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¿QUÉ CARACTERIZA AL BUEN PROFESOR? LA INVESTIGACIÓN LO APUNTA (1/2)

Publicado 18/07/2016 17:32:01  | EDUCA  | Profesorado  | Noticia 921  | 1689 visitas


¿Qué caracteriza al buen profesor? La investigación lo apunta (1/2)

Hace no mucho tiempo The Guardian se hizo eco de un informe muy interesante que he logrado encontrar y que incluyo más abajo. Se refiere a la respuesta a la vieja pregunta: ¿qué hace al buen profesor?, ¿al profesor eficaz?

La verdad es que se trata de una pregunta que no tiene una respuesta simple, pues depende del profesor, del contexto, de la cultura, de tantas variables... Pero, ¿alguna respuesta habrá? Del mismo modo que tiene que haberla si preguntamos por lo que caracteriza a un buen médico, a un buen piloto o a un buen carpintero o mecánico de automóviles. Más aún si aceptamos que, como señalara el informe Mackinsey, ningún sistema es mejor que sus profesores...


El Suton Trust ha publicado el informe que incluyo más abajo, pero que sintetizo en esta y en la siguiente entrada. Cinco puntos en cada una, que se pueden ver desarrollados en el informe. Y es que va a resultar que sí, que los buenos profesores tienen en común algunas características, aunque luego cada uno las integre según su personal modo de ser, pues solo faltaba. En esta entrada me referiré a las cinco primeras, las otras cinco la semana que viene.

1. Conocer la materia

El informe, que analizó más de 200 trabajos de investigación, se encontró que había seis elementos principales en todo gran profesor y una de las más importantes fue el conocimiento de la materia. Puede parecer obvio, pero el informe revela que los mejores maestros tienen un profundo conocimiento del contenido que enseñan, y si eso no se da en un buen grado, tiene un "impacto significativo" en el aprendizaje de los estudiantes. Una ayuda en este campo para los profesores que les da una comprensión de determinadas zonas donde su conocimiento es débil, podría ser eficaz.

2. La alabanza puede hacer más daño que bien

El tipo equivocado de elogio puede ser perjudicial para los estudiantes, según el informe. Una serie de estudios realizados por expertos en educación, incluyendo la profesora Carol Dweck de psicología en la Universidad de Stanford y los profesores de la Universidad de Auckland John Hattie y Helen Timperley, han observado esto. Deborah Stipek, decano de la Stanford Graduate School of Education, señaló que el elogio es para alentar, pero que en realidad puede "transmitir las bajas expectativas de un maestro hacia su alumno". Stipek señaló que un alumno que recibe simpatía en lugar de reprobación, es más propenso a pensar que lo que había hecho mal habrá sido debido a su falta de capacidad. Sobre este aspecto sugiero consultar el documento de la APA cuya edición española realicé a finales del año pasado, en el que se recoge investigación sobre este punto. Puede accederse desde aquí.

3. Calidad de la Instrucción

La calidad de la enseñanza tiene un gran impacto en el rendimiento de los estudiantes sobre todo de familias más pobres; el saber preguntar y evaluar de manera eficaz están también en el corazón de una gran enseñanza. Esto implica dar suficiente tiempo a los niños para practicar nuevas habilidades e ir introduciéndolos progresivamente en el aprendizaje. La definición de lo que sea una enseñanza eficaz no es fácil, el informe así lo reconoce, pero la investigación siempre nos devuelve al hecho de que el progreso del estudiante es el criterio con el que la calidad del maestro debe ser evaluada.

4. Las creencias de los maestros cuentan

Las razones por las que los maestros hacen ciertas cosas en el aula y lo que esperan lograr tiene un efecto sobre el progreso del estudiante. Mike Askew, el autor de Maestros de Aritmética Eficaces, se encontró que las creencias sobre la naturaleza de las Matemáticas y lo que significa para entenderlo, junto con las ideas de los profesores sobre cómo aprenden los niños y su papel en ese proceso, fue un factor importante en su eficacia. La evidencia para apoyar esto no es concluyente, sin embargo. Un estudio realizado por el profesor Steve Higgins de la Universidad de Durham y la Universidad de Newcastle upon Tyne, David Moseley, sobre las creencias del profesorado en TIC no se encontró una relación convincente entre las creencias y el progreso del alumno.

5. Piensa acerca de las relaciones entre profesores y estudiantes

Esto también puede parecer obvio, pero las interacciones que tienen los profesores con los estudiantes tienen un gran impacto en el aprendizaje, así como el "clima de la clase". El informe señaló que era importante para crear un ambiente de clase en el que se estaba "constantemente exigiendo más", al tiempo que refuerza la autoestima de los estudiantes. El éxito de un estudiante debe ser imputado principalmente al esfuerzo en lugar de a la capacidad.

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KEN ROBINSON: "PAGAMOS UN ALTO PRECIO POR SACAR LOS SENTIMIENTOS DE LA ESCUELA"

Publicado 17/07/2016 20:13:20  | EDUCA  | Creatividad  | Noticia 920  | 2363 visitas


Ken Robinson, durante la entrevista en el campus de la UCLA de Los Ángeles.

Brillante orador y escritor superventas, asesora a Gobiernos e instituciones para promover un sistema educativo que no encorsete el talento y se tome en serio la creatividad.

Ha sido asesor del ex primer ministro británico Tony Blair y de más de una decena de Gobiernos. Millones de personas siguen sus conferencias, gestionadas por la misma agencia que supervisa las apariciones del político George W. Bush o el Nobel de Economía Joseph Stiglitz. Sir Ken Robinson –la reina Isabel II lo nombró caballero en 2003 por el fomento de las artes– es uno de los pensadores educativos más solicitados de las últimas dos décadas. Y predica un mensaje devastador para la escuela tradicional: los niños nacen con cualidades que, a menudo, el sistema entierra. Su colegio, al que llegó por casualidad, le cambió la vida.

Era un crío de rizos pelirrojos que perseguía un balón en el barrio de Walton, en Liverpool, cuando su padre sentenció: “Este niño jugará al fútbol en el Everton”. Pero la polio se cruzó en su camino. A Ken Robinson (Liverpool, 1950) lo enviaron a un centro de educación especial para los descartados del sistema, niños con problemas físicos o retrasos en el aprendizaje. En aquella clase, que él define como “un montón de individuos diferentes que recordaba a la cantina de La guerra de las galaxias”, sus profesores, Mr. Strafford y Mrs. York, fomentaron las aptitudes que lo han convertido en uno de los grandes referentes de la enseñanza y en un prolífico escritor de best sellers.

Ken Robinson llega sonriente a la cita en una oficina compartida a escasos metros del campus de la Universidad de California, en Los Ángeles. “Llevo muchos años aquí. Ya soy angelino”, comenta, aunque su piel pálida y su acento lo desmientan. El inglés se apoya en un bastón –tiene la pierna derecha más corta que la izquierda–, tiende una mirada brillante y enarbola un discurso rotundo: “Pagamos un precio muy alto por sacar los sentimientos de la escuela”.

Hace 15 años que vive en la megalópolis californiana. Tras dar clases en la Universidad de Warwick (Coventry, Inglaterra), recaló allí con su mujer, Terry, también de Liverpool y escritora, y con sus dos hijos, James y Kate.

El Elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo (Grijalbo, 2009), que se ha traducido a 21 idiomas, es su libro más conocido. Contiene las historias de éxito que desgrana en sus charlas. Habla, por ejemplo, de cómo Matt Groening, el creador de Los Simpson, encontró su camino cuando se enteró de que “había otras personas que no sabían dibujar pero vivían de ello”. O del economista Paul Samuelson, que siempre consideró los números “pura diversión”.

El éxito de Robinson está estrechamente ligado al crecimiento de las redes sociales. En febrero de 2006 protagonizó una charla TED –organización pionera en proponer un formato de conferencias breves que se difunden por Internet–, que desde entonces suma una media de 10.000 visionados diarios y roza ya los 40 millones. En aquella ponencia de 19 minutos y 24 segundos, que tituló ¿Matan las escuelas la creatividad?, cuenta la anécdota de una niña retraída que siempre pintaba en clase. “¿Qué dibujas?”, le preguntó la maestra. “Estoy pintando a Dios”, respondió. Cuando su profesora le hace entender que nadie lo ha visto nunca, ella replica: “Mejor, en cinco minutos podrán saber cómo es”.

En sus charlas defiende que bailar es tan importante como sumar.

Creo que la gente que piensa que bailar no es importante, probablemente ni baila ni nunca lo ha intentado. Y lo digo en serio. Los humanos tenemos un cuerpo, no somos programas, y nuestra relación con él es fundamental para nuestro bienestar. Muchos problemas del mundo civilizado tienen que ver con la obesidad, la diabetes o la depresión. En Estados Unidos hay una generación de jóvenes que, por primera vez, puede que vivan menos que sus padres debido a enfermedades cardiacas y otras dolencias vinculadas a una dieta pobre y poco ejercicio. El sistema educativo trata la vida humana como si solo importase lo que existe entre las dos orejas. La danza está relacionada con el resto de las artes y ciencias, y yo defiendo una concepción holística de la inteligencia. Además, resulta que hay un montón de matemáticas en la danza, pregunte a cualquiera que baile profesionalmente.

En 1997, el Gobierno británico le pidió formar una comisión nacional para asesorarle sobre cómo potenciar la creatividad en la escuela de los 5 a los 18 años. ¿Ha cambiado el sistema educativo desde su informe?

El Gobierno actual avanza en sentido contrario, como ocurre en Estados Unidos. Pero el de entonces, con Tony Blair de primer ministro, llevaba tiempo planteando que hacían falta cambios. El mundo evoluciona rápida y profundamente, y los sistemas educativos que funcionaban en el siglo XIX no sirven para los retos actuales. Cuando Blair llegó al poder lideró una serie de reformas que tuvieron justo el efecto contrario: más estandarización, más pruebas, un currículo menos flexible. Así que unos cuantos le dijimos que, ya que lo pregonaba, debía tomarse en serio la creatividad. Si defiendes la alfabetización y te importa que la gente aprenda a leer y a escribir, no te limitas a dejar libros a su alrededor a ver si muestran interés. Si vas en serio con la creatividad, necesitas una estrategia para impulsarla, por eso reuní a 50 personas y creamos una comisión gubernamental para diseñarla.

Robinson forma parte de una corriente de pensadores que busca transformar el sistema con innovaciones, y que se enfrenta a otra, también muy relevante, que reclama reforzar la disciplina y evaluar de forma sistemática el modelo. Rechaza la proliferación de exámenes estandarizados que se da en Estados Unidos –donde los alumnos se enfrentan a hasta un centenar de evaluaciones externas a lo largo de su vida escolar– y que está empezando a implantarse en España. Su modelo pasa por una escuela que promueva disciplinas como la danza o el teatro, y que experimente con técnicas novedosas como el aprendizaje basado en proyectos, consistente en enseñar a los alumnos a través de casos reales. Por ejemplo, montar una empresa de jabones para aprender química y economía.

Lo cierto es que han transcurrido casi dos décadas y sus ideas no han calado. Al menos no de forma mayoritaria.

Bueno, es difícil saberlo. Pero llevo hablando de esto mucho más de 20 años. Empecé en 1972, cuando conseguí mi primer trabajo en educación. Y hay otros que comenzaron mucho antes: Maria Montessori, John Dewey y muchos más. Siempre ha habido expertos que han reclamado una aproximación más humana y personalizada y no un sistema que se asemeje a una cadena de producción industrial. La gente piensa que es una excentricidad decir que la escuela funciona como una fábrica, pero es cierto. Se divide en compartimentos separados, a los que la gente acude durante unas horas fijas; los días se distribuyen en bloques de tiempo y los alumnos son evaluados de forma periódica para saber si son aptos para seguir ahí. A los que no se adaptan se les responsabiliza de su fracaso, pese a que es el sistema el que les ha fallado. La gente entiende esto y cada vez hay más colegios que quieren aplicar otras teorías.

De ellos habla en su último libro, Escuelas creativas (Grijalbo).

La educación es un sistema dinámico y complejo. Hablo con mucha gente y a menudo veo que han recibido una influencia positiva porque sienten que, de alguna forma, les estoy dando permiso para innovar. Trato de justificar por qué la creatividad no es un conjunto extravagante de actos expresivos, sino la forma más elevada de expresión intelectual. Así funcionan los grandes académicos. La ciencia se ha cimentado sobre un pensamiento rico, original y creativo unido al entendimiento crítico. Estas charlas han logrado abrir ese debate. Hay países enteros cambiando, como Finlandia, Corea del Sur, Singapur, Hong Kong y otras zonas de China, que ya empiezan a planteárselo.

¿Y Estados Unidos?

Aún no. Al menos no a nivel nacional. Lo debaten, como hizo Inglaterra, pero luego hacen algo diferente. Afortunadamente, la educación va más allá de los discursos de los políticos. Yo trato de ayudar a la gente para que sean ellos los que modifiquen el sistema.

Usted proclama que los títulos universitarios ya no valen nada.

No es que no valgan nada, es que valen menos. Cuando yo empecé en esto, si tenías un doctorado, formabas parte del 0,01% de la población mundial que lo había cursado, y ya no es así. Funciona como la inflación. Antes, una carrera era todo lo que necesitabas para conseguir un buen trabajo; ahora hace falta también un máster. ¿Dónde acaba? Supongo que dentro de unos años tendrás que ganar un Nobel para trabajar. “Ah, tienes un Nobel, qué bien. Pero ¿qué tal dominas el Excel?”. Las promesas de una buena educación superior comienzan a tambalearse. Algunos empiezan a pensar que tal vez no sea imprescindible ir a la universidad. Aunque, de momento, la pelota está en el campo de los titulados porque sus rentas son mayores que el promedio. Yo solo digo que eso está cambiando.

¿A quién perjudica el sistema actual?

Cuando ves a niños a los que la escuela les da un mal servicio, que abandonan las aulas pensando que son estúpidos y acaban en las calles como pandilleros, en la cárcel, en trabajos precarios o que hunden su vida en antidepresivos y alcohol… No digo que la educación sea la respuesta a todo esto, pero creo que un mejor comienzo vital les brindaría la oportunidad de descubrir sus auténticas cualidades y elegir su camino. Esto ocurre a menudo en los buenos colegios. Hay profesores estupendos que son capaces de rescatar niños al borde del abismo y encauzarlos. Cuando digo que es una cuestión de derechos humanos no es una exageración: la gente tiene derecho a dirigir su propia vida.

