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PEDAGOGÍA DE LA INTENCIONALIDAD. EDUCANDO PARA UNA CONCIENCIA ACTIVA

Publicado 21/12/2016 18:46:49  | EDUCA  | Libros sobre educación  | Noticia 1086  | 7472 visitas

Pedagogía de la Intencionalidad

Compartimos una reseña del libro Pedagogía de la Intencionalidad. (Descargable en PDF al final de esta reseña).

Aguilar, Mario A. - Bize B., Rebeca, Pedagogia de la intencionalidad. Educando para una conciencia activa, Homo Sapiens Ediciones, Rosario, 2011. 184 pp. ISBN 978-950-808-645-7

“Por ello creo que educar es básicamente habilitar a las nuevas generaciones en el ejercicio de una visión no ingenua de la realidad de manera que su mirada tenga en cuenta al mundo no como una supuesta realidad objetiva en sí misma, sino como el objeto de transformación al cual aplica el ser humano su acción” (Silo)

Pedagogía de la intencionalidad. Educando para una conciencia activa, de los chilenos Mario Aguilar y Rebeca Bize B. es un libro excepcional. Con una metodología clara y precisa, exponen detalladamente tres puntos esenciales en las respectivas tres Partes que componen el libro. Antes de entrar en la descripción de las mismas, es de destacar que pocas veces el lector puede encontrarse con un ensayo donde, desde la Introducción los autores exponen sin circunloquios los conceptos fundamentales, las ideas básicas y las propuestas que los llevaron a escribirlo. Es una actitud de sinceridad intelectual que raramente se identifica en el mundo académico, y más aún en el campo de la pedagogía, donde pareciera que cientificidad se ha convertido en sinónimo de apatía y no de claridad y contrastabilidad teórica.

Por todo esto, ya desde el comienzo, Pedagogía de la intencionalidad se postula como un libro revolucionario. También porque, desde ciertos pequeños reductos académicos, siempre se ha visto a la pedagogía o a las ciencias de la educación como uno de los elementos más cristalizadores del momento socio-histórico, en tanto se dedican, en lo que aquí los autores llaman la “educación tradicional”, a la reproducción de lo mismo, a la conservación de un sistema económico, de unas relaciones sociales, de un vínculo con la historia y con la memoria que son ya siempre fuera de época, siempre retardatarios, y siempre conservadores.

Para señalarnos este camino de cambio, en la Primera Parte, los autores hacen un análisis histórico, filosófico y científico, que va desde Descartes y Husserl hasta Ortega y Gasset y Heidegger, pasando por Kierkegaard y Wundt; destacando ideas que luego serán de vital importancia en la concepción del Humanismo Universalista de Silo, base conceptual inspiradora de este ensayo. Es necesario señalar que, a pesar de tomar ideas de autores poco usuales en pedagogía, como el español Ortega, o de las objeciones ideológicas de algunas ideas (como el nazismo de Heidegger), estos conceptos y existenciarios cobran coherencia para los autores dentro del marco teórico del Humanismo Universalista y no en las teorías que le dan origen. Se reapropian de conceptos como intencionalidad de la conciencia y de los valores, la relación conciencia-mundo, la condición de proyecto de Sartre y del estado de yecto de Heidegger, desarrollado más integralmente con el ser-en-el-mundo; de Ortega rescatan la distinción entre fe viva y fe inerte y principalmente la dialéctica generacional. Todos conceptos que tomarán un cariz propio en el Humanismo Universalista. Destacan también los aportes de Wundt en cuanto al estudio de las bases fisiológicas de la conducta y la conciencia, o sea, una psicología experimental.

En la Segunda Parte, examinan los diferentes fundamentos teóricos y conceptuales en el campo educativo precedente, que fueron de utilidad para la construcción de esta propuesta. Así, a través de autores como Luis Amman toman lo referente al funcionamiento del psiquismo. Definen y describen el funcionamiento del mismo a través de los llamados aparatos del psiquismo: sentidos, memoria, conciencia y centros de respuesta. El trabajo de los centros, en su tendencia estructural, se registra como unidad interna que puede resumirse en ese hacer en el que el pensar, el sentir y el actuar van en la misma dirección. He aquí un punto de la mayor importancia en cuanto a una concepción educativa “revolucionaria”, en la que educando y educador orientan sus vidas y aprenden a aumentar la acción coherente en lo personal y en lo social, en la búsqueda del bienestar humano, en la superación del sufrimiento.

También analizan la obra de Humberto Maturana y Francisco Varela, biólogo y neurofisiólogo respectivamente, de donde valoran aquellas concepciones que procedentes de sus campos de estudio se aplican directamente al quehacer humano; destacan entre otras las relaciones que Maturana establece entre emociones, lenguaje y aprendizaje, o la estructura que forman el yo y el medio; de Varela rescatan la integración entre objetividad, subjetividad e intersubjetividad, la gran importancia que da al afecto en la transformación del ser humano.

Estudian, además, los aportes que en el campo educativo hicieron Piaget y su concepción evolutiva del pensamiento; Vigotsky y la interacción entre lo social y lo psicológico; Paulo Freire y la relación que establece entre educación, liberación y transformación social, extendiéndose más profusamente en los fundamentos filosóficos del aprendizaje en el humanismo Universalista.

