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CARTA DE LA REF A LOS PARTIDOS POLÍTICOS CON OCASIÓN DE LAS ELECCIONES GENERALES DEL 20D

Publicado 13/12/2015 20:55:21  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 77  | 1099 visitas


Red Española de Filosofía

Ante las próximas elecciones generales la REF pide a los partidos políticos un compromiso firme en favor de la educación y la filosofía.

Ante las próximas elecciones generales, la Red española de Filosofía (REF) pide a todos los partidos políticos que se comprometan públicamente con la imperiosa necesidad de llegar a un Pacto de Estado por la Educación, demandado reiteradamente por la sociedad española. Nuestro país necesita contar con un pacto educativo ampliamente consensuado, adecuadamente financiado y con estabilidad en el tiempo.

Un sistema educativo que pretenda formar y educar a sus ciudadanos y ciudadanas no puede ser de un partido político o de otro, ni cambiar con cada legislatura, ni sufrir recortes económicos que lo hagan insostenible y socialmente injusto.

Los constantes cambios legislativos han causado un gran perjuicio a la educación en general y a las materias filosóficas en particular, que se han visto sometidas a continuos vaivenes y utilizadas como monedas de cambio por los sucesivos gobiernos.

La LOMCE es la culminación de este desastre, porque se ha impuesto sin el acuerdo de los partidos políticos, porque ha contado con la oposición de la mayor parte de la comunidad escolar y porque ha aplicado a las materias filosóficas el recorte más drástico de toda la historia de nuestra democracia.

La eliminación de la Ética como materia común para todo el alumnado y su conversión en una optativa sin apenas carga horaria y, para colmo, como alternativa a la Religión (reintroducida como materia evaluable), junto con la práctica eliminación de la Historia de la Filosofía, dejan reducida al mínimo la presencia de la Filosofía en el sistema educativo

La REF recuerda a los partidos políticos el importante papel que juega la Filosofía en la formación de una ciudadanía libre y les pide que tengan en cuenta las indicaciones de UNESCO: en la Declaración de París en favor de la Filosofía   (1995), recomienda: “La enseñanza de la filosofía debe mantenerse o ampliarse donde ya existe, implantarse donde aún no existe y ser nombrada explícitamente con la palabra filosofía, recordando también que debe ser impartida por profesores cualificados e instruidos específicamente a tal efecto y no estar supeditada a ninguna consideración económica, técnica, religiosa, política o ideológica”; y en su importante informe La Filosofía, una escuela de la libertad (2007), atribuye a la Filosofía un papel formativo fundamental en las sociedades democráticas, y por ello considera que debe formar parte del currículum básico del alumnado en todos los sistemas educativos del mundo, desde la educación primaria hasta la universitaria.

Hay ya varios estudios empíricos que acreditan que el alumnado que cursa estudios de Filosofía obtiene mejores resultados académicos en las pruebas de evaluación de competencias. Así lo ponen de manifiesto las pruebas de acceso al posgrado que se realizan en Estados Unidos ( Graduate Record Examinations ). Y lo mismo sucede en la Educación Secundaria: los países que mejor puntuación obtienen en los informes del Programme for International Student Assessment (PISA) , como es el caso de Finlandia, conceden gran importancia a la formación en Filosofía.

Estas elecciones suponen una oportunidad: nuevos partidos, nuevas formas de comunicación, nuevas formas de debatir, etc. Pero lo más importante es cambiar la forma de hacer política, para que la vida pública se rija por principios éticos: acabar con la corrupción, cumplir los compromisos contraídos, hacer que las instituciones públicas sean más justas, transparentes, eficientes y participativas, etc. Y todo ello no puede conseguirse si no se pone la educación en el centro de esa regeneración democrática que la sociedad española necesita.

Y una pieza fundamental de toda educación democrática es la formación en Filosofía. Por ello, la REF pide a todos los partidos políticos que se comprometan con la Filosofía e incluyan en sus propuestas para el pacto educativo la necesidad de contar con un ciclo formativo coherente que vaya desde la Ética en 4º de ESO hasta la Filosofía y la Historia de la Filosofía en 1º y 2º de Bachillerato.

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"NOS HAN DESTROZADO EL COLE"

Publicado 13/12/2015 20:31:49  | DENUNCIA  | Centros escolares  | Noticia 76  | 1152 visitas


Todo pos los suelos, esta es la imagen que vieron maestros y alumnos del colegio Ginés Morata tras su regreso del puente.
Un ordenador roto entre sillas, papeles y mesas.

El colegio necesita reponer lo roto y piden ayuda. Ordenadores, mesas, libros, routers... el material de cuatro aulas

No hay nombres. Y aunque se sospecha sobre quiénes son los autores, no se puede apuntar directamente a nadie. Lo sucedido en el colegio Ginés Morata no es una gracia aunque haya sido obra de adolescentes. Es un acto de crueldad que atenta contra uno de los principios básicos del alumno, su educación, porque cuando lo que se rompe es el libro, se quiebra el aprendizaje.

Cuatro aulas del centro aparecieron totalmente destrozadas tras el puente de la Constitución. Lo describe a la perfección un colega de la profesión, Fernando Trujillo (profesor en la Universidad de Granada), quien a través de su blog, y bajo el título de 'Nos han destrozado el cole', trata de ayudar al centro buscando la colaboración de aquel quien directa o indirectamente se vea afectado por este hecho: "Ahora es el momento para demostrar que todos somos Escuela Pública y que estamos dispuestos a ayudar, con nuestras palabras y con nuestros gestos al CEIP Ginés Morata de Almería".

Trujillo expone en su blog lo que un maestro del Ginés Morata describía en su Facebook: "Esto nos hemos encontrado hoy al llegar al colegio en mi clase y en la de mi compañera Rosalía (refiriéndose a las imágenes que publica en su tablón y que se utilizan en esta página). Todas las tablets robadas, los ultraportáiles partidos e inutilizados, una PDI impregnada de pintura y otra rayada, PC de una de las pizarras destrozado en el suelo, tarjetas Makey pisoteadas, routers arrancados de cuajo, todo el contenidos de los armarios del profesorado y materiales del alumnado esparcidos por las aulas y pasillos, …Nos hemos quedado sin la T de TAC, sin lo digital de cultura, sin nuestra 'hora del código', sin tantas cosas,… No sabemos manejarnos con el libro de texto; todos nuestros proyectos se han frenado en seco.¿Le sobra a alguien algun portátil de tercera o cuarta mano ? ¿Alguna tableta por mala que sea? ¿Algún ultraportátil de alumnado de tantos que hay "arrumbados"por ahí?. Necesitamos ayuda y nos sentimos solos".

El concejal de Servicios Urbanos, Carlos Sánchez, trasladará a la Delegación de Educación de la Junta de Andalucía la petición de la Asociación de Madres y Padres del Colegio Ginés Morata "de subir el muro perimetral del centro para evitar que se repitan los robos y actos vandálicos como los sucedidos recientemente" y se ha comprometido igualmente "a solucionar lo más rápido posible aquellas demandas que sean competencia municipal, como la limpieza del interior del colegio, que ya se ha hecho, o el arreglo de las puertas y ventanas destrozadas por los vándalos". Sánchez afirma que el Ayuntamiento "está en contacto permanente y a disposición" de las madres y padres del centro, así como de los trabajadores y alumnos del mismo.