En lo que Ken Robinson sí parece un auténtico angelino es en su aura de estrella. Sus charlas las gestiona la Washington Speakers Bureau, que pide un caché de entre 6.700 a 36.000 euros por conferencia. Además de figuras políticas estadounidenses, entre los representados de la agencia se encuentra el cocinero José Andrés o el expresidente José María Aznar. En 2015 le contrató Meridianos –que invitó a El País Semanal a Los Ángeles para entrevistar a Robinson–, la fundación española que busca opciones para menores marginados y que participa en la primera red europea de empleo para jóvenes exinfractores y en riesgo de exclusión social.

¿Cuál es el papel de los padres?

Ahora trabajo en un libro dirigido a ellos, porque me preguntan mucho, y a veces las familias son parte del problema. Muchas de las presiones que llegan a los colegios provienen de padres angustiados por la educación de sus hijos. Otros muchos consideran que el sistema vigente está bien y piden más deberes y programas de refuerzo. Creo que les puedo ayudar porque solo conocen el modelo que vivieron ellos, y hay algunos mitos que me gustaría desterrar porque así presionarán para lograr un cambio. En Estados Unidos, los Estados están aprobando progresivamente el matrimonio homosexual, y eso hace 20 años era impensable. No estaba en la agenda, pero la gente transmitió que no tenía sentido y los gobernantes tuvieron que hacerles caso. El cambio llegó de abajo arriba, como ocurre siempre con los derechos civiles, y así es como debe transformarse el sistema.

¿Cómo educó usted a sus hijos?

Me lo preguntan mucho y siempre respondo que cada niño es único. Mis chicos –el mayor, James, tiene ahora 31 años, y Kate ha cumplido 26– compartieron colegio en Inglaterra durante un tiempo. Para él era bueno, pero para ella no tanto. A James le interesa más la teoría, y a Kate, el diseño y la danza, y esa escuela era muy académica, así que decidimos cambiarla. Nos mudamos a Los Ángeles cuando ya eran adolescentes y la situación se repitió. Al final, sacamos a Kate del centro a los 16 años y la educamos en casa. Mi mujer se encargó de casi todo. Le diseñamos un programa y luego fue al colegio universitario [con titulaciones de dos años]. Lo curioso es que ahora le fascina la educación. No la hemos convencido nosotros, pero seguramente nuestra trayectoria le ha influido: dirige un proyecto del Gobierno finlandés, The HundrED, concebido para identificar los cien programas de enseñanza más innovadores del mundo.

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¿QUÉ NOS HACE SER CREATIVOS?

Publicado 17/07/2016 19:09:44  | EDUCA  | Creatividad  | Noticia 919  | 3141 visitas


¿Qué nos hace ser creativos?

CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI

En la charla TED más vista de la historia, Ken Robinson denuncia que “la escuela mata la creatividad”. En su investigación muestra cómo el 90% de los niños de preescolar presentan altos niveles de pensamiento creativo, y cómo, en el transcurso de sus años de escuela, de esos mismos niños ya con 12 años, apenas un 20% logra mantener esos niveles de pensamiento divergente.


Sin embargo la creatividad es, cada vez más, una cualidad requerida en la sociedad del siglo XXI. No se trata de ser alarmista, sino de conocer para prepararnos y adaptarnos. La digitalización y robotización de los procesos de producción y administrativos, la capacidad para gestionar de forma remota cientos de funciones, la hiper-conectividad en la que vivimos, nos están dando las claves de hacía donde se dirige nuestra sociedad. En el 2030 el 40% de los trabajos que conocemos habrán desaparecido y sus funciones serán desarrolladas por robots, por máquinas digitales. En este entorno, el desarrollo profesional –necesario para el desarrollo personal y la auto-estima- vendrá de la mano de tres habilidades básicas:

* Creatividad

* Conectividad

* Cooperación.

De una forma más inmediata y que nos atañe de un modo más directo si cabe, creatividad y alta capacidad se asocian en algunas administraciones o programas de enriquecimiento, exigiendo “alta creatividad” para ser considerado alumno de alta capacidad o para poder acceder a un programa de enriquecimiento, fuera o dentro del aula. (Programas de enriquecimiento que, paradójicamente, ni promueven ni valoran la creatividad, pues también en ellos nos encontramos con que todos los alumnos de un curso hacen lo mismo, al mismo tiempo, y de una forma programada y perfectamente planificada por sus tutores).

Pero, ¿son creatividad y alta capacidad dos conceptos que siempre van de la mano? ¿Es lícito asumir que un niño es de alta capacidad sólo si además de una elevada capacidad de razonamiento muestra un alto nivel de creatividad? Y si es así, ¿estamos midiendo bien la creatividad o la confundimos con la producción artística? ¿Estamos dejando que esta creatividad se desarrolle y manifieste o la “matamos” para más tarde exigir su presencia?

CREATIVIDAD. APRENDIENDO A DISTINGUIRLA.

La creatividad se diferencia de la inteligencia en que hace referencia a la producción de un idea nueva, original y útil (Sternberg & Lubart, 1995).

Mientras la inteligencia se refiere a la aplicación de una solución familiar o habitual (p.e. resolución de problemas rutinarios, aplicación de conocimientos y experiencias anteriores, etc.) a situaciones o tareas nuevas o conocidas (Kaufman, 2004), la creatividad se refiere a la aplicación de una solución nueva, exigiendo al individuo ir más allá de la lógica, usar la imaginación y un proceso creativo específico, con independencia de la novedad de la situación o tarea.

Así se espera que el pensamiento creativo sea divergente respecto del conocimiento académico o formal. Divergente y poco valorado, de hecho en muchas ocasiones reprimido. La escuela, por su estructura de aprendizaje lineal, por que se enfoca en evaluar el aprendizaje de sus alumnos únicamente en base a su capacidad para repetir y exponer los datos aprendidos, tal y como se los ha explicado el maestro o el libro de texto y no propone actividades donde este pensamiento divergente pueda florecer, inhibe el desarrollo de una personalizad e identidad creativa.

Sin embargo, diversos estudios demuestran que en el desarrollo de la creatividad es, precisamente el entorno y la oportunidad para mostrarse creativo, los aspectos que más pueden ayudarnos a potenciar esta cualidad, imprescindible para nuestros niños en una sociedad digital en la que ya estamos inmersos:

Extracto y conclusiones del capítulo 6 del libro “Social and Emocional Development of Gifted Children”, publicado por la NAGC.

CÓMO LAS EMOCIONES SE RELACIONAN CON LA CREATIVIDAD Y EL PROCESO ARTÍSTICO.

Muchos estudios han demostrado que las características emocionales del individuo tienen un impacto específico en su capacidad creativa y artística. Muchos son los procesos psicológicos que influyen en la manifestación de esta capacidad, entre ellos, la tendencia a mantener estados de ánimo positivos. Los estados de ánimo positivos:

* Permiten a los individuos producir más ideas (aunque no necesariamente más originales).

* Aumentan la flexibilidad de pensamiento, dejando que las ideas fluyan con más facilidad.

* Están relacionados con la liberación de dopamina que facilita el desarrollo flexible de la atención y la capacidad para desarrollar más perspectivas cognitivas.

* Facilitan el acceso al material almacenado en la memoria.

* Sugiere a los individuos que están en una situación satisfactoria, por lo que serán más productivos, pues cada nueva idea generada tendrá más probabilidad de ser considerada satisfactoria.

No obstante algunos estudios han demostrado también que los estados emocionales negativos pueden a su vez impulsar la creatividad. Sin embargo, el impacto de este impulso creativo -que surge de estados de ánimo negativos, tales como la tristeza, rabia, melancolía, desengaño.. – suele estar más relacionado con contextos muy determinado (p.e con un tipo de tarea, el tipo de producción creativa, etc..). Las personas “tristes” producen más ideas sólo cuando la tarea creativa es considerada interesante, de forma que el individuo en un estado de ánimo negativo encuentra en el proceso creativo un “remedio” para volver a un estado emocional neutro o positivo.

Así, Russ (2014) destacó la importancia de favorecer los estados de ánimo positivos en los niños. Mediante el juego, los niños aprenden a expresar y controlar las emociones y de este modo disfrutar del mismo. Russ observó que los niños que estan menos inhibidos para mostar sus emociones durante el juego, tienen producciones más creativas relacionadas con el arte, que el resto de sus compañeros.

A pesar de que las emociones están relacionadas con la creatividad en general, lo están en un modo que depende mucho del tipo de dominio o tarea, y fuertemente relacionadas con los procesos de creación artística, en un modo que no necesariamente puede aplicarse a otros escenarios. Algunos investigadores (Botella, Zenasni, Lubart, 2011) entienden que los estados de ánimo positivos afectan a las fases de percepción y a la fase final del proceso creativo artístico, mientras los negativos afectarían a las primeras fases de preparación, incubación e ideación.

Creatividad y talento artístico deben ser diferenciados porque las personas pueden implicarse en un proceso artístico sin ser creativos, mientras la creatividad puede ser expresada en diferentes dominios como cualquier expresión artística, pero también en la ciencia, la arquitectura, la empresa, la comunicación, etc..

¿PERSONALIDAD EMOTIVA = PERSONALIDAD CREATIVA?

Feist (1998) identificó los rasgos de la personalidad que se pueden relacionar con la creatividad artística y científica. Concluyó que las personas creativas tienden a estar más abiertas a nuevas experiencias, son más seguras de sí mismas, tienen una personalidad dominante y son menos convencionales y meticulosos que el resto de individuos.

Así, rasgos como la asunción de riesgos, la perseverancia, la personalidad dominante, autoconfianza, impulsividad, apertura a nuevas experiencias y tolerancia con la ambigüedad y la incertidumbre, están asociados con la alta creatividad en general. Además, aquellos que destacan por su creatividad artística tienden a ser más intensos y variables emocionalmente, mientras las personas creativas en el ámbito científico tienden a ser más meticulosas y concienzudas.

En los últimos 20 años el estudio de personalidades altamente creativas ha podido demostrar que los rasgos de la personalidad relacionados con las emociones que se asocian a la regulación del estado de ánimo, tienen una influencia positiva en la creatividad. George y Zhou (2002) mostraron que la transparencia en las emociones esta positivamente correlacionado con la producción creativa. Algunos estudios han revelado también que aquellos con una mayor capacidad para procesar las emociones tienen una mayor producción creativa.

De acuerdo al Modelo de Resonancia Emocional (Lubart y Getz, 1997), los conceptos cognitivos remotos (como la representación de objetos, personas o situaciones) pueden ser activadas simultáneamente en la memoria y ser asociadas porque comparten experiencias emocionales similares asociadas a ellas. Es decir, las emociones asociadas a un recuerdo nos ayudan más tarde a recuperar dicho recuerdo o, dicho de otro modo, recordamos mejor aquello que nos ha provocado una emoción. Lo que, aplicado a la educación, redunda en la importancia de hacer el aprendizaje significativo, provocando la curiosidad e interés del alumno.

Así, la intensidad afectiva (definida como la tendencia a sentir y experimentar reacciones emocionales más fuertes o extremas para una determinada situación emocional), es un potenciador de la creatividad (Larsen y Diener, 1987). De este modo, las personas emocionalmente más intensas serían, en principio, también más creativas. Todos podemos recordar personajes especialmente destacados por su elevada creatividad (Picasso, Jobs, Einstein, Mercury, Lennon, Dalí…) y su imagen sin duda nos trae la imagen de personas muy apasionadas con su trabajo y que viven de forma intensa cada episodio de su vida. Pero, ¿somos tolerantes con los niños que muestran esta pasión e intensidad en todo lo que hacen y experimentan? ¿Les animamos en esta faceta de su personalidad o, por el contrario, tratamos de modificar su conducta, mandándoles continuos mensajes de lo reprochable que es su actitud? Controlar las emociones no es lo mismo que reprimirlas e inhibirlas.

Botella, Zenasni, y Lubart observaron en sus investigaciones que los estudiantes de carreras artísticas presentaban altos niveles de intensidad afectiva, y mostraban tener más experiencias emocionales negativas intensas que el resto de la población. Esto podría ser explicado por el concepto de “Sobre-excitabilidad emocional” acuñado por Dabroswki y Piechowsky (1977), que es usualmente identificada como una de las características de los niños de alta capacidad y que parece estar asociada con la producción artística tanto en niños y jóvenes como adultos.

Esta sobre-excitabilidad emocional se define como la tendencia a experimentar emociones intensas y respuestas emocionales a acontecimientos y experiencias. Los individuos con una alta sobre-excitabilidad emocional también muestran una gran capacidad para recordar emociones vividas. Piechowski y Cunningham (1985), compararon las 5 áreas de sobreexcitabilidad (psicomotora, sensual, intelectual, imaginativa y emocional) en un grupo de artistas en distintas facetas, un grupo de adultos de alta capacidad, y un grupo de graduados en diferentes disciplinas. El resultado de esta investigación mostró una sobre-excitabilidad emocional significativamente más alta dentro del grupo de artistas que en los otros dos grupos. El mismo patrón se ha observado en posteriores investigaciones en distintos países. Es decir, por el momento, no existe constancia en la investigación de que los niños de alta capacidad intelectual sean más creativos ni más intensos emocionalmente. De lo que si existen datos es de que las personas que destacan en dominios artísticos (que es también una expresión de la alta capacidad), muestran una mayor sobre-excitabilidad emocional y mayores niveles de creatividad artística.

AUTOCONCEPTO CREATIVO E IDENTIDAD CREATIVA.

El auto-concepto y, en particular el auto-concepto creativo es un aspecto muy importante del potencial creativo pues facilita o inhibe el desarrollo del propio potencial (Karwowski y Balbot). Dentro de la psicología humanísta existe amplia literatura sobre creatividad y el desarrollo del “yo”. La creatividad se califica como un complemento natural del yo y como un mecanismo para alcanzar el desarrollo del propio potencial.

Los rasgos generales de la creatividad que pueden contribuir a este mayor desarrollo del yo, incluyen aspectos como la aceptación de uno mismo y la auto-estima (Coopersmith 1967). Y recíprocamente, estos aspectos (auto-estima, auto-confianza y el concepto de valía global que el individuo tiene de sí mismo), contribuyen a su vez al desarrollo del potencial creativo como han demostrado diversos estudios.

De hecho, existe un amplio consenso sobre la multi-dimensionalidad y la naturaleza jerárquica del auto-concepto que sugiere que una persona tiene tantos auto-conceptos como dominios en los que es llevada a desarrollar una representación de sí misma, incluyendo los dominios artísticos y creativos. Es decir, que una misma persona puede tener un alto concepto de sí misma en el plano social, por ejemplo, y un bajo valor en los planos intelectual o creativo, o viceversa.