En la Tercera Parte, los autores realizan un estudio comparativo entre la educación tradicional y la propuesta del humanismo, entre lo que podemos destacar: la educación como un “hecho económico” o como “hecho social”; la educación de la externalidad, sin considerar el espacio interno, o considerando el espacio interno y externo de la persona; una educación que prepara para conservar, reproducir la sociedad existente, o para la transformación social; que busca uniformar la visión de la realidad, o propiciar una visión plural de la realidad; que tiene como finalidad la instrucción, o la habilitación. Por último, una educación que otorga valoración a la violencia (en determinados momentos) o que tiene un compromiso explícito por la cultura de la No Violencia (en cualquier momento).

Y sin duda, uno de los aportes más interesantes que presentan los autores, dentro de esta Tercera Parte, son las llamadas “Cinco llaves del aprendizaje”. Con ellas, Aguilar y Bize abren nuevos espacios. “Aprendizaje y atención” es la primera llave y pone el acento en la importancia de la distensión de la atención, en generar agrado en el proceso educativo, es decir, que no sean elementos como el castigo o el temor los que primen, sino el interés genuino. Esto se logra desarrollando la auto-observación, el darse cuenta del propio pensar, actuar y sentir. De este modo, es más simple para el sujeto captar el momento en que la atención se disipa. Incorporando la actitud atenta como valor, niños y jóvenes ganan mayor conciencia, libertad interna y potencia en el pensar. Y la mirada es más clara, investigativa y crítica. Contra la concepción de la educación clásica, donde la atención está más vinculada a ceños fruncidos y aburrimiento, esta primera llave nos muestra la importancia de la atención en el proceso de aprendizaje, como una de las esferas de la actividad humana, pero sin limitarse a ella.

La segunda llave trata sobre el “Aprendizaje y el buen humor”, donde lo lúdico es visto no sólo desde la perspectiva neurofisiológica (generación en zonas cognitivas del cerebro, irrigación de zonas, etc) sino también como un “distensador” del ámbito de la educación, reforzando y mejorando los vínculos humanos. Incluso desde un punto de vista evolutivo, es curioso observar que el hombre es el único animal que ríe, es una manifestación propiamente humana. Sus ventajas son variadas: convivencia más adecuada, mejor salud mental, apertura a más posibilidades diversas, incidencia en el desarrollo cognitivo e incluso en el reforzamiento del aparato inmunológico del ser humano, lo que está llevando a tomar “más en serio” esta fuente de sentidos y recursos.

La tercera llave es “Aprendizaje y afectividad”. Los autores sostienen que no hay un aprendizaje significativo cuando es descuidado el aspecto afectivo o emocional. Así, el tipo de afectividad que rija en las situaciones de aprendizaje quedará grabado en la memoria de la persona, junto al dato del conocimiento, como ya explicaran detalladamente en la Primera Parte del libro, con las subsiguientes consecuencias en el resto de los procesos educativo y personal. Porque si bien funciona en una estructura, donde todo el ser está implicado, es claro que la emocionalidad opera como un conector que facilita o dificulta ese flujo de asimilación de lo nuevo. Pareciera obvio, pero la educación tradicional nos muestra que no lo es, resaltar la diferencia del proceso de aprendizaje si se realiza en un ambiente amenazante o en otro acogedor; si se aprende por obligación o por agrado; si aprender es algo grave o divertido, etc.. Y será el pedagogo quien tenga la responsabilidad de generar los ámbitos con las afectividades emocionalmente favorables para el mejor aprendizaje.

“Aprendizaje y ambiente” es la cuarta llave. Estrechamente vinculada a la cuestión de la emocionalidad, destaca la importancia de la atmósfera educativa, de que en ésta se observen elementos como diálogos de paridad, resolución de problemas en conjunto, colaboración, trabajo colaborativo y en equipo, etc.

Por último, la quinta llave, “Aprendizaje y diálogo generacional” resume y pone en acción la teoría que el Humanismo Universalista rescata de Ortega y Gasset. El ámbito educativo es un espacio privilegiado de este encuentro de generaciones. Es importante que, tanto quienes cumplen funciones docentes como los niños y jóvenes, comprendan que el paisaje de formación ha gestado una sensibilidad particular correspondiente a los primeros años de vida, vinculada a un mundo que no hemos elegido y que ya no existe, pero que podemos cambiar. Esta teoría por supuesto que excede el ámbito educativo, pero es de destacar la importancia de considerarla al momento de valorar la relación entre generaciones y los eventuales choques de paisajes. Si el adulto es quien toma la iniciativa, si genuinamente muestra su intención de comprender el paisaje de la nueva generación, puede operar como una acción ejemplar que abra también a los jóvenes a una mejor disposición de diálogo, rompiendo esa actitud reactiva y confrontativa común en el aula y llegando incluso a una franca violencia verbal, psicológica y hasta física.

Por último, cuenta con un Glosario donde pueden encontrarse los términos fundamentales de esta nueva pedagogía, explicados en su nueva acepción, y según las concepciones del Humanismo Universalista y una rica Bibliografía desde donde se puede continuar y profundizar los planteos del libro.

Romina De Angelis (CoPeHu)

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