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JORNADAS DEL PROFESORADO.EL CAMBIO EN EL AULA: FLIPPED CLASSROOM

Publicado 13/12/2015 19:37:20  | EDUCA  | Innovación educativa  | Noticia 73  | 1363 visitas


“EL CAMBIO EN EL AULA: FLIPPED CLASSROOM”

El pasado 2 de diciembre se celebró en el salón de actos de la Facultad de Economía de la Universidad de Murcia, organizado por el CPR de Murcia, una Jornada de Formación del Profesorado con el título “EL CAMBIO EN EL AULA: FLIPPED CLASSROOM”, que tuve el honor de inaugurar con la ponencia “Poniendo la Educación al revés” que os dejo a continuación:

Para fomentar la participación de los casi 300 docentes que asistieron a la Jornada, les propuse que en un posit escribieran ventajas e incovenientes de la clase al revés. Con sus ideas previas y lo que habían oído en mi ponencia expresaron su opinión que creo que es muy ilustrativa de los motivos de ese boom del flipped que podemos estar viviendo y de los miedos que atenazan al profesorado. Os dejo el vídeo elaborado con las opiniones más destacadas y veremos a continuación las conclusiones que podemos extraer.

VIDEO

Por una parte, creo que los inconvenientes planteados son, de alguna manera, tópicos, pero también realidades que demuestran la falta de decisión de algunos docentes para lanzarse por el camino de las metodologías activas. Así, por ejemplo, la falta de recursos, la falta de formación y la desgana de parte del profesorado, pueden ser considerados como tópicos repetitivos, pero reales.

A todo esto, tenemos que añadir una serie amplia de inconvenientes que demuestran, pienso yo, que no se termina de entender qué es eso de las metodologías activas. Afirmar que ver un vídeo y rellenar un cuestionario previo es cargar de trabajo al alumnado, es no entender que no hay que seguir haciendo lo de siempre y, además, cargar con actividades nuevas, sino que supone abandonar lo anterior y quedarnos con esas actividades diferentes. Y es que nos cuesta abandonar la tradición y, aunque queramos cambiar, seguimos pensando casi inconscientemente en lo tradicional y convencional como algo necesario sin lo que no nos sentimo seguros (en ese sentido es sintomática la expresión “que el alumno no haya aprendido y no nos quede tiempo de hacer otra cosa”). Y yo me pregunto, ¿cuándo el alumnado no hace las actividades y suspende el examen, tenemos tiempo dfe arreglarlo?. Después está la manida referencia a que el papel del docente sería cada vez menor, lo que demuestra que nuestro rol lo seguimos entendiendo como el de experto que lo sabe todo y que tiene el poder de la sabiduría, sin entender que es en este nuevo rol de orientador y guía del aprendizaje del alumnado de la única manera en que podemos recuperar nuestro papel relevante de la formación en la Escuela del siglo XXI.

Y, para el final dejo un inconveniente (para mi simple excusa) que ya estoy escuchando más de lo conveniente y que es un argumento maquivélico. Los docentes contrarios al uso de la tecnología en las aulas ya no la rechazan abiertamente, sino que hablan de no perjudicar al alumnado que no tiene acceso a internet. En primer lugar, demuestran un desconocimiento enorme de su alumnado y, segundo, demuestran una incapacidad importante de entender la sociedad que le rodea. Dos características, por otra parte, nada aconsejables para ningún docente. Observarlo y veréis cómo se extiende y es cada vez más frecuente utilizar ese argumento para frenar cualquier iniciativa de cambio educativo.

Pero, terminemos con lo positivo porque creo que el profesorado ha captado las virtudes de las metodologías activas y de la estrategia de la clase al revés y lo ven como algo muy positivo, ya que supone:

* mayor motivación del alumnado
* concederle mayor protagonismo, autonomía y responsabilidad
* poder adaptarse a distintos ritmos de aprendizaje
* aprender de otra manera y “de verdad”
* desarrollar las competencias de aprender a aprender y la comunicativa
* tener más tiempo para interactuar y relacionarse en clase
* preparar para la vida real
* y que todo tenga más sentido

En definitiva, que vimos, y hay, interés, ganas y decisión para cambiar, aunque sigan existiendo los típicos miedos que siempre crean la duda y cierta inseguridad. Pero, me quedo con un comentario realizado por uno de los asistentes a la jornada y que me lo expresó en un comentario en la comunidad flippedEABE:

“Buenas noches Manuel!, tuve la suerte de estar en esa jornada y te aseguro que me ha servido para “lanzarme a la piscina”, me hacía falta un empujón y los ponentes que allí compartísteis vuestras experiencias, lo habéis conseguido.Gracias por todo!”

Creo que no hace falta decir más.

Por Manuel Jesús Fernández Naranjo

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10 INTERROGANTES A PROPÓSITO DEL LIBRO BLANCO SOBRE LA PROFESIÓN DOCENTE DE JOSÉ ANTONIO MARINA

Publicado 13/12/2015 19:07:19  | OPINA  | Libro blanco (Marina)  | Noticia 72  | 1204 visitas


José Antonio Marina, autor de “Los miedos y el aprendizaje de la valentía”. ARIEL

Artículo de Jaume Carbonell
Exdirector de la revista Cuadernos de Pedagogía.
Asesor de varios proyectos editoriales relacionados con la educación.


Este es un artículo publicado en El Diari de l'Educació

El encargo del Ministerio de Educación de elaborar un libro blanco sobre la profesión docente ha provocado una gran revuelo mediático. Analizamos algunas de sus propuestas, como la de convertir el profesorado en un cuerpo de élite mediante una formación inicial de hasta 7 años.

El encargo que le ha hecho el Ministerio de Educación al filósofo   José Antonio Marina   de elaborar un libro blanco sobre la profesión docente ha provocado un gran revuelo mediático. En efecto, pocas veces una cuestión educativa había tenido tanta repercusión en los medios de comunicación y en las redes sociales. El filósofo entregó el documento a principios de mes y ahora se empiezan a conocer sus detalles, en los que se plantea convertir a los maestros en un cuerpo de élite con siete años de formación –cuatro de grado, uno de máster y dos de pacticas siguiendo el modelo médico de los MIR–. Sin entrar a valorar lo que significa este encargo hecho a toda prisa para tratar de maquillar el final de legislatura de una de las gestiones educativas más negras, ofrecemos un decálogo de preguntas que, más allá de lo que dice o deja de decir este libro blanco, están presentes en el debate educativo de los maestros y del conjunto de la comunidad educativa. En este sentido, hay que tener en cuenta, además, la ponencia reciente del PSOE " Hacia un nuevo modelo de Profesionalidad docente ", y el documento " Por otra política educativa " firmado por varias organizaciones políticas, sindicales y educativas, entre otras muchas aportaciones. Tampoco se puede olvidar que desde 2007 hay un borrador de estatuto docente pendiente de negociar con los sindicatos. Y que, por otra parte, la literatura sobre los derechos y deberes y otros aspectos de la profesión es ingente. Vamos, que ni mucho menos se parte de cero. Aunque muchas reflexiones y propuestas hacen referencia a los maestros de Infantil y Primaria, también son aplicables a docentes de otros niveles que reciben también el tratamiento de maestros, que es también una manera de dignificar la profesión.

1. ¿Se puede reformar y cambiar la educación poniendo sólo el foco en la profesión docente?

Qué sentido tiene el encargo de repente de un estatuto de la profesión docente? ¿No tendría más sentido encargar a una comisión de expertos consensuada entre las diferentes fuerzas políticas y organizaciones sociales y educativas la redacción de un libro blanco de la educación a fin de hacer un diagnóstico a fondo de la situación de la enseñanza y la educación en España, al tiempo que se proponen algunas líneas de actuación prioritarias? Este diagnóstico sería de gran ayuda para la elaboración de una nueva reforma educativa. Hay que recordar que esto, desgraciadamente, sólo se hizo en 1970 con motivo de la "Ley General de Educación", la última reforma del franquismo. Y nunca más.