El “auto-concepto creativo” se refiere a las convicciones que cada individuo tiene sobre su propio potencial creativo, sus logros creativos, y su identidad creativa, así como la propia percepción de lo que es la creatividad. Si ésta es considerada, como común y erróneamente se viene valorando, como la capacidad de realizar una producción artística satisfactoria, evaluada en base a los cánones estéticos del momento, y el niño no tiene esta destreza, crecerá pensando que no es un individuo creativo, a pesar de que pueda, por ejemplo, tener una alta capacidad de plantear soluciones creativas y originales a problemas o situaciones a las que se enfrenta a lo largo de su vida. Por ello es tan importante que la escuela permita y promueva en sus alumnos la expresión libre de su pensamiento divergente, potenciando, trabajando y valorando expresamente la creatividad en todas sus manifestaciones. Para ser creativos, debemos “sabernos” creativos, y para ello, debemos haber puesto nuestra creatividad en práctica.

Estas distintas pero relacionadas facetas del auto-concepto creativo, incluyen la auto-eficacia (grado en que una persona auto-evalúa la probabilidad de éxito actual y futura de sus esfuerzos creativos), la autopercepción de la creatividad (creencias sobre la medida del propio potencial creativo como una capacidad y un conjunto de características asociadas con la creatividad) y la metacognición creativa, indicando que estos auto-conceptos creativos interactúan con la resolución de problemas para facilitar la acción creativa. Por ejemplo, podrían fortalecer el interés y el compromiso, llevando a una mayor actividad, esfuerzo y, en consecuencia, un mayor logro creativo.

El auto-concepto creativo y otras dimensiones del “yo” creativo se enmarcan en la “identidad creativa” referida a la importancia atribuida por el individuo a la creatividad en el conjunto global de su “yo” personal y en el cumplimiento de un rol social como una persona creativa. La identidad creativa se construye sobre las experiencias pasadas sobre logros creativos y oportunidades para expresar la propia creatividad. Aquellos individuos para los que la creatividad es una parte importante de su propia personalidad buscan oportunidades para ser creativos con objeto de mantener y reafirmar este aspecto fundamental de ellos mismos.

En consecuencia, Freeman (1993) sugirió que la identidad creativa impulsa la capacidad de llevar a cabo trabajos creativos en áreas artísticas. Esto ha sido también ilustrado a través de ejemplos eminentes e históricos a menudo caracterizados por altos niveles de auto-confianza para el trabajo creativo (Feist, 2014).   Esta auto-confianza en relación a la calidad de los resultados creativos puede ayudar a las personas a impulsar sus esfuerzos creativos , incluso cuando los apoyos sociales no acompañan.

Así, la identidad creativa esta asociada con el aumento de la productividad y, en consecuencia, mayores opciones para lograr éxitos creativos (Helson & Pals, 2000). La investigación centrada en la identidad creativa y el auto-concepto creativo ha destacado el papel de estos aspectos en el desarrollo del “yo” por ser fuentes de información y motivación que impulsan a su vez el compromiso y la perseverancia en un determinado medio creativo.

Es decir, construimos nuestra identidad creativa a través de nuestras experiencias poniendo en práctica y retando a nuestra creatividad. Una identidad creativa elevada contribuye a una mayor auto-estima y auto-concepto del individuo. A su vez, esta mayor auto-estima contribuye a una mayor producción creativa, mayor motivación e implicación por la tarea, y, en consecuencia, una mayor cantidad y calidad de nuestras producciones creativas, sean éstas aplicadas en las áreas artísticas, científicas, empresariales, de comunicación o cualquier otro campo. En este contexto, la atención a las emociones, favorecer su expresión y canalizar su intensidad y aprender a controlarlas, que no a inhibirlas, conlleva a su vez un aumento del potencial creativo. Trabajar la creatividad en el aula, se convierte así en una herramienta clave para el desarrollo equilibrado del individuo y hoy, más que nunca, en un clave escencial para el desarrollo profesional posterior.

RETOS PARA LA INVESTIGACIÓN.


Hasta la fecha hay escasez de investigación que combine el estudio de las altas capacidades, las emociones, el arte y la creatividad. Sin embargo, estos estudios serían cruciales para entender mejor las altas capacidades e intervenir con precisión entre los niños de alta capacidad que a menudo muestran rasgos de intensidad emocional.

Sería indispensable desenredar los factores emocionales que contribuyen al desarrollo académico, de aquellos que promueven el desarrollo artístico o creativo en los niños. Muchos de estos estudios se han realizado con jóvenes y adultos, y son necesarios más estudios con niños.

También es necesario destacar que se han realizado muy pocos estudios que muestren las diferencias culturales, aún cuando, como ocurre con la creatividad, las emociones tienen diferentes representaciones, expresiones y funciones en las distintas culturas y etnias. Estos estudios podrían centrarnos en cómo la creatividad y/o la expresión artística podría ayudar a canalizar la sobre-excitabilidad intelectual que muestran los niños de alta capacidad y ayudarles a desarrollar su personalidad y talento de un modo equilibrado.

RECURSOS SOBRE CREATIVIDAD

Ken Robinsón : Charla Ted, “Las escuelas matan la creatividad”. Disruptivo y divergente, Robinson nos lleva a reflexionar sobre el papel de la educación, y el modelo de sistema educativo que venimos arrastrando desde el siglo XIX, basado en la estandarización de los alumnos, sus competencias, su aprendizaje y los métodos de enseñanza y evaluación. La sociedad ha cambiado tanto que esta educación ya no sirve. No sirve sobre todo al alumno que ve mermadas sus oportunidades para el desarrollo de su potencial, su personalidad y su auto-estima. Pero tampoco a los maestros, pués también a ellos, les desmotiva.



¿Qué es la creatividad? Artículo de Rosabel Rodriguez, Profesora de la UIB. Experta en Creatividad. Interesante reflexión sobre qué aspectos definen un comportamiento, idea, propuesta o respuesta creativa, más allá del plano artístico.

Cómo desarrollar el Pensamiento creativo en la escuela. Rosabel Rodriguez, Profesora de la UIB. Experta en Creatividad. Indispensable lectura para maestros y padres, herramientas sobre qué ejercicios podemos proponer para estimular y ayudar a desarrollar nuestro potencial e identidad creativa.

Escuelas creativas: La revolución que está transformando la educación. Sir Ken Robinson.

Robinson desarrolla en Escuelas creativas las ideas de su famosa charla TED «Cómo la escuela mata la creatividad» y ofrece soluciones innovadoras y revolucionarias para uno de los problemas más relevantes de nuestra sociedad: cómo transformar un sistema educativo que no funciona.

En una época en la que los procesos de evaluación se estandarizan, las escuelas pasan por momentos difíciles y tanto estudiantes como educadores sufren una presión enorme, Robinson nos ofrece soluciones prácticas para terminar con el caduco sistema educativo actual heredado de la Revolución Industrial. Para lograrlo, propone darle a la educación un enfoque personalizado. Sugiere aprovechar el potencial de los recursos tecnológicos y profesionales disponibles y fomentar así la participación de los estudiantes para que pierdan el miedo a equivocarse, desarrollen su pasión por aprender y su creatividad, y estén preparados para afrontar los retos que les depare el futuro.

Repleto de anécdotas, casos, investigaciones y consejos de profesionales pioneros en el tema, Escuelas creativas apasionará a cualquier interesado en la educación, porque le hará replantearse muchas ideas preconcebidas y le ayudará a reflexionar sobre cuál es realmente el verdadero sentido de la educación en el siglo XXI.

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LA DESMOTIVACIÓN Y EL FRACASO ESCOLAR – LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE

Publicado 17/07/2016 18:15:35  | EDUCA  | Fracaso escolar  | Noticia 918  | 3201 visitas


LA DESMOTIVACIÓN Y EL FRACASO ESCOLAR – LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE

Un artículo de Aránzazu Ibáñez, pedagoga.

Las motivaciones y las expectativas que posean nuestros estudiantes, es base fundamental para lograr su atención en las clases. Aránzazu Ibáñez, tomando como fuente “Papel de la motivación en el aprendizaje”, en su blog Cerebro Adolescente, nos ofrece importantes puntos de reflexión como los dos tipos de motivación y 19 estrategias para mejorar la motivación.


Recomendamos complementar este artículo con “Motivar a los alumnos y enseñarles a motivarse” de José Escaño y María Gil de la Serna, para conocer mejor el cómo lograr el aprendizaje de nuestros alumnos e incluso el motivarnos nosotros mismos.


LA IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE

La motivación es lo que mueve a la persona en una dirección y con una finalidad determinada; es la disposición al esfuerzo mantenido por conseguir una meta. Constituye, por tanto, un factor que condiciona la capacidad para aprender. Al igual que los intereses, depende en parte de la historia de éxitos y fracasos anteriores de la persona pero también del hecho de que los contenidos que se ofrezcan para el aprendizaje tengan significado lógico y sean funcionales.

En la motivación que un alumno llegue a tener desempeña un papel fundamental la atención y el refuerzo social que del adulto (profesor, padres…) reciba. Por eso son importantes las expectativas que los adultos manifiestan hacia el individuo y las oportunidades de éxito que se le ofrezcan.

Además hay que considerar la motivación como una amplia capacidad que precisa enseñar valores superiores como la satisfacción por el trabajo bien hecho, la superación personal, la autonomía y la libertad que da el conocimiento,…También, la motivación es una cuestión de procedimientos que implica un trabajo importante, utilizar autoinstrucciones, relacionar contenidos, trabajar en equipo, etc.

Y por último, exige conocimiento sobre el riesgo que se corre en caso de fracasar en el intento o por el contrario, y más importante, la satisfacción que supone la obtención del éxito.

DOS TIPOS DE MOTIVACIÓN

Motivación intrínseca que hace referencia a que la meta que persigue el sujeto es la experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminación que produce la realización misma de la tarea y no depende de recompensas externas. Es el caso del niño que aprende la lista de jugadores de un equipo de fútbol porque realmente le llama la atención, le motiva, significa algo para él, y lo hace sin pretender ninguna recompensa, la aprende porque sí.

Motivación extrínseca que estaría relacionada con la realización de la tarea para conseguir un premio o evitar un castigo. Como cuando un hijo ordena su habitación con el único fin de salir antes con los amigos y no porque realmente es necesario estar en un espacio ordenado porque resulta más cómodo. O como cuando hacen un recado para acercarse al quiosco y comprarse alguna golosina,

ALONSO TAPIA en “Desarrollo Psicológico y Educación” de COLL, PALACIOS y MARCHESI, 1992 de Alianza Editorial, ha comprobado además que las personas con motivación intrínseca tienden a atribuir los éxitos a causas internas como la competencia y el esfuerzo, mientras que los individuos con motivación extrínseca tienden a hacerlo a causas externas, como el azar o las características de la tarea,con lo que estos chicos no se consideran capaces de controlar la consecución de las metas que persiguen.

Por todo lo anterior es importante destacar que la educación no debe limitarse a transmitir conocimientos, sino que debe además ser capaz de transmitir valores y actitudes positivas hacia la actividad escolar.

Además debemos apuntar que los sujetos con alta motivación persisten más en la tarea y por tanto es más probable que alcancen sus metas, hacen juicios independientes y se proponen retos sopesando cuidadosamente sus posibilidades de éxito, y el propio éxito alcanzado refuerza su forma adecuada de afrontar las tareas. Los profesores saben que la motivación es consecuencia de la historia de aprendizaje. Hay que promover la motivación intrínseca, el proceso es interactivo,…

JOSÉ ESCAÑO AGUAYO y Mª GIL DE LA SERNA LEIRA en “Motivar a los alumnos y enseñarles a motivarse” publicado en “Aula de innovación educativa” nº 101 de mayo de 2001 afirman que la desmotivación está en la base del fracaso escolar y, con frecuencia también, en los problemas de disciplina. Los problemas de motivación en el aula tienen difícil solución.

En el ámbito familiar podemos llegar a citar tres aspectos que tienen una influencia destacada en la motivación escolar de los hijos como son a)   su actitud ante el conocimiento y la escuela, b) el tipo de relación afectiva que establece con su hijo, y c) las destrezas y habilidades que despliega para motivarle y ayudarle en el trabajo escolar.

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA MOTIVACIÓN

Curriculum y aprendizaje: un modelo de diseño curricular de aula en el marco de la reforma de Martiniano Román Pérez, Eloísa Díez López,Navarra, Dirección Provincial del M.E.C. , Unidad de Programas Educativos, D.L. 1989.ISBN 84-505-8676-3

1 - Evitar las críticas negativas ante los intentos de colaboración de los alumnos.

2 - Estructurar la docencia en el aula de forma no excesivamente autoritaria mezclando la directividad con la aceptación de las decisiones de los alumnos.

3 - Programar trabajos en grupo o sesiones donde cada alumno pueda colaborar según su nivel.

4 - Valorar positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio o en su defecto las aproximaciones.

5 - El reconocimiento del éxito de un alumno o de un grupo de alumnos motiva más que el reconocimiento del fracaso y si aquel es público mejor.

6 - Conocer las causas del éxito o el fracaso en una tarea determinada aumenta la motivación intrínseca.

7 - El aprendizaje significativo crea motivación, no ocurre lo mismo con el aprendizaje memorístico y repetitivo.

8 - Programar los contenidos y enseñarlos de forma que los alumnos puedan comprenderlos y aplicarlos con un nivel medio de dificultad.

9 - Cuidar de que los alumnos con un bajo nivel de motivación consigan pequeños éxitos académicos para que aspiren en un futuro próximo hacia metas que exigen esfuerzos superiores.

10 - Tener presente que los alumnos con baja motivación, en un principio suelen manifestar cierta resistencia a abandonar su deficiente situación motivacional puesto que temen que el posible cambio pueda aumentar su, ya de por sí, precaria situación.

11 - Fomentar el trabajo cooperativo frente al competitivo.

12 - Presentar tareas asequibles a las posibilidades de los alumnos.

13 - Programar las actividades de la clase de forma que los alumnos puedan frecuentemente tomar decisiones. El profesor que da autonomía en el trabajo promueve la motivación de logro y la autoestima, aumentando así la motivación intrínseca.

14 - Promover actividades en las que los riesgos de fracaso son moderados.

15 - No exigir, dentro de lo posible, un programa que sólo se puede aprobar con un alto nivel de dedicación al estudio, puesto que los alumnos poco motivados no están dispuestos a dedicar dicho esfuerzo.