Uno de los problemas más graves de las reformas de enseñanza -mal llamadas educativas- de la democracia es que no han ido acompañadas de una propuesta de cambio en la profesión docente. Ahora, en cambio, parece que se quiere hacer a la inversa. Es una obviedad afirmar que los maestros son una pieza clave para garantizar la calidad de la enseñanza. Pero no la única. Y los cambios que han tenido éxito en nuestra historia (hay que recordar la reforma de la II República) y en la de otros países son aquellas en las que se ha planteado un cambio sistémico que afecta a la totalidad de las piezas que conforman el sistema educativo: objetivos y valores, currículo, organización, autonomía y gestión democrática de los centros, tiempos y espacios, papel de la dirección de los centros y de la inspección, derecho a la educación e igualdad de oportunidades, relación de la escuela con la comunidad y con las diversas políticas sociales y culturales ... Hoy, además, es necesario situar la escuela en los procesos de cambio acelerado en la sociedad del conocimiento y en los contextos de aprendizaje y formación, cada vez más amplios e influyentes, que tienen lugar fuera de la escuela.

2. ¿De qué premisas hay que partir para conseguir un pacto por la educación?

En eso todo el mundo está de acuerdo: ya basta de que cada cambio político suponga una nueva reforma educativa. Basta ya de tanta inestabilidad legislativa, de desconcierto. España es un estado plurinacional muy extraño, pues sorprende con qué facilidad se derogan las leyes educativas y lo que llega a costar modificar la Constitución. Al contrario de lo que sucede en otros países de la Unión Europea. Ahora bien, cabe preguntarse seriamente -más allá de proclamas retóricas y electoralistas- a partir de qué bases se puede construir un gran pacto por la educación. De entrada conviene desterrar los discursos que, desde la ignorancia o la ingenuidad, reivindican la neutralidad ideológica de la educación. No es necesario leer a Freire para entender la naturaleza política de la educación, pues ya Aristóteles y otros pensadores clásicos lo explicaron bien. Lo que sí hay que abandonar son los sectarismos, fundamentalismos y dogmatismos. Una distinción necesaria y que a menudo se confunde.

Un pacto por la educación no puede obviar por qué tipo de ciudadanía democrática queremos educar y para qué sociedad. Si se pone el énfasis en el desarrollo de todas las capacidades e inteligencias y en los valores de la solidaridad y la cooperación, o si, por el contrario, se orienta de manera demasiado unidimensional y economicista en el acceso al mercado de trabajo, con una fuerte carga individualista y competitiva. Estos retos se deben enfocar de manera colectiva y pluralista, fijando mínimos -no máximos- y dejando la puerta abierta a que las reformas evolucionen y se enriquezcan con nuevas medidas.

Por otro lado, hay líneas rojas que no se pueden traspasar: las que tienen que ver con el derecho a la educación para todos -desde la escuela infantil hasta la universidad y la formación a lo largo de toda la vida-, sin ningún tipo de discriminación; en las políticas de igualdad y de equidad; en la libertad de conciencia; en la democratización de la enseñanza; en la participación de la comunidad educativa; en el aumento de la inversión educativa para aproximarse a la media europea; o en la defensa de la escuela pública como modelo prioritario. Y no hace falta decir que la LOMCE traspasa varias líneas rojas. Una reforma que está lejos del consenso, pues el parlamento sólo recibió los votos del PP, y en los centros y en la calle fue ampliamente contestada. Una apreciación muy diferente se puede hacer de la LOE que recibió el apoyo de todos los grupos parlamentarios, salvo el PP. Es evidente que tiene sus carencias, pero al menos es una reforma que puede ser homologable a la de otros países europeos donde la aceptan fuerzas políticas de derechas e izquierdas. Pero es que la LOMCE, como se ha puesto en evidencia reiteradamente, contiene aspectos más retrógrados que la última ley educativa del franquismo.

Este gran pacto educativo no puede ser sólo un pacto de Estado firmado entre los diversos grupos parlamentarios. Para ser sólido y efectivo conviene que el consenso se obtenga también con las diversas organizaciones sociales del ámbito educativo: desde los sindicatos y otros colectivos docentes hasta las AMPA y otras entidades del mundo educativo. Demasiado a menudo las reformas también fracasan porque los maestros y el conjunto de la comunidad educativa no son escuchados y no se implican en el debate y las grandes decisiones de política educativa.

3. ¿Está bien formado el profesorado no universitario?

Sorprende escuchar afirmaciones tan contundentes como esta: "Los profesores no están formados en absoluto". Se podría hacer esta misma afirmación de los jueces, los abogados, los arquitectos o los médicos, para no caer en el tópico de mencionar los políticos. Es evidente que en un colectivo de unas 670.000 personas en toda España hay de todo, como no puede ser de otra manera. Otra cosa bien diferente, como veremos más adelante, es que la formación inicial sea todavía muy deficiente. Pero es que hay un buen número de docentes -aunque no son tantos como sería deseable- que hace tiempo que se desenvuelven y se buscan la vida, formándose individual o colectivamente, buscando recursos en la red o en encuentros de todo tipo, aprendiendo de las innovaciones que salen adelante en el centro y de sus propios compañeros. A veces se forman gracias a las ofertas de las administraciones educativas y de otros a pesar de la ausencia de iniciativas de la Administración en este ámbito.

En cualquier caso hay que distinguir entre el desigual grado de compromiso para formarse de manera cooperativa o de autoformarse por parte del profesorado y las estructuras formativas oficiales que dificultan la calidad formativa, sobretodo en los estudios iniciales.

4. ¿Qué se puede hacer para seleccionar mejor el profesorado?

Cuando se habla de convertir la profesión docente en una carrera atractiva y de seleccionar a los mejores candidatos casi siempre aparece el ejemplo de Finlandia, donde se exige un promedio de excelente para acceder. Es evidente que la nota de corte de ingreso debería subir en todas las Facultades de Educación - algunas ya lo están haciendo - pero no siempre existe una correspondencia entre los expedientes académicos de excelencia y la calidad de la intervención docente. Y es que el magisterio, como sucede con la inteligencia y con tantas otras cosas de la vida, siguiendo el principio vigotskiano de la zona de desarrollo próximo (donde es clave el contexto y los apoyos que recibe), se modula con buenos sistemas formativos, de acompañamiento y apoyo, formando parte de sólidas comunidades profesionales de prácticas innovadoras.

La selección tiene dos momentos importantes: a) El acceso a los estudios, donde habría que introducir pruebas especificas, entrevistas, test y otros mecanismos para medir el poso cultural de los candidatos, algunas competencias relevantes como el hábito y la comprensión lectora o la capacidad de programar e improvisar; y algunas actitudes como el trato con los alumnos o la disponibilidad a trabajar en equipo de forma cooperativa. Es importante ver el resultado que estos procedimientos han dado a otros países y en nuestro Plan Profesional de 1931, una de las reformas más avanzadas en la formación de los maestros. b) El acceso a la profesión. Desde hace un tiempo se habla con insistencia de adaptar a la enseñanza el programa para la formación de médicos interinos residentes (MIR). Se trataría de unas prácticas de dos años con tutores especializados y con una retribución para el estudiante desde el primer momento. El Partido Popular lo ha incorporado en su programa electoral -también Ciudadanos- pero nadie habla del coste que supondría esta iniciativa. Sea esta u otra la solución, lo que es clave es la tutorización y acompañamiento de los maestros en sus primeros años de trabajo. Y, en cualquier caso, sería conveniente que, antes de aplicarse de forma generalizada, se llevasen a cabo diversas modalidades de este tipo de título de ensayo experimental para detectar sus potencialidades y debilidades, y poderlas subsanar antes de su hipotética generalización. También habría que revisar y actualizar los temarios de las oposiciones de acuerdo con los nuevos tiempos y las nuevas aportaciones de la innovación educativa.

5. ¿Qué hay que cambiar de la formación inicial?

La formación del profesorado debe fundamentarse en tres pilares sólidos e interconectados: contenidos culturales, conocimientos pedagógicos-profesionales y prácticas. Esta formación debería permitir ampliar la mirada crítica sobre el entorno cercano y lejano, el dominio de los diversos lenguajes, la atención a la más amplia diversidad de alumnos, la innovación educativa en el centro y en el aula, el trabajo colaborativo y una actitud receptiva ante las nuevas realidades y exigencias sociales, culturales y educativas.

Una de las piedras de toque no es sólo el necesario equilibrio entre estos tres pilares, sino el grado de conexión constante entre ellos. A menudo, por lo que he observado en mi larga trayectoria como formador de futuros maestros, existe una gran dificultad para transferir lo que los estudiantes aprenden en la universidad a las aulas donde hacen las prácticas, y a la inversa. Se visualizan como dos mundos radicalmente diferentes. Por ello, es muy deseable que se alargue el periodo de prácticas -durante los cuatro años del grado y al terminarlo-, pero aún lo es más el hecho de que en estas prácticas puedan pensar y reflexionar de manera continua, y que la teoría educativa no se vea como un cuerpo extraño alejado de la práctica sino como el cemento imprescindible que da consistencia a la vida del centro y del aula.

Por otra parte, conviene evitar la especialización prematura en maestros de Infantil y Primaria, pues es preferible que dentro de un equipo de maestros se puedan compartir visiones globales y que los puestos de trabajo a los diferentes niveles se puedan intercambiar. La especialización debe ser progresiva en los últimas años y sobre todo durante el postgrado. En este sentido, conviene estudiar a fondo el plan experimental que, desde hace tres cursos,   el Departament d'Ensenyament está aplicando   en varias universidades catalanas, donde los estudiantes cursan el doble grado de Infantil y Primaria, alternan las clases en catalán y inglés, se intensifican las prácticas con estancia en centros del extranjero.

6. ¿Cuáles son las modalidades más innovadoras y eficientes en la formación permanente?

Hay dos premisas que se van instalando en la mayoría de los sistemas formativos. El reciclaje o actualización constante de los conocimientos porque éstos, al igual que ocurre con las medicinas, tienen fecha de caducidad; y la estrecha relación y continuidad entre la formación inicial y la continua.

La literatura y la experiencia acumulada tanto en nuestro país como en el extranjero en torno al desarrollo profesional y los programas de perfeccionamiento es abundante, y merecería un estudio cuidadoso por discriminación de aquellas políticas y modalidades formativas que han contribuido a la mejora de la calidad docente de aquellas otras en las que el impacto ha sido nulo o muy reducido. Tenemos algunas evidencias, pero habría que profundizar, recogiendo la voz del profesorado para disponer de más evidencias. Se ha repetido a menudo, por poner un ejemplo, que la formación en los propios centros es la fórmula más adecuada y exitosa, pero habría que ver con detenimiento cómo se ha aplicado a la práctica y qué cambios se han obtenido tanto a nivel individual como colectivo.

En algo todo el mundo está de acuerdo: la formación permanente es un derecho y un deber. ¿ Ahora bien, hasta donde llega este reconocimiento para que se incluya dentro de la jornada laboral? ¿ O hasta qué punto este deber debe convertirse en obligatoriedad? Posiblemente la mejor solución sea la complementariedad: que una parte de la oferta formativa sea obligatoria y se contemple dentro del horario y que la otra sea voluntaria y tenga lugar fuera de la escuela. En medio se contemplan múltiples variables.

También esta complementariedad se da entre las políticas verticales, que se definen y gestionan desde las administraciones educativas, y las numerosas iniciativas horizontales que surgen de manera autònoma desde los propios colectivos docentes, cada vez más enredados presencialmente y virtualmente. Ahora bien, en los últimos años hemos asistido a un desmantelamiento progresivo de las estructuras de formación y de los Centros de Profesores y Recursos en muchas Comunidades Autónomas. Otros los mantienen, pero con menos intensidad, y en otros lugares los ICE (Institutos de Ciencias de la Educación) se siguen ocupando de esta formación. ¿Hay que recuperar los CPR? Depende. La pregunta previa es: ¿para hacer qué? ¿ Con qué orientación y participación del profesorado? También aquí habría que estudiar las luces más evidentes al principio- y las sombras, cuando los últimos tiempos muchos de estos centros se convirtieron en meras oficinas administrativas de gestión de cursos. Claro que la cosa va por barrios.

7. ¿Quiénes y cómo deberían ser los formadores de maestros?

La exigencia de actualización debe extenderse al profesorado que imparte la formación inicial. El reciclaje debe ser en la materia que imparte pero también es necesario que se conozca la realidad de los centros escolares. ¿Cuando hace que no han pisado una escuela muchos de estos profesores universitarios? Lo tiene que hacer lo que enseña teoría de la educación, didáctica y organización escolar, lengua o matemáticas. Porque, como decimos antes, uno de los grandes retos es la articulación entre la teoría y la práctica: entre el qué y el cómo, entre el texto y el contexto.

Por otra parte, es muy saludable que en la formación inicial intervengan maestros en activo: no sólo como tutores de prácticas durante los estudios o durante la implantación de un hipotético MIR o una fórmula similar, sino como profesores que imparten algunos contenidos regulares del currículo. No me refiero a maestros que han realizado una promoción vertical y terminan en la universidad sino a aquellos otros que siguen enseñando en la escuela y que una o dos tardes a la semana imparten clases en la universidad. La LRU (Ley para la Reforma Universitaria) de 1983 contemplaba esta posibilidad mediante la figura del profesor asociado que ahora se ha pervertido totalmente y se ha convertido en reclutamiento y explotación de mano de obra barata. En algunas Facultades de Educación privadas esta fórmula de contratar maestros en activo ya funciona hace tiempo y no hay que decir que es muy bien recibida. La legislación universitaria oficial debería ser más flexible para facilitar estas contrataciones a tiempo parcial. E incluso sería deseable establecer un porcentaje de puestos de trabajo para estos maestros.

8. Sí, claro que hay que evaluar, pero ¿quién lo hace y qué criterios se siguen?

Nos falta cultura de la evaluación y todos los funcionarios, cargos públicos y otros profesionales deberían rendir cuentas a menudo de su trabajo a la sociedad. Quizás también habría que redactar un libro blanco de la evaluación. Se ha hablado mucho y no se pone remedio. La razón es sencilla: en el caso de los maestros la tarea es compleja porque no queda claro quien los evaluará. ¿Una agencia externa que hoy no existe y que se debería crear y ofrecer muestras de su rigor y credibilidad? ¿La inspección, que para acometer esta función debería renovar radicalmente, con un perfil más pedagógico y no tan burocrático? ¿O la dirección de los centros, que hoy por hoy, en términos generales, no goza de la suficiente profesionalización, reconocimiento y liderazgo para asumir esta tarea tan complicada? Aunque, naturalmente se pueden encontrar formar fórmulas y comisiones mixtas entre estas y otras figuras.

Qué se evalúa: ¿los resultados y progresos de los alumnos? ¿La relación que se establece con estos y sus habilidades de enseñanza y aprendizaje? ¿La implicación en el centro y con las familias? ¿Las innovaciones que promueve individualmente o en equipo? Y todavía una última pregunta más complicada: ¿Es necesario evaluar negativamente y penalizar el maestro tradicional que no innova, aunque puede tener otras cualidades de lo que se considera un buen maestro? ¿Si, por que hay un canon o modelo de maestro o hay varios en función de las diversas visiones y prácticas pedagógicas, o también del proyecto educativo del centro? ¿Qué hay de común y de específicamente diferente, y como se discrimina y se evalúa todo? Insisto, la complejidad de la cuestión no justifica que se aparque como se ha hecho otras veces. Hay que agradecer el valor de las personas que lo plantean de nuevo; ahora bien, esto no es suficiente. Es necesario que se acompañe de conocimiento, extraído de las numerosas investigaciones y del saber acumulado a pie de aula.

En los dos puntos siguientes hablamos de las recompensas de la evaluación que tienen que ver con un incremento de la retribución y con un conjunto de incentivos. También en este caso hay que ver en qué circunstancias la evaluación es mejor que sea voluntaria u obligatoria.

9. ¿Los maestros serán mejores si cobran más?