16 - Llevar la clase con un nivel medio de ansiedad y evitar las situaciones extremas de máxima ansiedad o de aburrimiento.

17 - Programar sesiones de diálogo por grupos de manera que los alumnos menos motivados puedan expresar sus opiniones sin miedo a ser rechazados por sus compañeros.

18 - Realizar actividades o trabajos fáciles para los alumnos poco motivados, de manera que pueda valorar sus éxitos y su relativa dedicación.

19 - Las tareas creativas son más motivantes que las repetitivas.

Concluyendo este tema tan amplio y difícil como es el de la motivación añado un cuestionario de JOSÉ ESCAÑO AGUAYO y Mª GIL DE LA SERNA LEIRA para que la familia pueda autoevaluar su actitud hacia la motivación de los hijos, y saber si motivan o no correctamente y si influyen de forma decisiva en una correcta motivación hacia el aprendizaje en los hijos. ¿Favorecemos el que nuestros hijos estén motivados por el trabajo del colegio? publicado en “Aula de Innovación Educativa”, nº 95 de octubre de 2000.

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LOS JUEGOS Y EL DÉFICIT DE ATENCIÓN

Publicado 15/07/2016 18:41:55  | EDUCA  | TDAH y otros trastornos  | Noticia 917  | 9001 visitas


Francesco Tonucci: “Que los niños vuelvan a jugar en la calle hará más seguras las ciudades”

Francesco Tonucci, autor del libro “ La Ciudad de los Niños”, nos anima a pensar que «Los niños que no pueden salir de casa solos no pueden vivir la experiencia del riesgo… en algún momento tienen que estar sin control. Hacer tonterías a la edad justa ayuda a crecer, pues vivir la emoción de superar un obstáculo, o la frustración de no lograrlo, es fundamental para el aprendizaje».

El experto italiano alerta del “coste físico y psíquico de que los escolares ya no puedan salir de casa sin un adulto”.


«Hoy en día los coches son los verdaderos dueños de la ciudad, en Roma ya no se ven niños jugando solos en las plazas, están en sus casas de cara a una pantalla…», lamentó ayer en Valencia el psicopedagogo italiano Francesco Tonucci, Frato(Fano, 1940).

Este referente mundial de la renovación pedagógica es una especie de flautista de Hamelín a la inversa, pues lleva un cuarto de siglo luchando por devolver los niños a la ciudad con el propósito de hacerla más humana.

Invitado por la Conselleria de Educación y el Consell Escolar Valencià, presentó a más de 300 docentes y responsables municipales el proyecto «la ciudad de los niños y niñas» que puso en marcha en 1981 en su Fano natal y al que 25 años después ya se han unido más de 200 municipios. El próximo será Valencia, según anunció Joan Ribó, tras reunirse con Tonucci. «Pensamos, como él, que la ciudad que es buena para los niños es buena para todos», apuntó el alcalde.

Tonucci alerta del «coste físico y psíquico que tiene para los niños que ya no puedan salir de casa sin un adulto». La primera consecuencia de que se haya «derribado la autonomía de los niños», prosigue, «es que ya no pueden jugar solos». «El juego es la experiencia más importante, no ya de la infancia, si no de la vida», subraya. Para Frato «es jugando donde se ponen los cimientos sobre los que se construye la vida», pues cuando los niños juegan entre ellos solos adquieren competencias, habilidades y relaciones sociales.

«Luchar contra nuestros miedos»

«Acompañar, controlar y vigilar» a los niños cuando juegan es «una contradicción, pues el verbo jugar hay que conjugarlo con la palabra dejar». «Hay que luchar contra nuestros miedos y también cambiar las ciudades, devolviendo a los ciudadanos el espacio público, cuyo 80 % está privatizado por aparcamientos y coches».

Otra consecuencia de que los niños ya no jueguen en las plazas y calles es para Tonucci la obesidad infantil, «estamos generando futuros cardiópatas», advierte. «Si no juegan no pueden descargar la energía que tienen: necesitan correr, trepar, ensuciarse, e incluso pelearse, en este caso lo menos posible», dice.

Esta falta de movilidad, a su juicio, genera déficit de atención en los escolares, «un problema que se combate con psicofármacos, lo que debería ser un delito». En este sentido recalca que los niños que van andando solos al colegio prestan más atención que los que van en coche, que llegan dormidos al aula.

«Los niños que no pueden salir de casa solos no pueden vivir la experiencia del riesgo», explica Tonucci. «En algún momento tienen que estar sin control. Hacer tonterías a la edad justa ayuda a crecer, pues vivir la emoción de superar un obstáculo, o la frustración de no lograrlo, es fundamental para el aprendizaje». Si esto no se hace en la niñez, «se vuelve en trasgresión en la adolescencia, y ahí si hay un verdadero riesgo», afirma.

El objetivo final, explica, «no es que los niños vayan solos al colegio, sino que esto sea el principio para que salgan a la calle a jugar solos ». «Tener a los niños en la calle es una necesidad que tiene la ciudad para ser un lugar seguro», insiste.

Tonucci entiende que «no es que los niños no salen porque la ciudad no es segura, sino al revés: la ciudad ya no es un lugar seguro porque no hay niños en la calle». «La presencia de escolares hace a los adultos más responsables, con lo que aumenta el control social, que es más efectivo que las cámaras de vigilancia», asegura.

Escuchar a los pequeños

Adaptar las ciudades a los niños «no se podrá hacer sin contar con su punto de vista». Así, cita el artículo 12 de la Convención de los Derechos del Niño que dice que los escolares «tienen derecho a expresar su opinión cada vez que se tomen decisiones que les afectan». Por ello exige «foros públicos de consulta a los niños» tanto en la escuela como en la ciudad. De ahí los consejos de niños que propone. «Es clave que los alcaldes asuman una actitud de respeto ante las opiniones de los niños y entablen con ellos un diálogo verdadero», concluye.

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A FAVOR DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

Publicado 15/07/2016 18:02:29  | EDUCA  | Aprendizaje por proyectos  | Noticia 916  | 18941 visitas


A favor del Aprendizaje basado en Proyectos

Parece fácil: entras en clase, te miran, les hablas, das instrucciones, crees que conocen a través de ti, que aprenden gracias a ti y así avanza la clase; al final dejas un hilo pendiente (“lo vemos mañana”, “lo hablamos mañana”) para unir una hora con otra, un día con otro, y, entonces, te marchas. Ahí acaba todo. Simple, ¿verdad?

No lo es. Tu manera de entrar crea una atmósfera más o menos tensa. Tu manera de mirar establece relaciones de empatía o de temor. Tu manera de hablar determina si solo tú tienes la palabra o si la cedes como una herramienta de construcción compartida de conocimiento. Tu manera de gestionar el aprendizaje puede ser colaborativa o competitiva, investigadora o dogmática, democrática o autoritaria. En educación todo cuenta, los pequeños detalles tanto como los grandes planteamientos.

Pongamos un ejemplo. En 2007 Antonio Zabala y Laia Arnau (1) afirmaban lo siguiente: “Una enseñanza basada en competencias es una nueva y gran oportunidad para que la mejora sostenida de la educación no sea patrimonio de unos pocos privilegiados.”

Yo lo creía así y aun lo creo profundamente: la escuela inclusiva, la que promueve la calidad y la equidad, surge del convencimiento de que la responsabilidad del sistema educativo consiste en conseguir que todo el alumnado desarrolle satisfactoriamente todas sus competencias básicas. Sin rebajas ni concesiones: todas las competencias para todo el alumnado.

Sin embargo, la sola presencia de las competencias en la ley no cambia nada. Si no hemos cambiado nuestra manera de enseñar tras la llegada de las competencias, ¿por qué las competencias por si solas van a suponer un cambio significativo? O, incluso más grave, si nos dedicamos a tejer absurdas unidades didácticas integradas como si fueran grandes tapices de naturalezas muertas, que solo existen sobre el papel pero que no han provocado ninguna transformación en la práctica más allá del aburrimiento de unos y la confusión de otros, ¿por qué van a ser las competencias una clave para “la mejora sostenida de la educación” para todos?

No, no puede ser así. Es necesario encontrar otra vía.

El pasado 5 de junio de 2016 falleció Jerome Bruner (2). Su vida centenaria y su trabajo dentro de la Psicología, las Ciencias Sociales y la Educación le hacen merecedor de un lugar entre los grandes pensadores y pensadoras humanistas del siglo XX y comienzos del XXI. Su obra rebosa imaginación, rigor, compromiso y esperanza: sus libros nos dicen constantemente que podemos construir un mundo mejor a través de la Educación a pesar de todas las dificultades y de la complejidad de la tarea.

En su libro La educación, puerta de la cultura, Bruner se pregunta cuáles pueden ser las claves de la construcción de la identidad y señala, en concreto, dos elementos: la agencia y la auto-estima. Ser capaces de hacer y querernos por ello está en la base de nuestra identidad y de ahí Bruner infiere que “si la agencia y la estima son centrales en la construcción de un concepto de Yo, entonces las prácticas ordinarias de la escuela deben examinarse desde la perspectiva de qué contribución hacen a estos dos ingredientes cruciales de la persona.”

Así pues, aquí tenemos un filtro adecuado para valorar las diferentes formas de enseñar: ¿cómo contribuye tu manera de enseñar a la construcción de la identidad a través de la agencia y la estima? ¿Qué tipo de identidad contribuye a crear tu manera de enseñar? ¿Son todas las maneras de enseñar iguales? Para esta última pregunta el mismo Bruner nos da la respuesta: no, existe “una miríada de formas de anti-escuela como proveedora de agencia, identidad y auto-estima.” Y, de manera más concreta, “En la mayoría de las materias en las que hay que llegar a dominar un tema, también queremos que los aprendices alcancen un juicio sensato, que lleguen a confiar en sí mismos, que trabajen bien unos con otros. Y tales competencias no florecen bajo un régimen de “transmisión” de dirección única.”

Quitémonos la venda: la transmisión de dirección única, imperante en nuestra escuela, no promueve ni una agencia poderosa ni una auto-estima estable y cálida y, por tanto, no son prácticas eficaces para la construcción de una identidad sana ni personal ni socialmente.

¿Qué nos queda entonces?¿Cómo podemos renovar nuestra manera de enseñar cuando la transmisión de dirección única, nuestra propia tradición, está siendo cuestionada? En realidad el error es considerar que nuestra tradición está siendo socavada: no tenemos que asumir la transmisión de dirección única como la manera natural de enseñar ni tampoco como necesariamente la mejor manera de hacerlo.

Quizás deberíamos leer a otros autores, aquellos que escribían para crear una escuela que nunca llegó, una escuela que fue abortada de raíz pero que alumbraba con una luz especial en un tiempo ya lejano. Así, en 1880 Francisco Giner de los Ríos decía en el discurso inaugural del curso 1880-1881 en la Institución Libre de Enseñanza:

“Transformad esas antiguas aulas; suprimid el estrado y la cátedra del maestro… Hacedles medir, pesar, descomponer, crear y disipar la materia en el laboratorio; … que descifren el jeroglífico, que reduzcan a sus tipos los organismos naturales, que interpreten los textos, que inventen, que describan, que adivinen nuevas formas doquiera... Y entonces, la cátedra es un taller, y el maestro, un guía en el trabajo.”

Un poco más tarde Manuel Bartolomé Cossío (3) escribió:

“Rompamos, pues, los muros de la clase. Llevemos el niño al campo, al taller, al museo… Enseñémosle la realidad en la realidad antes que en los libros y entren en la clase sólo para reflexionar y para escribir lo que en su espíritu permanezca o en él haya brotado…”

Esa sí es una tradición que promueve la agencia y la auto-estima para la construcción de una identidad poderosa y equlibrada; esa es hoy la tradición que debemos asumir cuando nos entren dudas acerca de cómo nuestra enseñanza dibuja, junto con o frente a muchas otras escuelas y anti-escuelas, la identidad de nuestros alumnos y alumnas.

Y desde esa tradición es desde donde debemos reclamar el Aprendizaje basado en Proyectos (y otras propuestas complementarias como el Aprendizaje-Servicio, el Aprendizaje Cooperativo, el Aprendizaje basado en Problemas o en Retos, entre otras) como el punto de partida para la definición de la Nueva Escuela, aun siendo consciente de todos aquellos elementos que deben mantenernos alertas (4) contra la ocupación del ABP por intereses espurios.

Una Nueva Escuela - crítica, reflexiva, experimental, investigadora, cooperativa, abierta, alegre - está surgiendo. El Aprendizaje basado en Proyectos es una de sus muchas manifestaciones y la principal señal de su éxito es la felicidad de muchos estudiantes y docentes ante su llegada. Hay voluntad de cambio y esta vez nadie podrá pararlo. ¿Por qué estoy a favor del ABP? Bien, estos son, por ahora, mis argumentos. ¿Cuáles son los tuyos?


Referencias:

(1) Antonio Zabala y Laia Arnau. 2007. Cómo aprender y enseñar competencias: 11 ideas clave. Barcelona: Graó, pg. 12
(2) https://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner
(3) Manuel B. Cossío. 1905. “El maestro, la escuela y el material de enseñanza”. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, nº 100, pg. 92.
(4) www.educacontic.es/blog/contra-el-aprendizaje-basado-en-proyectos-ftsaez

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LA IMPORTANCIA DE LA EMPATÍA EN LA EDUCACIÓN

Publicado 13/07/2016 17:43:58  | EDUCA  | Educación  | Noticia 910  | 2727 visitas


La importancia de la empatía en la educación

Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, psicóloga y pedagoga.

La empatía es la capacidad de ponerse en el lugar del otro y llegar a comprender cómo se puede estar sintiendo, qué es lo que puede estar pensando, por qué hace   algunas de las cosas que hace. Cuando nos enfrentamos a la tarea de educar, debemos desarrollar y aplicar nuestra empatía, para educar al otro es importante saber cómo se siente, qué piensa y por qué hace lo que hace. Si somos empáticos, podremos entender al niño, alejarnos de nuestro punto de vista, que seguramente está condicionado por nuestras creencias y avanzar un paso más. La empatía enriquece la educación de tal forma que debería ser inseparable de la misma.


LA IMPORTANCIA DE LA EMPATÍA EN LA EDUCACIÓN

La educación supone una mutua influencia, un proceso que trata de impulsar el desarrollo del niño y ayudarle a lograr sus máximas posibilidades. Es un proceso complejo en el que el educador, docente, progenitor, o familia, también se ve influenciado y transformado por el mismo proceso. En este proceso que trata de sacar lo mejor de cada persona, la empatía cobra un peso esencial.