En mis numerosas visitas a las escuelas nunca he oído decir a un maestro que si le pagaran más se esforzaría para hacer mejor su trabajo. No es de eso que se quejan, sino de los recortes, de las dificultades que se encuentran cuando las ratios de alumnos por aula aumentan, cuando no disponen de suficientes apoyos pedagógicos y terapéuticos de refuerzo para atender a los alumnos con dificultades, de la relación a veces difícil con algunas familias, los niños desvalidos por la pobreza y la falta de atención social, de la formación permanente, del exceso de burocracia en los centros ...

Es cierto que algunos estados de EEUU y en otros países europeos se ha aplicado el llamado PPR: "mérito pay" o "pay per perfomance" (pago o retribución por renent), pero también lo es que en muchos de estos lugares ha fracasado y, en otros que se mantiene, es objeto de una fuerte contestación por parte de la comunidad educativa. No hay que olvidar que se trata de una de las medidas estratégicas de las políticas neoliberales para fomentar entre los docentes el individualismo, la jerarquización y la competitividad, mediante la regulación de numerosas categorías y tablas salariales que no hacen más que provocar un clima enrarecido de recelos y envidias, dificultando extraordinariamente el trabajo en equipo y la cultura de la colaboración-cooperación, uno de los signos de identidad más genuinos de la innovación educativa. Vamos, que es una ingenuidad o una clara manipulación, tratar de vender el "mérito pay" como un procedimiento neutro, apolítico y de sentido común. No señalaremos muchas dificultades derivadas del hecho de que los resultados y progresos de los alumnos tienen que ver a menudo con otros factores ajenos a la intervención del profesor, como es el esfuerzo del alumno, y otras variables personales, familiares y sociales. Por otra parte, no es nada fácil medir la calidad de los maestros en la franja intermedia; y son bastante conocidas las estrategias de los maestros y de algunos centros para mejorar los resultados de los estudiantes sin que mejore el aprendizaje.

Los maestros considerados malos o muy malos -y estamos hablando de casos extremos donde hay bastante consenso en detectarlos y calificarlos así- no es que tengan que cobrar menos sino que no pueden ejercer de maestros y deberían abandonar la profesión. Hablamos de maestros que no consiguen hacer funcionar de ninguna manera la relación con los alumnos y la gestión del aula, que faltan sistemáticamente el respeto a los estudiantes y los maltratan, que incumplen sistemáticamente la normativa en cuanto a la dedicación al centro ya otras responsabilidades... Y en estos casos no se debería permitir, como ocurre demasiadas veces, que la inspección tarde tanto en tomar una decisión que casi siempre consiste en desplazarlo a otro centro educativo, en vez de buscarle un otro puesto de trabajo fuera de la docencia.

Porque, por encima de todo, hay que garantizar los derecho del niño a recibir una buena educación y a tener buen maestro. Este es el objetivo: que todos los maestros sean buenos. Y los que se encuentran en dificultades o muestran deficiencias formativas, hay que acompañarlos, tutorizarlos, cuidarlos -no enviándolos a dar clase a los grupos más conflictivos- y obligarlos a recibir la formación permanente que haga falta. Los maestros, hay que tenerlo en cuenta, sobre todo en estos momentos en que no se dispone todavía de una selección inicial cuidadosa, también pueden mejorar si reciben los apoyos necesarios.

10. La promoción docente no puede basarse en la antigüedad sino en otros estímulos individuales y colectivos.

Los maestros públicos se pueden promocionar de manera horizontal o vertical, asumiendo cargos o funciones: de gestión, asesoramiento, formación de maestros, investigación... que significan, por supuesto, una mejora de la retribución. Para acceder a ella hay que tener en cuenta los proyectos innovadores, las actividades formativas y otras iniciativas en las que han participado; la antigüedad, de una manera menos determinante que hasta ahora; y también habrá que someterlos a algún tipo de evaluación y prueba específica relacionada al nuevo puesto de trabajo. Esto ya se hace en algunos casos, aunque es muy mejorable.

Ahora bien, ¿cuáles son los estímulos o incentivos docentes alternativos al "mérito pay"? La lista es larga pero estos tienen que ver sobre todo con la disponibilidad de tiempo -con la necesaria disminución de carga lectiva en muchos casos- para poder dedicarlo a la formación permanente, a la investigación, a pensar y evaluar proyectos innovadores, a reflexionar sobre la práctica, el trabajo de intercambio y en red con otros centros, las visitas a otras escuelas... Estos son los estímulos que sin duda producen más satisfacción entre los docentes. Por otra parte, sería conveniente que se asignaran ayudas económicas para proyectos colectivos. Capítulo aparte merecen las licencias de estudio o períodos sabáticos donde es posible poner en marcha proyectos que permitan profundizar en las tareas de formación-investigación-innovación antes mencionadas. Habría que priorizar, sobre todo, aquellos proyectos que tienen una incidencia en la mejora del centro o de algún proyecto colectivo.

El nuevo modelo de carrera docente o de promoción profesional debe basarse en todos estos estímulos e incentivos –individuales y colectivos- y en el reconocimiento de los méritos acreditados.

Al nuevo gobierno se le gira trabajo. Sea cual sea la nueva configuración sería bueno que, por razones de higiene democrática y educativa, se suprime de entrada algunos de los puntos más polémicos de la LOMCE. Y también que antes de elaborar una nueva ley de educación se pensara en la redacción de un libro blanco de la educación, donde también se incluyan todos los aspectos relativos a la profesión docente. Quizás con este mayor conocimiento de la realidad escolar y educativa sobre todo si en el diagnóstico se pide la opinión de los maestros a pie de aula y de otros agentes de la comunidad educativa- se podrá llegar a construir una nueva ley de educación más sólida y que resista el paso del tiempo y de los inmediatismos electorales. Casi nada.

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PROFESORES DE FILOSOFÍA PIDEN A LA JUNTA DESOBEDIENCIA ANTE LA LOMCE: "QUEREMOS ALUMNOS CRÍTICOS Y QUE PIENSEN"

Publicado 10/12/2015 21:04:05  | DENUNCIA  | Filosofía  | Noticia 71  | 1302 visitas


Profesores de Filosofía piden a la Junta desobediencia ante la LOMCE:

La Plataforma en Defensa de la Filosofía dice que Extremadura ha sido una de las comunidades más damnificadas con la entrada en vigor de la Ley Wert.

Mientras otras regiones frenaron la reducción de horas de las humanidades vía decreto, el Gobierno de Monago optó por ampliar la religión a dos horas, en lugar de una como era (que era lo mínimo).

Parece impensable que un alumno termine sus estudios obligatorios sin haber estudiado a Marx, Platón o Aristóteles. Pero esta circunstacia se podría dar si la LOMCE se aplica en la región.

Así lo pone de manifiesto la   Plataforma de Defensa de la Filosofía de Extremadura, que advierte que la región ha sido una de las comunidades más damnificadas con la Ley para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Con la entrada en vigor de la Ley Wert varias comunidades optaron por la puesta en marcha de decretos que, en la medida de sus posibilidades, ‘palian’ la reducción de horarios en las humanidades.

La LOMCE también entró en vigor en Extremadura, de la mano de un decreto que a nivel autonómico ha hecho un desarrollo de esa norma diciendo que en lugar de una hora de religión, que era lo mínimo, se apliquen dos. El Gobierno del PP de Monago ya había perdido las elecciones (estaba en funciones) cuando dio luz verde a este decreto, que daba privilegios a la religión frente a las materias de Filosofía, Ética, Historia de la Filosofía o Educación para la Ciudadanía.

“Una sociedad sin filosofía es como un cuerpo sin cabeza”

La Plataforma de Defensa de la Filosofía de Extremadura entiende que esta disciplina no puede verse reducida porque enseña valores que ayudan a los adolescentes a ser seres integrales, “conscientes, reflexivos y críticos”. Apunta así Víctor Bermúdez, presidente de esta plataforma, que “una sociedad sin filosofía es como un cuerpo sin cabeza”.

Motivo por el que reclaman al nuevo Gobierno de la Junta que frenen su aplicación. Le insta a que ‘palie’ los efectos por decreto, como otras regiones. Un rescate de la filosofía que según comenta es un rescate del pensamiento crítico y reflexivo: "Queremos alumnos críticos y que piensen”.

¿Cómo ha afectado este curso la LOMCE?

La norma ha entrado en los cursos impares, de manera que 3º de la ESO se ha quedado sin Educación para la Ciudadanía. El próximo curso afectaría a otras dos materias (Ética, en 4º) e Historia de la Filosofía, en Bachillerato (una asignatura troncal pasaría a ser una optativa de una de las modalidades de bachiller).

Esto significa que los docentes de la Filosofía pasarían de impartir cuatro modalidades, a solo una en la mayoría de los casos. La plataforma traslada al Gobierno de Extremadura el ejemplo de Cantabria, donde se ha paliado este panorama vía decreto, optando por convertir a Historia de la Filosofía en troncal. En otros casos, como La Rioja, aumentando el número de horas de Filosofía.

Insisten en que se puede hacer mucho con voluntad política, y confían en que Extremadura se una de las comunidades autónomas que han declarado a la LOMCE 'non grata'.

¿Por qué se oponen?

La Plataforma, coformada en su mayoría por docentes, piensa que la reforma de la LOMCE antepone el mercado laboral a los valores de las humanidades, “hasta el punto de aprobar una ley con un calado de carácter liberal”, donde a su juicio prima la enseñanza de aspectos del mercado.

A su juicio es curioso que la filosofía, en otros países europeos, sea una asignatura fundamental solo en ciertos colegios privados, en los que se supone que estudian las élites. Se pregunta así si el objetivo del PP en España ha sido trasladar un modelo en el que los valores que aportan la filosofía y las humanidades son algo reservado para las escuelas de pago.

Comparte esta idea Fernando González, licenciado en Filosofía y opositor, que no tiene dudas de que se trata de una ley con un marcado carácter ideológico. “Entendemos que es un desastre porque las humanidades son la esencia de la democracia. La democracia nació en las civilizaciones al auspicio de las humanidades”. De hecho la filosofía aparece en la cata de la ONU según comenta.

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CIUDADANOS CUESTIONA QUE LOS PROFESORES SEAN FUNCIONARIOS

Publicado 09/12/2015 18:18:20  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 70  | 1170 visitas


El candidato de Ciudadanos, Albert Rivera, durante un acto de campaña en la Plaza de España de Cádiz.

“El sistema es excesivamente garantista con determinados docentes a los que resulta imposible cesar”, dice la formación naranja en su programa electoral.

Ciudadanos, el partido que lidera Albert Rivera, dedica una parte de su programa electoral al futuro de los profesores en España. Tras la propuesta socialista   y el Libro Blanco que el gobierno del PP encargó al filósofo José Antonio Marina , la formación y evaluación de los docentes centra parte del debate ante las elecciones del 20D.

El programa de Ciudadanos se detiene en el papel de los funcionarios docentes (casi 500.000 en las etapas no universitarias en España) . Consideran lo siguiente: “El sistema es excesivamente garantista con determinados docentes a los que resulta imposible cesar. Se puede cuestionar la funcionarización, pero sobre todo se debe poder revocar al docente en su puesto si es extremadamente ineficaz o en el ejercicio de su profesión crea alarma social”.

Entre sus propuestas, incluyen la necesidad de “un nuevo enfoque” en la forma de proveer los puestos de trabajo en los centros escolares. Aspiran a “modificar las reglas de juego por las que un docente obtiene una plaza en un centro, incorporando criterios que vayan más allá del rutinario paso del tiempo”.

Como ya hace la propuesta de Marina, el programa del equipo de Rivera vincula el sueldo de los profesores y maestros con la evolución de su formación y también con su “implicación” y “labor en el centro educativo”. El partido emergente considera además que “tendría que ser un requisito indispensable” que los profesores hablen y escriban “de manera fluida” inglés. La habilitación “progresiva” en este idioma, indican, “debería ser obligatoria para todo el que quiera ejercer la función docente”.

El partido ahonda también, como hacen las propuestas del PSOE y del filósofo Marina (que el PP quiere usar como “borrador” si continúa gobernando en enero), en la formación inicial de los docentes en la que piden incorporar más prácticas en el aula: “A dar clase se aprende en clase”, señalan.

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¿QUIÉN ESTÁ TRAS EL LIBRO BLANCO DE LA FUNCIÓN DOCENTE?

Publicado 07/12/2015 21:14:08  | DENUNCIA  | Libro blanco (Marina)  | Noticia 69  | 1770 visitas


Carmen Pellicer Iborra y José Antonio Marina

Un artículo de Jordi Martí, docente.

Hoy se ha publicado el borrador del famoso Libro Blanco de la Función Docente   que encargó el Ministerio de Educación al filósofo José Antonio Marina. Sí, han sido numerosas las críticas a dicho encargo y, a su vez, también ha habido el típico grupo de palmeros que han alabado la iniciativa para establecer un sistema de evaluación del profesorado. Creo que ya me he manifestado previamente acerca de lo nefasta que me parecía la idea y, cómo no, acerca de la idoneidad o no del señor Marina para llevar a cabo este encargo.

Pero, lamentablemente, la cosa aún puede ser peor. Se ha destapado el “gran interés empresarial” que subyace tras este tipo de ataque al profesorado. Unos intereses muy relacionados con la Fundación Trilema , cuya presidenta, Carmen Pellicer Iborra, aparece como coautora de dicho Libro Blanco. Una presidenta en cuyo currículum   ya destacan a grandes rasgos determinadas facetas ideológicas muy relacionadas con altos cargos religiosos de la Comunidad de Madrid y la Comunidad Valenciana.

Licenciada en Teología y en Pedagogía. Ha sido profesora en el Fitzharrys School de Oxford en Inglaterra. Durante cinco años fue profesora de la Escuela de Magisterio   Edetania de Valencia. Dirigió el Master de ‘Dirección de Entidades sin Ánimo de Lucro’ de la Facultad de Estudios de la Empresa de la Universidad Politécnica de Valencia, donde fue también directora del Departamento de Comunicación. Durante siete años fue profesora de Teología Dogmática, Moral, Pedagogía Religiosa y Catequética del Instituto de Ciencias Religiosas de la Archidiócesis de Valencia y del Instituto de Teología a distancia San Agustin de Madrid. Ha impartido clases en diferentes institutos públicos de Baleares y Valencia. Trabajó diez años en el Arzobispado de Valencia y colabora con los equipos pastorales y pedagógicos de FERE, así como con FECEVAL, en cuyos colegios ha impartido numerosos cursos y conferencias, y participa en la elaboración de sus materiales.

Sí, se destapa el pastel. El Libro Blanco de la Función Pública parece ser sólo una estrategia de algunas organizaciones católicas para hacerse con el control de más centros educativos (sí, la Fundación Trilema está absorbiendo en los últimos tiempos un buen número de centros concertados: noticia) en diferentes partes de nuestro territorio. Algo que, curiosamente, está muy relacionado con el tema del desprestigio de los docentes de la pública y el poner sobre el tapete su “supuesta” falta de profesionalidad. Qué mejor que ir juntos de la mano una organización empresarial, envuelta bajo el paraguas de una Fundación, y disponer del Ministerio para hundir, aún más si cabe, la ya maltrecha Educación Pública.

No, lo siento. Marina es sólo la punta del iceberg de una trama empresarial de proporciones incalculables porque, al final, todo el tema de la Educación en nuestro país se ha convertido para algunos en un modelo de negocio donde sacar dinero. Y, qué mejor que disimularlo bajo el mantra de la mejora educativa.