Para impulsar el desarrollo del niño y ayudarle a aprender, crecer y madurar, aparte de conocer las características generales de cada etapa de desarrollo es imprescindible conocer las características personales de cada uno. La educación es un proceso individual, un proceso único y personal. Entender al niño que vamos a educar nos va a permitir educarle de una manera más efectiva, positiva y afectiva.

Ser empáticos con los niños, tiene importantes beneficios:

* Nos permite alejarnos de nuestro punto de vista y ponernos en el punto de vista del niño. No se trata de darle la razón, pero sí de lograr una verdadera comprensión que nos permita guiarle de un modo más cercano, y afectivo.

* El niño que se percibe atendido y entendido, crece con un estilo de apego seguro.

* Su autoestima y confianza se ven enriquecidas, ya que se percibe entendido y no juzgado, criticado o censurado.
Si somos empáticos con los niños, ellos también se entenderán mejor a sí mismos.

^Los niños aprenden más de lo que ven que de lo que les decimos, así que si somos empáticos, estaremos ayudando a los niños a desarrollar su empatía.

* Cuando educamos desde la empatía conseguimos desarrollar sus habilidades sociales.

TRUCOS PARA DESARROLLAR NUESTRA EMPATÍA EN LA EDUCACIÓN

Veamos algunos consejos para desarrollar nuestra empatía cuando educamos a los niños. A veces, puede resultarnos complicado ponernos en el lugar de otro y más aún cuando ese otro es un niño, ya que los niños a menudo funcionan y piensan de un modo que se aleja, se diferencia de la manera en que lo hacen los adultos.

* Lo primero que debemos tener en cuenta para mostrarnos empáticos es entender que nuestro punto de vista no es el único válido y que no siempre tenemos la razón. Existen tantos puntos de vista como personas.

* Cuando el niño no nos entiende, aunque lo expliques mil veces, mantén la calma y no te enfades. No es que sea tonto, o malo, ni siquiera indiferente, simplemente es otro. En ese caso trata de adaptarte a su modo de pensar, de aprender, mira desde sus ojos y explícale desde esa perspectiva.

* Evita criticar, juzgar o etiquetar al niño, en lugar de eso ponte en su lugar, y si es necesario critica la conducta, acéptale y ayúdale a mejorar.

* Hazle ver que le entiendes mediante verbalizaciones, dile: “Te entiendo….” “Comprendo….”.

* Escucha abiertamente, y con calma. No interrumpas, no des por hecho antes de que te explique.

* Para entenderle mejor, observa mucho y pregunta mucho.

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CÓMO TRABAJAR LAS EMOCIONES CADA DÍA EN CLASE

Publicado 12/07/2016 18:42:23  | EDUCA  | Educación emocional  | Noticia 908  | 6294 visitas


CÓMO TRABAJAR LAS EMOCIONES CADA DÍA EN CLASE

Un artículo de Mª José Roldán, psicopedagoga y pedagoga terapéutica.

Para desarrollar una inteligencia emocional satisfactoria es preciso trabajar las emociones cada día en el aula. De esta forma, los niños conocerán y entenderán sus sentimientos y los de sus compañeros y aprenderán a autorregularse cuando sea necesario.


Desde que nacen, los niños son todo emociones que, sin duda, nos pueden enseñar grandes lecciones a los adultos. Cada uno de ellos, cuenta con su propia ‘mochila emocional’, que le hará totalmente diferente, y le hará sentir y percibir el mundo de distintas formas. Es clave que los maestros trabajen las emociones desde el aula para que los niños aprendan a diferenciar las que sienten ellos y los demás, y también que puedan poner palabras a lo que sienten.

Trabajar la empatía y la asertividad tiene que ser una realidad en el aula con el objetivo de desarrollar una buena inteligencia emocional, algo que sin duda mejorará el rendimiento académico. Además, es posible cumplir con los objetivos marcados a lo largo del curso y, al mismo tiempo, trabajar las emociones.

¿QUIERES SABER CÓMO PODER TRABAJAR LAS EMOCIONES DESDE CLASE SIN DEJAR DE LADO LOS CONTENIDOS ACADÉMICOS?

Encontrar el mejor MOMENTO. Es necesario que cada maestro o profesor sea capaz de encontrar el momento adecuado durante el día para trabajar en emociones con los niños, por lo que antes de empezar a pensar en las actividades, primero hay que escoger el momento idóneo para hacerlo.

10 minutos cada mañana. Y antes de comenzar la ‘rutina’ diaria, de forma que estén más receptivos a las emociones y al buen hacer de sus compañeros.

10 minutos antes de volver a casa. Si es posible, se puede trabajar lo que se hizo a primera hora de la mañana para ver si ha repercutido en su jornada en la escuela y también para que puedan reflexionar sobre ella de forma global.

Asamblea: 1 vez por semana. Si por el estilo de las clases o la organización del centro educativo, no es posible trabajar las emociones cada día, se puede dedicar una hora a la semana y hacerlo en forma de Asamblea… Quizá suponga un trabajo extra, pero los alumnos se sentirán mejor cada día.

Siempre que sea necesario. Otra opción es trabajar las emociones siempre que sea necesario, es decir, cuando ocurren circunstancias en el día a día que obligan a trabajar las emociones para conseguir buenos resultados de comunicación o de interacción entre iguales.

MARCAR UN OBJETIVO

Las emociones se pueden trabajar a cualquier edad, tanto en adultos como en niños, pero es necesario recordar que a los más pequeños les gusta jugar y que de esta forma aprenderán mejor. Una vez decidido el tiempo que se destinará a trabajar las emociones, es necesario tener una meta clara para el grupo de alumnos. Así, el alumnado debe entender, por ejemplo, qué es la felicidad (o cualquier otra emoción) y cómo se debe trabajar cada día para lograr buenos resultados. A continuación, os mostramos qué tipo de actividades pueden practicar para identificar sus emociones y aprender a influir sobre ellas.

EN LA PRÁCTICA…

-Es necesario buscar actividades para trabajar la conciencia corporal y compararlas con emociones como sentir mariposas en el estómago, un vacío en el interior, la cabeza nublada… Es una forma de que los niños entiendan cómo el cuerpo y las emociones están totalmente conectadas.

-De igual modo, es importante que los niños entiendan la importancia de la calma y aprendan a autorregular su conducta. De esta forma, al modificar su estado físico pueden cambiar el emocional. Para ello, es posible llevar a cabo actividades de relajación, como respiraciones lentas y profundas que les permitan calmarse y dejar el estrés a un lado.

-También es posible conseguirlo a través del movimiento: saltando para liberar emociones y parando para encontrar el equilibrio. Así, podrán comprobar que la acción conduce a la calma. El ejercicio dirigido puede cambiar el estado físico de los estudiantes y, por tanto, también el estado emocional.

-Otra posible actividad es invitar a los niños y niñas a expresar sus emociones: se puede hacer a través de colores, reconocer las emociones propias o en los demás, etcétera. Hacer juegos para expresar y nombrar las emociones haciendo que actúen para entenderlas y adivinar cuáles son les ayudará a entender las emociones propias o las de sus compañeros de clase.

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CONSEJOS PARA EDUCAR MÁS ALLÁ DE SEGUIR INSTRUCCIONES

Publicado 12/07/2016 18:27:06  | EDUCA  | Educación  | Noticia 907  | 1896 visitas


CONSEJOS PARA EDUCAR MÁS ALLÁ DE SEGUIR INSTRUCCIONES

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

"Los problemas del mundo actual son, simplemente, demasiado complejos para resolverlos utilizando las herramientas de una única disciplina académica." (Tony Wagner)

Tengo la certeza de que educamos a nuestros niños y jóvenes a seguir instrucciones: les ofrecemos una educación tipo IKEA. ¡Como si la vida pudiera vivirse siguiendo un manual de instrucciones! Para colmo, tenemos la tendencia a simplificar al máximo ese "manual de vida".

El problema es que no siempre tenemos todas las piezas, ni encajan unas con otras de forma fácil y efectiva. Además, la mayoría de las veces cuando crees que ya has acabado el montaje, te das cuenta de que te han sobrado algunas piezas...

Lo cierto es que no existe ningún tipo de manual de instrucciones para educar. No hay recetas infalibles que conduzcan al éxito, ni siquiera existe una única forma de hacerlo. Por ello, más que enseñar a nuestros hijos y alumnos a seguir instrucciones deberíamos enseñarles a tener la capacidad de crear y de adaptarse a diferentes situaciones y contextos.

Para ello es necesario tener en cuenta unas directrices que pueden ayudarnos a educar de una manera más adecuada para afrontar los retos del mundo actual:

- Autonomía. Es importante que los niños puedan equivocarse, que les permitamos buscar su camino para alcanzar un objetivo. No les hacemos ningún favor cuando les solucionamos sus problemas o les hacemos sus tareas. Hay que dejar que lo intenten, que se equivoquen, que lo vuelvan a intentar, que se responsabilicen de sus acciones.

- Espíritu crítico. No aceptar nada como indiscutible, como verdad absoluta es el mejor camino para ser creativo y emprendedor. Deben aprender a solucionar problemas y a cuestionar situaciones.

- Autoestima. Para ir más allá de la obediencia ciega y del camino marcado en los "manuales de instrucciones" es necesario tener una alta autoestima, que se sepan capaces de conseguir sus objetivos. Mantener altas sus expectativas y pedirles un alto nivel de exigencia son fundamentales para una educación que permita adaptarse a los cambios.

- Colaboración. Que sean capaces de trabajar de manera colaborativa es una necesidad en el mundo actual debido a la complejidad de los retos a los que deberán enfrentarse.

- Comunicación. En un mundo infoxicado es necesario que sean capaces de discernir entre la información relevante y la que no lo es. También es indispensable que sepan expresar sus ideas y opiniones de manera eficaz.

Para conseguir todo eso es importante que lean, que jueguen, que visiten museos, que escuche música, que vivan nuevas experiencias, que debatan, que cuestionen, que consulten fuentes diversas, que sean meticulosos y perseverantes... porque, como dijo John Ruskin, "Educar a un niño no es hacerle aprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía".

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MIRA LA IDEA DE ESTA PROFESORA PARA TENER UN ORIGINAL RECUERDO DE SUS ESTUDIANTES

Publicado 11/07/2016 18:31:38  | EDUCA  | Profesorado  | Noticia 905  | 2457 visitas


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La profesora Sha-Ree Castlebury, quien durante los últimos 5 años fue profesora varios cursos de primero básico en la Escuela Pat Henry de Lawton, Oklahoma (Estados Unidos), quiso algo un poco más “hecho a mano” para recordar a sus estudiantes. Así que los invitó a todos a pintar sobre su vestido blanco y crear juntos un recuerdo para jamás olvidarlos.

“Me enamoré de mis estudiantes cada año, por lo que quería que ellos supieran, sintieran e incluso vieran cuánto los quiero al usar algo que ellos mismos hicieron en vez de simplemente poner un recuerdo en mi escritorio”, contó la profesora Castlebury al diario The Huffington Post.

Una vez terminada la obra maestra, la profesora tomó a su vestido algunas fotos y las compartió en Facebook el pasado mes de mayo. Desde ese minuto, el vestido se volvió viral, y ya cuenta con más de 66 mil compartidos.

“La atención ha sido abrumadora, pero mi corazón está muy agradecido”, comentó Sha-ree. “Nunca pensé que este vestido sería mucho más que un posteo normal de Facebook, ¡pero ha sido muy emocionante y estoy muy feliz por mis niños y su obra de arte!“.

“Castlebury, a quienes sus estudiantes y colegas en la escuela Pat Henry llaman “Miss Fizzle”, se le ocurrió la idea un día mientras tomaba el té con su hermana.

“Pensé que, ya que me gusta usar cosas alocadas o llamativas, por qué no usar algo que representara a todo mi curso y sus dulces personalidades”, contó la profesora.

Así que se fue y compró un vestido blanco y marcadores de tela. Sha-ree decidió ayudar a sus estudiantes a que su creatividad fluyera pintando pasto en la base de la falda del vestido.” Yo quería que tuviera un paisaje “, admite.

Y a ese paisaje luego se sumaron algunos volantines, chinitas y un dibujo muy especial que tocó su fibra sensible: “Estoy obsesionada con los monos de calcetín. Están en la decoración de toda mi sala de clases”, cuenta Castlebury. “Y un estudiante decidió dibujar en el vestido uno muy hermoso sólo para mi. Me emocionó. Querían hacerme tan feliz con el vestido “.

También planea hacer vestidos similares para sus futuros cursos: “Quiero que todos los años cada curso sepa cuán especiales son”.


































































































































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CONOCE LA ESCUELA DE OLMUÉ QUE ES PIONERA EN EDUCACIÓN AMBIENTAL EN CHILE

Publicado 11/07/2016 17:38:57  | EDUCA  | Educación ambiental  | Noticia 904  | 1966 visitas


CONOCE LA ESCUELA DE OLMUÉ QUE ES PIONERA EN EDUCACIÓN AMBIENTAL EN CHILE
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En el marco de la celebración del Día de la Tierra, visitamos la Escuela Básica Lo Narváez de Olmué, que desde hace ocho años ha implementado un novedoso proyecto educativo medioambiental en sus aulas. Huertos, ladrillos ecológicos, tierra de hoja orgánica y reutilización de las aguas son parte de las actividades en las que participan los alumnos día a día. Revisa aquí su historia.

Para la celebración del Día de la Tierra, los estudiantes de la Escuela Básica Lo Narváez, de la comuna de Olmué, renuevan el compromiso de seguir cuidando el árbol que cada curso ha plantado durante su paso por la escuela. Esta tradición simboliza el proyecto educativo medioambiental que el establecimiento realiza desde hace ocho años, y que los ha llevado a ser reconocidos por diversos organismos nacionales e internacionales.

Hoy, cada curso tiene un Taller Medioambiental obligatorio, que es parte del currículum, donde los estudiantes van aprendiendo el respeto y el cuidado de la tierra a través de diversas actividades a medida que pasan de curso. Además, la escuela cuenta con paneles solares, centros de acopio, sistemas de reutilización de aguas y riego por goteo para sus huertos y jardines, por lo que este año recibieron la certificación ambiental por parte del Ministerio del Medio Ambiente y la Unesco.