Lamentablemente hace tiempo que dejé de creer en las casualidades cuando se toman decisiones políticas en el ámbito educativo. Y, ¡sabéis qué!, el tiempo, tristemente, siempre se encarga de darme la razón.

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NECESIDAD DE UN NUEVO MODELO EDUCATIVO PARA LATINOAMÉRICA

Publicado 07/12/2015 13:59:27  | OPINA  | Educación  | Noticia 68  | 1186 visitas


Sergio Tobón Centro Universitario CIFE, México

Artículo de Sergio Tobón (Centro Universitario CIFE, México)

Estamos ante grandes cambios socioeconómicos a nivel mundial, los cuales son rápidos, caóticos y contienen muchos elementos de incertidumbre. Se ha pasado en pocas décadas de la sociedad industrial a la sociedad de la información, por la emergencia, en los años setentas, de las tecnologías de la información y la comunicación, acompañado este proceso en las ciencias sociales y humanas por la generación del paradigma del procesamiento de la información. En la actualidad prima la búsqueda, organización, producción y empleo de la información en tareas y actividades, y muchas veces la información es el fin en sí mismo,con poca responsabilidad frente a la calidad de vida. De allí la necesidad de construir un nuevo tipo de sociedad: la sociedad del conocimiento (Binimelis, 2010; Colás, 2003), donde el fin sea la mejora real de las condiciones de vida de las personas, su bienestar, el tejido social y la sustentabilidad ambiental, identificando y resolviendo los problemas mediante el trabajo conjunto de todos. Esto implica la gestión y co-creación del conocimiento en diversas fuentes, con responsabilidad frente a la tierra patria, trascendiendo así la información.

Si el reto es construir sociedades del conocimiento en las comunidades y organizaciones, entonces los enfoques y modelos educativos construidos en las últimas siete décadas deben ser replanteados porque fueron propuestos en otro contexto histórico: la sociedad industrial y su paso a la sociedad de la información. Esto sucede con propuestas tales como el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo (Siemens, 2005) que se centran en el aprendizaje como un proceso de cambio (ya sea de conductas o de la cognición). En su momento, fueron un referente clave para pensar en la reforma de la educación, y ayudaron a los directivos, docentes y tomadores de decisiones para implementar mejoras en la educación. Sin embargo, en la actualidad son propuestas bastante limitadas para afrontar los nuevos retos en la formación de los ciudadanos.

En Latinoamérica, la educación está en crisis porque no es un derecho que posean todos con calidad y no se ajusta a los retos de la sociedad del conocimiento. Las reformas que se vienen dando desde los años 90 se han quedado en mejorar algunos componentes y brindar más de lo mismo, sin realizar las innovaciones y transformaciones necesarias (Aguerrondo y Vaillant, 2015). Para ello se requiere cuestionar los supuestos tradicionales de base, como también los enfoques y modelos educativos de referencia, que generalmente han sido traídos de otros contextos. Se necesitan enfoques y modelos educativos contextualizados en la región, respaldados en líneas de investigación sólidas, que brinden la visión y los ejes claves para transformar la educación desde lo profundo, y superen el tradicionalismo que sigue vigente a pesar de las reformas. Este tradicionalismo se caracteriza por tener procesos curriculares por asignaturas, contenidos y evaluaciones basadas en pruebas, con énfasis en actividades formales y academicistas en el aula, dejando de lado lo afectivo, el proyecto ético de vida y el trabajo social, entre otros aspectos.

Se requiere un nuevo modelo educativo en Latinoamérica, con políticos que tengan una visión clara del proceso y sean responsables frente a los retos, buscando que la formación se oriente a las necesidades de vivir en la sociedad del conocimiento, con acciones puntuales para hacer frente a la violencia, la pobreza, la injusticia, la inequidad, la falta de calidad de vida, la corrupción y la contaminación. El nuevo currículo debe entretejer los saberes teóricos y culturales de diversos campos, partiendo de las características del ser latinoamericano, sin dejar de lado los puntos en común con toda la humanidad. Debe ser sencillo e involucrar en su construcción y aplicación a los líderes sociales, empresarios, organizaciones comunitarias, los medios de comunicación, los investigadores educativos y las familias, con flexibilidad, manejo de la incertidumbre, resolución de problemas y colaboración.

Para tener un nuevo modelo educativo en Latinoamérica que aborde la diversidad en la unidad, se requieren enfoques o propuestas pedagógicas contextualizadas a los procesos socioeconómicos y culturales de la región, como en su momento lo fue la pedagogía de Paulo Freire y el movimiento de la escuela nueva, con orientación a la generación de sociedades del conocimiento. Un ejemplo de ello es la socioformación, una propuesta que se viene construyendo de manera colaborativa entre docentes, expertos e investigadores de varios países latinoamericanos. Se centra en la formación integral en un contexto social, asumida como un derecho más que como un servicio, a partir de la realización de proyectos para resolver los problemas comunitarios, donde intervienen los docentes, los directivos, los pares, la sociedad y los padres mediante actividades conjuntas y articuladas (Tobón, González, Nambo, & Vázquez, 2015).

Referencias:

Aguerrondo, I., y Vaillant, D. (2015). El aprendizaje bajo la lupa: Nuevas perspectivas para América Latina y el Caribe. Panamá: UNICEF.

Binimelis, H. (2010). Hacia una sociedad del conocimiento como emancipación: una mirada desde la teoría crítica. Argumentos, 23(62), 203-224.

Colás, P. (2003). Internet y aprendizaje en la sociedad del conocimiento. Revista Científica de Comunicación y Educación (Comunicar), 20, 31-35.

Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology, and Distance Learning, 2 (1).

Tobón, S., Gonzalez, L., Nambo, J. S., y Vazquez Antonio, J. M. (2015). La socioformación: un estudio conceptual. Paradigma, 36(1), 7-29.

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JULIO CARABAÑA: “PISA ES MUY DEFICIENTE COMO SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LAS ESCUELAS”

Publicado 06/12/2015 21:54:28  | DENUNCIA  | Libros sobre educación  | Noticia 67  | 1266 visitas


La inutilidad de PISA para las escuelas

El catedrático de Sociología de la Educación en la Universidad Complutense, Julio Carabaña, acaba de publicar el libro ‘La inutilidad de PISA para las escuelas’   (Los Libros de la Catarata) en el que, basándose en los datos del propio informe, explica por qué PISA carece de valor para mejorar la enseñanza en el aula y la organización de las escuelas”.

¿El informe PISA evalúa contenidos o competencias?
Las dos cosas, pero secundariamente, como ‘subproducto’. El objetivo principal de PISA es medir el grado en que los alumnos generalizan el uso de los conocimientos a cualquiera situación. PISA se refiere a esto con el término ‘ability’, con el de ‘skill’ y también con el de ‘competence’. Pero el nombre propio que le da es ‘literacy’, que si se quiere ser preciso, conviene traducir por un término distinto, por ejemplo ‘literacia’ [la capacidad de cada individuo para comprender y usar la información escrita con el fin de desarrollar su propio conocimiento]. Ahora bien, para medir la capacidad de usar los conocimientos hay que incluir algunos conocimientos en las pruebas.

El propio PISA advierte de que hay que relativizar sus resultados, ¿por qué?
En efecto, las diferencias entre países no deben atribuirse al sistema de enseñanza, pues dependen de toda la experiencia vital de las personas. La ‘literacia’ es una competencia muy general que se adquiere en todas partes, no sólo en las escuelas.