En prekínder y kínder, los niños trabajan en un invernadero donde aprenden nociones básicas en un contexto de juego, mientras que en primero y segundo básico se encargan del cuidado de un jardín. Los niños de tercero plantan hortalizas en un pequeño huerto, y los de cuarto hacen lo mismo pero en un invernadero, para así comparar los procesos. En quinto, los alumnos se encargan de la elaboración de papel reciclado que después utilizan en la escuela. En sexto se dedican a crear ladrillos ecológicos, con los que han construido asientos y muros de contención, mientras que en séptimo producen tierra de hoja orgánica que ocupan en sus propios jardines y cultivos. Finalmente, en octavo los alumnos trabajan con lombriceras y abejas.

“El proyecto surgió cuando una profesora, ya jubilada, llegó con la idea de clasificar basura, pero que no fue tomada en cuenta en su minuto. Movido por mi formación de scout, cuando llegué a la escuela, comenzamos a buscar la forma de hacerlo, lo que se sumó al gasto que significaba sacar la basura de la escuela, ya que al estar ubicados en una comuna alejada, sólo el desplazamiento significaba un gran costo. La única solución era botar menos basura, pero la idea hoy es no producirla”, cuenta Guillermo Pimentel, director de la escuela hace 11 años.

CULTURA ECOLÓGICA DENTRO Y FUERA DE LA SALA

Al conversar con los alumnos más pequeños, 190 en total, surgen frases como “me gusta la tierra”, “cuidamos los árboles” o “regamos las plantitas para que crezcan”, que reflejan el respeto por el medio ambiente que les inculcan. Manuel Nilo, de cuarto básico, llegó a la escuela porque sus padres se interesaron por el proyecto educativo ecológico. “Como las industrias contaminan el medio ambiente, me parece bien poder ayudar en algo. Siempre tenemos todas las herramientas para trabajar y es divertido que los profesores participen con nosotros en la tierra”, dice Manuel.

Alexandra Catalán es alumna de octavo básico, la primera generación que cumple el ciclo del proyecto. “Yo me tomó muy en serio el tema del medio ambiente. Cuando llegué no sabía nada y aquí siempre nos han dicho que tenemos que proteger la tierra. Para mí es importante que la escuela esté comprometida con la naturaleza, sobre todo porque no se ve mucho en otras escuelas. Me gustaría ser veterinaria y tener una granja donde pueda hacer lo mismo que hacemos en la escuela”, señala Alexandra.

El proyecto educativo ecológico también ha significado mejoras significativas en la convivencia escolar y pruebas como el Simce. “Nosotros somos la segunda escuela más pobre de la región, e históricamente éramos la peor de la comuna. Tenemos un 96,49% de Índice de Vulnerabilidad Escolar, por lo que la lógica indica que deberíamos tener serios problemas de disciplina, pero el comportamiento de los niños es espectacular. Lo curioso es que este cambio se produce a medida que crecen, por lo que los mejores niños, en términos de disciplina, no son los más chicos, sino los más grandes. A través del respeto al medio ambiente, hemos mejorado el respeto entre ellos y hacia los profesores, por lo que los docentes pueden hacer mejores clases. Eso ha llevado a que en los últimos años seamos la mejor escuela de la comuna en el Simce, sin hacer ningún reforzamiento. No se trata de ser pedante, ni tener reconocimientos, sino de difundir este proyecto, a lo mejor con otras miradas, pero que se replique”, afirma el director.


























































































































































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ACOSO ESCOLAR: ENSEÑAR ESTRATEGIAS PARA DEFENDERSE DE LOS ABUSONES

Publicado 11/07/2016 17:16:20  | EDUCA  | Acoso escolar  | Noticia 903  | 3257 visitas


Acoso escolar: Enseñar estrategias para defenderse de los abusones

Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, psicóloga y pedagoga.

El acoso escolar es una trágica realidad cada vez más frecuente. La lucha contra la violencia en las aulas es una necesidad. Enseñar estrategias a los niños y niñas para defenderse de manera asertiva de los abusones es esencial y puede ser un gran avance para prevenir el acoso escolar.



Las víctimas del acoso escolar

Aunque cualquiera puede ser víctima del bullying, lo cierto es que normalmente las víctimas tienen algunas características comunes. Dichas características no indican necesariamente que vayan a convertirse en víctimas del acoso escolar o que hagan algo para provocar el acoso. Dichas características indican una mayor vulnerabilidad a convertirse en víctimas. Las características de las víctimas:

* Suelen tener baja autoestima.

* Poca confianza en sí mismos.

* Ausencia de estrategias para solucionar conflictos.

* Carencia en habilidades sociales.

¿Cómo podemos prevenir que un niño se convierta en víctima del acoso escolar?

Si conocemos las características que hacen a los niños y niñas vulnerables al acoso, podemos fomentar el desarrollo de estrategias para prevenir y hacer frente al acoso. Es importante desarrollar la autoestima y la confianza en sí mismo para poder enfrentarse sin miedos a los posibles abusones. Pero es fundamental dotarles de estrategias para enfrentarse a las habilidades sociales y para ser capaces de solucionar conflictos.

Si les ayudamos a desarrollar este tipo de estrategias, estaremos ayudándoles a saber defenderse de los posibles abusos, sin atacar al otro, pero de manera efectiva.

Trucos para desarrollar estrategias para enfrentarse a los abusones

* Favorece el desarrollo de la autoestima y de la confianza. Para ello, dales autonomía para que poco a poco comprueben que ellos solos pueden enfrentarse a ciertas cosas.

* Evita la sobreprotección. La sobreprotección es una gran enemiga de la autoestima y de su capacidad para solucionar conflictos. Si no les dejamos que hagan ciertas cosas por sí mismos, no podrán desarrollar estrategias para hacerlo cuando no estemos con ellos.

* Trabaja el desarrollo de la asertividad. Para ello puedes comenzar por sus derechos: tienes derecho a dar tu opinión, tienes derecho a ser escuchado, a equivocarte, a no ser perfecto, a pedir ayuda, pedir perdón, etc. Explícale como puede defenderse de los demás sin atacar a los demás. Para ello puedes usar el modelado (sirve de modelo con algún ejemplo y anímale a que te siga), ensayos, auto instrucciones, etc.

* Favorece el desarrollo de la tolerancia a la frustración, ser capaz de tolerar la frustración en una situación crítica le será de gran ayuda, ya que le permitirá mantener la calma.

* Desarrolla estrategias para solucionar conflictos. Podemos enseñar a los niños y niñas, algunos pasos para solucionar conflictos, muéstrale los pasos: define el problema, identifica a los implicados, busca posibles alternativas, evalúa las alternativas, y escoge la alternativa más adecuada. Después puedes ensayar en casa.

* Enséñale habilidades sociales para una comunicación asertiva, no solo en los aspectos verbales sino también en comunicación no verbal: la mirada (mantener la mirada y mirar a los ojos), una postura abierta, un tono de voz seguro y firme, la sonrisa, etc.

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SI SOY INTELIGENTE, ¿POR QUÉ ME SIENTO TAN TORPE?

Publicado 10/07/2016 19:35:02  | EDUCA  | Altas capacidades  | Noticia 902  | 3882 visitas


SI SOY INTELIGENTE, ¿POR QUÉ ME SIENTO TAN TORPE?

Éxito, liderazgo, decisión, determinación, persistencia, resultados, eficacia, seguridad, premios, logros. Es lo que nos viene a la mente cuanto pensamos en personas dotadas intelectualmente. Pero, ¿es esta una realidad para todos?

A lo largo de este año, nos hemos afanado por dar una visión más clara sobre lo que significa tener altas capacidades. Un potencial. Una mayor capacidad para aprender, y relacionar conceptos e ideas. En algunos niños también una gran fluidez verbal y creatividad. En otros, una capacidad visual extraordinaria para el análisis de datos y espacial. ¿Pero significa esto una mayor capacidad para sobresalir y alcanzar logros?

Indudablemente no. E indudablemente, estos “logros” no deben ser una obligación. Pero, es inevitable. Padres y maestros aún persistimos en la idea de que sólo tienen alta capacidad aquellos que lo demuestran con sus logros constantes y los que poseen una personalidad competitiva, extrovertida, arrasadora.

¿Qué ocurre cuando esto no es así? Nos sentimos torpes, inútiles, fracasados, estúpidos….

Extracto del artículo original : https://rainforestmind.wordpress.com/2014/04/06/if-im-so-smart-why-am-i-so-dumb

La gente te suele decir que eres muy inteligente. Pero tú no te sientes así. ¿Por qué? ¿Porque te graduastes con unas notas mediocres? ¿Porque no acabas ninguno de los proyectos que empiezas? ¿Porque no consigues decidirte sobre el color para pintar tu habitación? ¿Porque te pasas el día “soñando” y se te olvida hasta atarte los zapatos? ¿Porque no has ganado aún el Premio Nobel? -de hecho, nunca has ganado ningún premio salvo aquel concurso de cálculo en el colegio-. ¿Porque todavía te emocionas cuando contemplas las estrellas? ¿Porque sabes cuántas cosas te faltan por aprender?

Te lo explicaré:

* Si tienes múltiples intereses y capacidades (multipotencial), lo más probable es que quieras estudiar muchas cosas y no encajonarte en un solo campo. Un día te sientes fascinado por la biología marina, y al día siguiente por la filosofía. ¿Cómo elegir?

* Hasta que llegaste a la secundaria o el instituto no tuviste problemas con tus notas, pero una vez allí, todo cambió. Por primera vez sentías que debías hacer un esfuerzo por aprender, pero no sabías cómo estudiar y siempre lo posponías. Tus notas, claro, se resintieron.

* Disfrutas aprendiendo cosas nuevas, pero una vez que aprendes lo que necesitas, piensas que es el momento de buscar otros temas e intereses. Así muchas de tus tareas o proyectos parecen inacabados, aunque están completos para ti, pues sabes que ya no te aportarán nada nuevo.

* Eres muy exigente con tus resultados, pero presionado por esta auto-perfección, sueles abandonar el proyecto, te quedas paralizado y no consigues avanzar.

* Tomar decisiones para ti es duro, porque eres consciente de cuántas posibilidades hay y de sus consecuencias.

* Soñar despierto todavía tiene una mala reputación y tú crees lo que tus maestros te dicen sobre ello. Pero, algunos de mis mejores amigos también son soñadores y… ¿Quién tiene tiempo para atarse los zapatos?

* Ganar nunca fue tu objetivo. Tú aprendes para tu propia satisfacción y no estas preocupado por mostrarle al mundo tus competencias.

* Llorar en público no esta bien visto, especialmente si eres un hombre. Pero no lo puedes evitar. Eres capaz de ver la increíble belleza del cielo y te asombra.

Es verdad, la gente te dice que eres muy inteligente, pero tú te sientes estúpido. Esta bien. No te preocupes. Estas influido por los mismos tópicos que el resto de la sociedad:

10 tópicos, 10 mentiras sobre las personas de alta capacidad.

#10. Tú eres altamente sensible, emocional, idealista y a veces solitario. “Las personas de alta capacidad son cínicos, lógicos y objetivos, y prefieren estar solos para pensar”.

#9. Tú tienes muchos intereses y no puedes elegir un camino profesional. “Las personas de alta capacidad eligen un campo del conocimiento, se enfocan en él y logran gran reconocimiento”.

#8. Tú empiezas muchos proyectos que no acabas. “Las personas de alta capacidad siempre acaban sus proyectos con eficiencia y diligencia”.

#7. Tú no sobresales en la escuela. “Los niños de alta capacidad siempre sacan sobresalientes y nunca tienen problemas de aprendizaje”.

#6. Tú creciste en una familia desestructurada. “Los niños de alta capacidad vienen de hogares estructurados, felices, de clase media, media-alta y con padres formados y dedicados”.

#5. Tú eres un soñador y no eres capaz ni de decidirte sobre el color para tu habitación, y te olvidas de atarte los zapatos. “Las personas de alta capacidad son buenos y rápidos tomando decisiones y nunca olvidan nada”.

#4. A ti te aterroriza el fracaso y tienes un nivel muy alto de exigencia, así que evitas correr riesgos y pospones las tareas constantemente. “Las personas dotadas aprenden rápidamente, sin esfuerzo y hacen siempre las cosas a tiempo”.

#3. También tienes miedo del éxito así que ocultas sus capacidades. “A las personas dotadas les encanta tener éxito y siempre lo consiguen”.

#2. Te sientes abrumado por el sufrimiento en tu comunidad, tu país y el mundo y sientes que tienes que hacer algo al respecto. “Las personas dotadas no se dejan confundir y resuelven los problemas con facilidad. Ellos están absortos en sí mismos y sólo les preocupa lo inteligentes que son.”

#1. No eres Elon Musk. “Las personas dotadas envían cohetes al espacio, diseñan coches eléctricos y crean empresas prósperas, todo al mismo tiempo. Ellos tienen éxito y riqueza”.

Lo que la gente piensa sobre lo que las personas de alta capacidad hacen o son, puede ser cierto, para algunos, pero no para todos. Características como ser sensible, emocional, idealista, empático, perceptivo, analítico, soñador, curioso, indagador, compasivo, creativo, amante del aprendizaje, perfeccionista, abrumados por el sufrimiento, aterrado por el fracaso, definen a muchas de las personas de alta capacidad.

Lo importante no es conseguir una lista de características para definir a un determinado grupo de niños. Lo importante es tratar a cada persona desde la individualidad y el respeto a la diversidad, comprendiendo, simplemente que si algo define a los niños de alta capacidad es su necesidad de encontrar una escuela que suponga un reto adecuado a su capacidad en los campos donde ésta se manifiesta. No para conseguir el Premio Nobel. Sino porque el desarrollo del propio potencial es el ingrediente de una personalidad equilibrada, sana y feliz. (A. Maslow). Porque crecer sin sentirse un estúpido por no haber cumplido las expectativas que otros vuelcan sobre ti, importa.

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NIÑOS JAPONESES LIMPIAN Y ORDENAN SU ESCUELA, ENTÉRATE POR QUÉ LO HACEN.

Publicado 10/07/2016 18:58:34  | EDUCA  | Centros escolares  | Noticia 901  | 2515 visitas


NIÑOS JAPONESES LIMPIAN Y ORDENAN SU ESCUELA, ENTÉRATE POR QUÉ LO HACEN.

Estos pequeños estudiantes no solo pasan su tiempo aprendiendo en sus salones, sino también limpiándolos.

Japón. Un video publicado en Facebook muestra varios niños japoneses limpiando, barriendo, trapeando y hasta sirviendo el almuerzo en su colegio. Se trata de una actividad llamada “O-Sóji” y lo realizan a diario.




1. ALUMNOS FELICES

Al contrario de lo que se podría pensar, los estudiantes son felices ordenando sus aulas. “Es mejor que limpiemos nosotros mismos porque es nuestro espacio. A nosotros nos elogian y nos agradecen. ¡Eso me hace feliz!”, dijo una de las niñas que realiza el “O-Sóji”.

2. ¿POR QUÉ LO HACEN?

“Todo esto ayuda a que ellos construyan confianza en sí mismos, por eso nos gusta mantener esta práctica. Una vez que nos convertimos en adultos, vamos a comer con otras personas y tenemos que limpiar por nuestra cuenta. Los niños pueden comenzar ahora a aprender eso paso a paso”, explicó la profesora Kyoko Takishima.

3. MIRA EL VIDEO AQUÍ:

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DOCUMENTAL LOS NIÑOS DEL MAÑANA

Publicado 10/07/2016 12:58:25  | EDUCA  | Vídeos  | Noticia 899  | 2808 visitas


La educación también crece, evoluciona, se adapta y descubre nuevas necesidades. En este documental podemos conocer algunas escuelas de Andalucía (España) que hacen posible métodos alternativos de educación, y que nacen a raíz de observar como nuestro sistema educativo se estanca.

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MANUEL JESÚS FERNÁNDEZ NARANJO: “ESTAMOS EN EL SIGLO XXI Y SE APRENDE DE OTRA MANERA. POR LO TANTO, HAY QUE ENSEÑAR DE OTRA MANERA”

Publicado 09/07/2016 20:28:50  | EDUCA  | Aprendizaje por proyectos  | Noticia 898  | 3616 visitas


Manuel Jesús Fernández Naranjo

Manuel Jesús Fernández Naranjo es director y profesor de Geografía e Historia en el IES Virgen del Castillo de Lebrija (Sevilla). Durante el curso pasado, decidió dejar atrás la enseñanza tradicional y dar un giro radical a sus clases. Empujado por su carácter abierto e innovador, programó toda la asignatura utilizando el aprendizaje basado en proyectos para 1.º, 3.º y 4.º de ESO, y la pedagogía inversa o flipped classroom para 2.º de Bachillerato. Le preguntamos sobre su experiencia, las ventajas de aplicar estas nuevas metodologías, y los retos que supone la educación del siglo XXI.


¿Cuándo y cómo decidiste abandonar el modo tradicional de enseñar y lanzarte a innovar?

Manuel Jesús Fernández Naranjo: El ver cómo iba cambiando la sociedad, el currículum, las competencias… hizo que me planteara que no podíamos seguir enseñando de la manera tradicional, sino que había que intentar hacer cosas que fueran en la línea de un aprendizaje distinto. Hace cuatro cursos empecé, simultáneamente, a desarrollar tareas integradas y a trabajar las competencias básicas. Y después, con la formación recibida en el Proyecto Combas, del Ministerio, a desarrollar unidades didácticas integradas ya sin libro y utilizando las TIC como base del trabajo del alumnado. Estas me llevaron directamente al aprendizaje basado en proyectos (ABP). De esta forma, el curso pasado diseñé toda la materia de los cursos de Secundaria ( 3.º de ESO ; 1.º de ESO, Mi Tierra y Mi libro de historia ; 4.º de ESO ) por proyectos. También empecé a trabajar la flipped classroom en 2.º de Bachillerato.

¿Cómo descubriste estas dos metodologías?

El aprendizaje basado en proyectos lo descubrí a través de las redes, de los compañeros, viendo proyectos, cómo se desarrollaban, participando en algunos… Yo había hecho algunas cosas, un poco por cambiar y por intentar que los alumnos trabajaran, y vi que funcionaban. A partir de ahí, con la formación que iba acumulando en la red, y a través de los contactos y los encuentros con otros profesores, comprobé que era un buen camino.

Y en cuanto a la flipped classroom, fue hace tres años. Cuando empezó a hablarse del tema, todos los que estábamos un poco interesados en ver cosas nuevas y ver cómo se podían desarrollar en el aula empezamos a investigar, a trabajar en grupos de profesores, y creamos una comunidad en Google Plus.

Después, viendo que salían cosas que yo había intentado, intenté desarrollar todo el currículum de 2.º de Bachillerato en Historia de España. Me lancé y la verdad es que a los chavales les ha servido bastante. He visto que les entusiasma. Las clases son muy diferentes, nada aburridas, sino que son muy dinámicas.

¿Cómo te preparaste para el cambio? ¿Recibiste algún tipo de formación?

La formación del profesorado es fundamental, pero además es importante darse cuenta de que tenemos que cambiar de mentalidad y de perspectiva, de enfoque de la educación. A partir de ahí, la formación cobra otro sentido, de buscar salida, de buscar soluciones, de buscar alternativas a lo de siempre. En mi caso, aparte de los cursos que siempre he hecho, de los centros de profesores y de los cursos a distancia, mi formación se ha desarrollado básicamente a través de la Red y de los contactos, y en torno a lo que se conoce como PLE (Personal Learning Environment o Entorno Personal de Aprendizaje). Recursos, experiencias, encuentros…, la formación fundamental ha sido a partir de ahí y de Internet.

El año pasado decidiste hacer un punto y aparte e impartir todas tus clases con estas dos metodologías. ¿Qué reacciones cosechaste de sus compañeros?

Si nos referimos a los compañeros del centro y al claustro, no ha habido reacciones ni contrarias ni favorables, por lo menos que yo sepa. Pero en la Red, la reacción ha sido extraordinaria: han salido cantidad de artículos sobre la experiencia en distintos medios, en el blog del Ministerio, en Escuelas en red de El País, en el magacín Ined 21, en encuentros a los que he ido para explicar la experiencia… Ha sido bastante positivo, y la verdad es que da mucha satisfacción, porque no solo ves que los alumnos disfrutan, sino que además se te reconoce.

¿Y las familias? ¿Cómo reaccionaron?

Las familias es algo que normalmente se pone como excusa. Una de las cosas que debemos tener claro todos los que intentamos innovar –no por evitar problemas, sino por estar tranquilos en cuanto a lo que estamos haciendo–, es que metodológica y normativamente se puede hacer y es incluso conveniente. Cuando les expliqué a los padres de Bachillerato que iba a utilizar la flipped classroom, que la normativa lo respalda, que recomienda el trabajo en equipo, que el alumno sea responsable, que el alumno sea autónomo… y que metodológicamente es lo recomendable, las familias ven que [el cambio] está justificado y que además los chavales aprenden, hacen las cosas de otra manera.

¿Crees que el cambio de metodología ha sido beneficioso para los alumnos?

El año pasado distribuí bastantes cuestionarios para que los alumnos dieran su opinión de manera anónima. La respuesta fue estupenda: estaban contentísimos, estaban disfrutando, sabían que estaban aprendiendo, que hacían cosas que ellos pensaban que no sabían hacer y que no podían hacer, se sentían más autónomos, más motivados… Se estaban dando cuenta, en definitiva, de que podían aprender de otra manera, que no todo eran libros de texto, exámenes y actividades, sino que ellos podían buscar información, elaborarla, explicarla…, y que así aprendían.

¿Por qué decidiste aplicar el aprendizaje basado en proyectos en Secundaria, y la flipped classroom en Bachillerato?

Apliqué la flipped classroom en Bachillerato porque quizá necesita asegurar una conexión a Internet y una madurez que a lo mejor en Secundaria es más difícil obtener. Por lo menos en los grupos que yo llevo en Secundaria, que son alumnos con problemas de aprendizaje, y algunos problemas socioculturales y familiares. Entonces, es más difícil hacerlos responsables de que vean un video, de que rellenen un cuestionario, de que se preparen primero el tema… En 2.º de Bachillerato, hay más motivación, hay más preparación, más madurez, más recursos. Y en Secundaria utilicé el aprendizaje basado en proyectos porque podía trabajar en clase con los recursos que teníamos.

¿Qué papel juegan las TIC en la aplicación de estas nuevas metodologías?

Yo creo que la escuela debe ser un reflejo de la sociedad, y si en la vida diaria las TIC son algo básico y fundamental, no entiendo por qué en la escuela tienen que ser una cosa aislada, aparte, difícil de utilizar… Si en la vida real las TIC son importantes, en la escuela deberían serlo. Quizá ese sea uno de los problemas del sistema educativo, que la escuela sigue siendo un mundo aparte de la realidad. Además, las TIC constituyen una herramienta muy potente, que permite hacer muchas cosas. No son lo fundamental, porque se podría trabajar sin ellas. Pero dan una potencia de búsqueda de información, de elaboración de información y de difusión de la información que no se tendría sin ellas.

¿Crees que el profesorado está preparado para dar el mismo paso que has dado tú?

Por mi experiencia, creo que no. Hay muchas reticencias, muchas excusas, mucha falta de formación, muchos se manejan de manera torpe con la tecnología… y es muy difícil lanzarse a la innovación si no se dominan las TIC, porque la información y la formación están en Internet. Por otra parte, si para trabajar por proyectos, con la flipped classroom, y todas estas metodologías se necesitan las TIC en mayor o menor porcentaje, pues es difícil. Pero sobre todo, yo creo que el profesorado no termina de entender el cambio que se está produciendo; o si lo entiende, reacciona con rechazo, no queriendo darse cuenta de que tiene que cambiar.

¿Cómo ves el futuro de la educación?

Con muchas dudas. Hay una tendencia, que incluso la Administración a veces refuerza, para fomentar la innovación, las nuevas tecnologías, la utilización de las TIC…, pero al final se produce un poco de manera aislada: un proyecto por aquí, otro por allá, un profesor en tal sitio, otro en otro. Somos una especie de diáspora innovadora. Frente al estancamiento mayoritario, es poco representativo. Es necesario que nos demos cuenta de que estamos en el siglo XXI, y se aprende de otra manera. Por lo tanto, hay que enseñar de otra manera. De que el mundo ha cambiado, y que va a seguir cambiando; de que hay que preparar a los alumnos para la incertidumbre, no para la certeza; de que hay que prepararlos para que se enfrenten a cualquier cosa, no para que se enfrenten a eso que han visto en el libro de texto. Porque si se encuentran con otro problema, no sabrán resolverlo porque no han sido autónomos, porque no se les ha dado protagonismo, y entonces no estarán preparados para enfrentarse a lo que viene después de la escuela.

Yo creo que el miedo y la incertidumbre que hay entre los docentes no les facilita darse cuenta de que cambiar, aplicar este tipo de metodologías, les ayudaría a reparar muchas cosas: la respuesta del alumnado, los problemas de disciplina, que en muchos casos se eliminan con la motivación y el trabajo en grupo, la atención a la diversidad… Muchos de los problemas que nos agobian, se solucionarían de esta manera. Pero hace falta dar el paso.

Hay que saltar la barrera…

Claro, y esa barrera la tiene que saltar uno mismo. Si te empujan, no terminas de aceptarlo, y si no te decides, no la saltas. Por eso, al final todo depende de que el profesorado cambie un poco de mentalidad. Hay rechazo o miedo a cambiar. Todo son excusas, todo son impedimentos, problemas, que van confirmando que no quieres cambiar. Y precisamente, si le diéramos la vuelta a la tortilla e intentáramos cambiar para ver si los problemas desaparecen, igual habría más gente que se decidiría. Cuando yo comencé a trabajar por proyectos o con la flipped classroom, los problemas desaparecieron.

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FILOSOFÍA IMPRESCINDIBLE

Publicado 09/07/2016 19:37:08  | EDUCA  | Filosofía  | Noticia 897  | 1903 visitas


Filosofía imprescindible

Un artículo de Adela Cortina, Catedrática de Ética de la Universidad de Valencia.

Responder con altura humana a los desafíos de nuestro tiempo sigue exigiendo contar con un bagaje como el que proporciona la filosofía.

Nuestras sociedades son sumamente contradictorias en lo que hace a la enseñanza de la filosofía y de esa parte esencial suya que es la ética.



En la ESO la ética se ha reducido a una materia de escuálidos “Valores Éticos”, alternativa a la religión por más señas, con lo que se abona la falsa convicción de que hay una moral para ateos y otra para creyentes. Cuando lo cierto es que todos deberían compartir la misma ética cívica. En el Bachillerato la Historia de la Filosofía, que en un tiempo fue obligatoria, se pierde entre una maraña de optativas. Y en las universidades, las Humanidades, entre ellas la Filosofía, se devalúan con la coartada de que no parecen engrosar el PIB de los países.

Y, sin embargo, responder con altura humana a los desafíos de nuestro tiempo sigue exigiendo contar con un bagaje como el que proporciona muy especialmente la filosofía. Para muestra, algunos botones.

Se repite hasta la saciedad que la falta de ética es una de las causas de las crisis económica y política, se insiste en la perversidad de la corrupción, en la falta de responsabilidad de los líderes, que ponen su ego frente al bien común, se habla de la importancia de las emociones en la vida pública y de que no pueden llevarnos, sin embargo, a olvidar los argumentos. Catástrofes como la victoria del Brexit en el referéndum británico nos instan a construir una mejor Europa, fiel a su compromiso con los derechos económicos y sociales de las personas, leal a las exigencias de la hospitalidad con quienes no tienen más alternativa que la desesperación y la muerte. Seguimos creyendo que el camino para construir democracias auténticas es una ciudadanía lúcida y madura, capaz de reflexión, crítica y argumentación, convencida del valor de la autonomía y de que sólo puede conquistarse desde la solidaridad. Nombramos comités de bioética en distintos niveles y, salvo honrosas excepciones, ninguno de sus miembros se ha formado en ética. Criticamos las consecuencias nefastas del capitalismo financiero y abjuramos verbalmente de la pobreza y la desigualdad.

Y si nuestras convicciones son éstas, ¿no es una contradicción flagrante abandonar en las aulas aquellos saberes que, codo a codo con los demás, cobran su sentido de potenciar la reflexión y la crítica, la argumentación frente al fundamentalismo y los dogmatismos, la deliberación y la apuesta por los mejores valores?

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EL JUEGO EN EXTERIORES AYUDA A LOS NIÑOS A DESARROLLAR HABILIDADES EMOCIONALES

Publicado 08/07/2016 18:49:25  | EDUCA  | Aprendizaje por el juego  | Noticia 896  | 2049 visitas


El juego en exteriores ayuda a los niños a desarrollar habilidades emocionales

Las campañas de promoción de la actividad física para niños deberían estar centradas en promover el juego en exteriores, señalan expertos escoceses. El juego al aire libre promueve habilidades sociales y emocionales en niños, además de reducir la obesidad y el sedentarismo. Ya se había demostrado, además, que jugar al aire libre puede prevenir la miopía en los más pequeños.

Los programas o campañas de promoción de la actividad física y de reducción de la obesidad infantil deberían centrarse más en juegos al aire libre, indica un nuevo estudio liderado por la Universidad de Strathclyde, en Escocia.
  
El estudio, recogido en el Informe de Actividad de Niños Saludables de Escocia en 2016 (The Active Healthy Kids Scotland Report Card, en inglés) que editan anualmente las organizaciones Active Healthy Kids Scotland y The Robertson Trust, indica que los niveles de actividad física de los niños siguen por debajo de los niveles recomendados; y que además los niños siguen pasando mucho más de las dos horas recomendadas diarias frente a una pantalla, ambas situaciones extrapolables a los niños de muchas otras partes de Europa.
  
Los investigadores escoceses recomiendan que para paliar este déficit de actividad física y este exceso de pantallas se siga la siguiente estrategia: aumentar la actividad física de los más pequeños en actividades al aire libre, algo que los niños pueden hacer los 365 días del año.

La importancia de jugar en el exterior
  
El profesor John Reilly, del departamento de Ciencias Psicológicas y de la Salud de la Universidad de Strathclyde y director del estudio explica que :

“La cantidad de tiempo que los niños pasan frente a las pantallas tiene un impacto en su bienestar a largo plazo. La popularidad que tienen los juegos de ordenador y la emergencia de Internet, los smartphones y las redes sociales han contribuido a este problema”.
  
Reilly y su equipo proponen que haya un nuevo enfoque sobre las actividades al aire libre, pues jugar fuera beneficia a los niños, ayudándoles a desarrollar sus habilidades sociales y emocionales. Promover los juegos al aire libre tendría, además del beneficio de reducir el sedentarismo, otros beneficios añadidos, como aumentar el éxito académico y reducir la obesidad.

Estudios previos ya habían demostrado asimismo que el juego al aire libre previene la miopía en los niños. En general, se ha hallado una correlación positiva significativa entre haber tenido tiempo suficiente para jugar libremente en la infancia y el éxito social del adulto; y qué mejor sitio para jugar que en exteriores.

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POR QUÉ ES IMPORTANTE QUE LOS NIÑOS ESCRIBAN A MANO EN UN MUNDO DE TECLADOS

Publicado 07/07/2016 18:22:37  | EDUCA  | Procesos cognitivos  | Noticia 892  | 2250 visitas


Los niños empiezan a usar móviles a una edad cada vez más temprana.

Los expertos creen que escribir a mano puede ayudar a los niños a prestar atención al lenguaje escrito.

Existe una tendencia a infravalorar la escritura manual como una habilidad innecesaria, a pesar de que los especialistas han advertido de que aprender a escribir puede ser la clave para, en fin, aprender a escribir.


Más allá de la conexión emocional que los adultos podamos sentir con la manera en que nosotros aprendimos a hacerlo, hay un volumen cada vez mayor de estudios sobre lo que un cerebro que se está desarrollando con normalidad aprende mientras forma letras en la página, tanto en letra de molde o manuscrita como en cursiva. En un artículo publicado este año en el Journal of Learning Disabilities, los investigadores analizaban la manera en que el lenguaje oral y el escrito se relacionan con la atención y con las denominadas aptitudes de la “función ejecutiva” (como la planificación) en alumnos entre cuarto de primaria y tercero de secundaria con y sin discapacidades de aprendizaje. Virginia Berninger, catedrática de Psicología Educativa de la Universidad de Washington y autora principal del estudio, explica que las pruebas de este y de otros trabajos indican que “la escritura manual –formar letras– hace que la mente intervenga y puede ayudar a los niños a prestar atención al lenguaje escrito”.

El año pasado, en un artículo publicado en el Journal of Early Childhood Literacy, Laura Dinehart, catedrática adjunta de Educación Infantil de la Universidad Internacional de Florida, analizaba varias posibles asociaciones entre la buena caligrafía y los resultados académicos: los niños con buena letra suelen tener mejores notas porque a los profesores les resulta más agradable leer sus trabajos. Los niños con dificultades para escribir pueden encontrarse con que consumen un exceso de atención en producir las letras, en detrimento del contenido.

Pero, ¿de verdad podemos estimular el cerebro de los niños ayudándolos a formar letras con la mano? Según Dinehart, en una población de niños con bajos ingresos, aquellos que tenían una buena motricidad fina relacionada con la escritura antes de los cinco años más adelante obtenían mejores resultados en el colegio. La autora pedía más investigación sobre la escritura manuscrita en los años preescolares y sobre las maneras de ayudar a los niños pequeños a desarrollar las capacidades que necesitan para “una tarea compleja” que exige la coordinación de distintos procesos cognitivos, motrices y neuromusculares.

“El mito de que la escritura manual no es más que una aptitud motriz es totalmente erróneo”, afirma Berninger. “En ella utilizamos partes motrices de nuestro cerebro, y también planificación y control motrices, pero hay una región cerebral crucial en la que coinciden la visión y el lenguaje. Es el giro fusiforme. En él, los estímulos visuales se convierten efectivamente en letras y palabras escritas”.

Letras y formas

La investigadora asegura que hay que ver las letras con el “ojo de la mente” para trazarlas en la página. Las imágenes cerebrales muestran que la activación de esta región es diferente en niños con dificultades para escribir a mano.

Los escáneres funcionales de cerebros de adultos han revelado una red cerebral característica que se activa cuando leen y que incluye áreas relacionadas con los procesos motrices. Eso ha hecho pensar a los científicos que el proceso cognitivo de la lectura puede estar conectado con el proceso motor de formación de las letras.

Karin James, catedrática de Ciencias Psicológicas y del Cerebro de la Universidad de Indiana, realizó escáneres cerebrales de niños que aún no sabían escribir en letra de molde. “Sus cerebros no distinguen las letras; reaccionan ante ellas igual que ante un triángulo”, observaba.

Una vez que se enseñaba a los niños a escribir, los patrones de activación cerebral en respuesta a las letras mostraban una actividad mayor de la red de la lectura, incluido el giro fusiforme, junto con el giro frontal inferior y las regiones parietales posteriores del cerebro que los adultos utilizan para procesar el lenguaje escrito, aunque los niños estaban todavía a un nivel muy inicial como escritores.

“Las letras que producen por sí mismos son muy caóticas y variables, y eso es algo verdaderamente bueno dado cómo aprenden los niños”, dice James. “Parece ser una de las grandes ventajas de escribir a mano”.

Los especialistas en escritura manual se han esforzado en responder a la pregunta de si la letra cursiva confiere aptitudes y beneficios especiales más allá de las ventajas que proporciona la letra de molde. Beringer cita un estudio de 2015 que indica que, si se empieza aproximadamente en cuarto de primaria, la capacidad de escribir en cursiva da ventaja a la hora de deletrear y redactar, quizá debido a que los trazos conectados ayudaban a los niños a conectar las letras formando palabras.

En los niños pequeños con un desarrollo normal parece que teclear las letras no genera la misma activación cerebral. Por supuesto, a medida que nos hacemos mayores, la mayoría de nosotros pasamos a escribir a máquina, aunque, igual que muchos de los que enseñan a alumnos universitarios, yo misma me he enfrentado al tema de los ordenadores portátiles en clase más porque me preocupa que la atención de los alumnos se distraiga que por fomentar la escritura manual. No obstante, según los estudios sobre la toma de apuntes, parece que “es menos probable que los estudiantes universitarios que escriben en un teclado recuerden los contenidos y sepan reproducirlos que si escriben a mano”, afirma Dinehart.

Según Berninger, la investigación indica que los niños necesitan una formación introductoria en letra de molde, a continuación dos años de aprendizaje y práctica con la letra cursiva que empezarían en tercero de primaria, y luego algo de atención sistemática a la mecanografía a ciegas.

Es muy probable que utilizar un teclado, y especialmente aprenderse las posiciones de las letras sin mirar las teclas, se beneficie de las fibras que se intercomunican en el cerebro, ya que, a diferencia de lo que ocurre con la escritura manual, los niños utilizan las dos manos para teclear. “Lo que defendemos es que se enseñe a los niños a ser escritores híbridos”, precisa Berninger. “Primero a escribir a mano, por la lectura, ya que la escritura manual facilita un mejor reconocimiento de las letras; luego, la letra cursiva para el deletreo y la redacción; a continuación, empezando en los últimos cursos de primaria, la mecanografía a ciegas”.

Como pediatra, creo que se trata de otro caso en el que deberíamos tener cuidado de que la fascinación del mundo digital no prive de experiencias importantes que pueden tener impactos reales en los cerebros en rápido desarrollo de los niños. Dominar la escritura manual, aunque sea con mala letra, es una manera de hacer tuyo el lenguaje escrito en sentido profundo.

“En conjunto, mi investigación se centra en cómo el aprender e interactuar con el mundo utilizando nuestras manos tiene efectos realmente importantes para nuestra cognición”, concluye James; “en que escribir a mano cambia la función cerebral y puede cambiar el desarrollo del cerebro”.

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ESCUELAS DE GESTIÓN SOCIAL, EL SUI GENERIS DE LA EDUCACIÓN

Publicado 07/07/2016 17:07:58  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 891  | 1871 visitas


Escuelas de gestión social, el sui generis de la educación
Escuelas de gestión social, el sui generis de la educación
Escuelas de gestión social, el sui generis de la educación
Escuelas de gestión social, el sui generis de la educación
Escuelas de gestión social, el sui generis de la educación
Escuelas de gestión social, el sui generis de la educación

Un artíuclo de Augusto Dericia, periodista.

No son escuelas públicas. Tampoco privadas. Las Escuelas Públicas de Gestión Social son instituciones que buscan cambiar las formas tradicionales y hegemónicas de educación: están en todo Latinoamérica pero, por lo general, alejadas de las metrópolis. Tienen infraestructura pequeña, atienden y se amoldan a las vulnerabilidades de la comunidad, son auto gestionadas y sin fines de lucro.


Las Escuelas de Gestión Social toman el ideario pedagógico de educadores de Escuela Nueva- Escuela Activa como el de las hermanas Leticia y Olga Cossettini, Luis Iglesias, Paulo Freire, Rudolf Steiner, Célestin Freinet, Simón Rodríguez, entre otros.

La propuesta de Paulo Freire y Simón Rodríguez es una educación   que da existencia a una comunicación de ida y vuelta, ya que para ellos el conocimiento no se transmite sino que se va construyendo.

Una de las particularidades es que estas unidades educativas orientan su trabajo a poblaciones y/o grupos con diferentes vulnerabilidades sociales, culturales, económicas, afectivas y pedagógicas. A través de estos problemas   buscan desarrollar metodologías de trabajo adecuadas al contexto social y cultural de los territorios en los que se insertan.

Dora Ciappiani, asesora y coordinadora de tres Escuelas de Gestión Social en el interior de Córdoba, Argentina, resume de la manera más completa el objetivo de las escuelas: “vemos la educación como la   formación integral, armoniosa y permanente de la persona, con la participación reflexiva y crítica de los/as niños/as, jóvenes y adultos/as, que les permita elaborar su escala de valores, tendiente a cumplir con su realización personal, su destino trascendente, su inserción en la vida socio-cultural y en el mundo laboral, para la conformación de una sociedad democrática, justa y solidaria”.

Tal es la horizontalidad, que tienen una división bastante interesante de cursos: los alumnos de nivel maternal, inicial y primario conforman grupos integrados sin unirlos por grados estancos sino por conjuntos flexibles.

Con aulas de no más de 25 alumnos y profundizando en temas como el medio ambiente, género, pueblos originarios; las estrategias y metodologías incluyen como esencial el juego, rondas de charlas, la creatividad y la diversidad según las potencialidades de los niños y la expresión artística; graduándolos según los grupos, logrando que al finalizar 6to grado se vean los contenidos necesarios para obtener su certificado de escolaridad primaria.

FINANCIACIÓN

Las Escuelas de Gestión Social son creadas por asociaciones civiles, fundaciones, comunidades religiosas, organizaciones de base o cooperativas, por las necesidades de padres y docentes que buscan una nueva educación y por problemas de cupos.

Los padres de los alumnos no sólo se encargan de dejar a sus hijos en la escuela, sino que participan de los proyectos escolares en talleres de reflexión y construcción conjunta para crear un mejor proceso educativo.

Las Escuelas se auto sostienen con el aporte económico y humano de quiénes conforman la comunidad educativa: los padres realizan un aporte solidario no excluyente para el sostenimiento del proyecto. Los docentes reciben, en algunos casos, un aporte inferior al sueldo que recibirían en escuelas oficiales y coordinadores, y en otros, forma gratuita o retirando un mínimo aporte.

Dora Ciappiani, que no cobra por su rol como asesora, agrega: “Quiénes formamos parte de estos equipos entendemos esto no como un trabajo dentro de la mirada tradicional, sino como un servicio social”.

También realizan actividades culturales, recreativas, sociales para recaudar dinero porque no siempre se llega a cubrir los gastos ya que los alquileres del edificio y los impuestos están cargo de la organización. Sólo en algunas escuelas el municipio suele hacer algún aporte en dinero o en insumos.

Además del poco aporte del Estado, la principal diferencia con las escuelas públicas y privadas, es que algunas Escuelas de Gestión Social no tienen título oficial. A pesar de que a nivel nacional en Argentina se reconozca estas escuelas, son las leyes provinciales las que deben avalarlas. Esto deja sin posibilidad de otorgar certificados a los alumnos egresados para continuar estudiando o ingresar al mercado formal de trabajo. Por eso es que algunos niños rinden un examen final en 6º grado en una escuela pública de gestión estatal.

Pero Dora prefiere rescatar otros valores: la capacidad de trabajar desde las potencialidades y no de las dificultades, la inclusión de niños con diferentes discapacidades sin ayuda de docente integrador, la importancia de que los niños valoren sus procesos, tanto individuales como grupales, en el enriquecimiento de sus aprendizajes que incluyen los contenidos emocionales, académicos, sociales y de convivencia.

¿Es que la educación tradicional quedó atrasada? ¿Las metodologías de las Escuelas de Gestión Social serán el futuro de la educación? Lo que se sabe es que estas escuelas vinieron a romper y revelarse contra la educación tradicional. Se me viene a la mente el esquema de tesis-antitesis para una nueva síntesis.

Personalmente, creo que, con buena educación podemos cambiar el mundo. Estas escuelas trabajan en conjunto la organización encargada de la educación, los padres y los alumnos, utilizando modos de aprendizaje para la inclusión y una participación activa y critica de la sociedad. ¿Acaso no cumple con los requisitos de una buena democracia? A mí me voló la cabeza. Bienvenidas sean Escuelas Públicas de Gestión Social.

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