¿Qué otros ‘peros’ pueden ponerse a este sistema de evaluación?
PISA se propone medir ‘literacia’ porque la considera muy importante para la economía y lo hace muy bien, pero es muy deficiente como evaluación de las escuelas. Primero, porque por mucha importancia que se le quiera dar, el fomento de la literacia no pasa de ser uno de los fines de las escuelas entre muchos otros (en nuestras Leyes se mencionan alrededor de 20 como principales, y entre ellos no está la literacia). Segundo, porque, como PISA reconoce, no es posible separar el efecto de las escuelas sobre la literacia. PISA podría utilizarse para mejorar el sistema de enseñanza si se pudiera separar el efecto de las escuelas del que produce el resto de sociedades educadoras, como la familia, los grupos de iguales o los medios de comunicación, pero, como PISA advierte, no se puede. También podría utilizarse para mejorar la literacia (que no el aprendizaje) de los alumnos si se mostrara que ésta depende de ciertos rasgos de las escuelas; pero tampoco es posible porque no puede establecer relaciones de causa y efecto, sino sólo asociaciones; y porque las asociaciones que encuentra son pocas y triviales. Por ejemplo, que la literacia está asociada con la disciplina o con la repetición de curso. Esto último es lo que he pretendido explicar en mi libro.

PISA indica que existen grandes diferencias entre países y regiones, y en España en concreto entre el norte y el sur, ¿por qué?
No es posible saber en qué medida esas diferencias se deben a las escuelas y en qué medida al resto de la sociedad. Se han dedicado muchos estudios a relacionar la literacia con características de los sistemas de enseñanza como el gasto, la comprensividad, la gestión pública o privada de los centros, la autonomía… Cuantos más se hacen, menos asociaciones consistentes van quedando. Finalmente, en 2012 PISA se ha agarrado a los estudios de dos economistas, Hanushek y Wössmann, que pretenden haber encontrado una asociación entre la literacia y el grado en que los centros tienen autonomía y rinden cuentas. ¡Las dos cosas a la vez, porque la una sin la otra se asocian negativamente a la literacia! ¿Cuál es la asociación? ¡Cuatro puntos!, menos del 1% de la media PISA, que son 500. Éste es el máximo a que PISA ha llegado hasta ahora en la explicación de las diferencias entre países. Parece insensato emprender cualquier reforma política sobre bases tan frágiles. Explicar diferencias en literacia entre regiones es más difícil todavía, porque difieren menos entre sí que los países.

¿Para qué sirven, entonces, los resultados de PISA?
Pues hay que reconocer que enseñan muy poco y que probablemente no sirvan para nada. Enseñan el nivel de literacia de los alumnos a los 15 años, pero no cómo mejorarlo.

¿PISA llevará a implementar unos estandares de aprendizaje más globales?
La convergencia mundial de los curricula es una tendencia antigua, como han mostrado las investigaciones de Meyer y Ramírez, entre otros. Será difícil establecer si PISA contribuye a esta tendencia. A lo más que puede conducir es a incrementar lo que se llama ‘enseñar para el test’, es decir, a que los alumnos de todo el mundo se entrenen a contestar las pruebas PISA.

¿Cómo deberían realizarse este tipo de evaluaciones?
Mi punto de vista es que el formato de PISA es bueno, pero el objeto demasiado general; si se quieren evaluar sistemas de enseñanza escolar, las pruebas deben medir los objetivos propios de las escuelas, no objetivos tan generales de la educación. Por ejemplo, se deberían pasar pruebas de Matemáticas o de Inglés, no de literacia matemática o lectora.

¿Por qué la mayor o menor inversión no tiene relación con que los alumnos aprendan más?
A la OCDE le costó aceptar que PISA no encontraba relación entre literacia (que no aprendizaje) y gasto, aunque era algo sabido desde el Informe Coleman, en 1966. Se ve muy bien el proceso de resignación en los sucesivos informes. ¿Que por qué no hay relación entre gasto y literacia? Pues porque la literacia es una capacidad muy general que se aprende en todas partes, no sólo en la escuela, etc, etc.

El Informe PISA sitúa Finlandia y a los países asiáticos como ’modelos educativos’, y tienen dos enfoques diferentes. ¿Tienen características comunes que les permitan situarse en las ‘primeras posiciones’?
PISA es incapaz de encontrar nada en común entre los países con mejores resultados en literacia; así si quisiéramos imitarlos, no nos serviría de guía. Pero no haría falta irse a Extremo Oriente para encontrar modelos. Los alumnos de Castilla y León o la Rioja también pueden servir de modelo. Pero para imitarlos hay averiguar en qué, si no queremos hacer como los niños que se ponen la camiseta de los mejores futbolistas.

Desde este año, las pruebas se realizan a través del ordenador, ¿el soporte puede variar los resultados?
En 2012 se pasaron pruebas de matemáticas y resolución de problemas en papel y en ordenador a los mismos alumnos, con resultados diferentes. Los españoles puntuaron peor en las pruebas con ordenador. ¡Pero no se encontró relación entre los resultados y la familiaridad con el uso de ordenadores! En general, es una mala idea. Al mezclar dos cosas, las pruebas pierden validez.

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PIDEN PENAS DE CÁRCEL PARA CINCO PROFESORES QUE PROTESTARON CONTRA LOS RECORTES EDUCATIVOS

Publicado 04/12/2015 23:35:10  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 66  | 1064 visitas


Piden penas de cárcel para cinco profesores que protestaron contra los recortes educativos

Cuatro docentes y un activista de Guadalajara se enfrentan a cuatro años de prisión por haber participado en 2011 en una protesta contra el despido de más de 800 docentes interinos como consecuencia de los recortes del Gobierno de María Dolores de Cospedal.

Cuatro profesores y un activista de Guadalajara se enfrentan a una petición de cuatro años de prisión por participar en una protesta contra los recortes en educación y en defensa de una educación pública. Los cinco participaron junto con otras 400 personas en un acto de protesta durante el pregón de Ferias el 7 de septiembre de 2011 en el Teatro Auditorio Buero Vallejo de la capital alcarreña.

Los hechos ocurrieron cuando, tras una concentración en protesta por los recortes en la escuela pública organizada por la Asamblea de Interinos Docentes de Castilla-La Mancha, varias decenas de participantes se trasladaron hasta el Teatro Auditorio Buero Vallejo, donde irrumpieron en pleno pregón de fiestas y, tras momentos de tensión con autoridades y policía, fueron desalojados.

Ahora y tras el proceso de instrucción por la denuncia de cuatro policías locales, uno de ellos el jefe de la Policía Local de Guadalajara por lesiones sufridas durante los hechos, además de por desorden público y presunto atentado continuado contra la autoridad, y a pesar de la petición sostenida de sobreseimiento de la causa por parte de la Fiscalía, el juzgado número 3 de Guadalajara estima abrir juicio oral tras la fase de instrucción.

Así lo han explicado dos de los acusados, Domingo Alcázar y Nacho Monreal, en rueda de prensa, y han señalado que todavía no tienen fecha del juicio pero esperan sea para el verano de 2016 “para acabar con esto cuanto antes porque no tiene sentido”. Según han explicado, se les imputan un delito de desorden público por el que se les pide dos años de prisión, otros dos años por atentado continuado a los agentes de la autoridad y una falta continuada de lesiones por el que se les condena a pagar 2 meses a razón de 20 euros por día, además de indemnizaciones a los cuatro agentes.

Ambos acusados han recordado que fueron casi medio millar de personas las que interrumpieron el pregón para protestar por el despido de más de 800 docentes interinos como consecuencia de los recortes del Gobierno de María Dolores de Cospedal. “Nos consideramos cabezas de turco de una represión sin paliativos que se intentó sobre el colectivo docente”, indicaron los afectados. “Para nada nos arrepentimos de lo que hicimos aquella tarde que no fue otra cosa que mostrar nuestra indignación por el trato que se le daba a los compañeros interinos, por la falta de cobertura legal de las instrucciones dictadas por la Consejería de Educación, por la pérdida de derechos que nuestros alumnos iban a sufrir y el cambio en las condiciones laborales que, sin negociación alguna, nos imponían a los docentes”, han concluido.

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EL PP PROMETE EN SU PROGRAMA ELECTORAL DE EDUCACIÓN LO CONTRARIO DE LO QUE HA HECHO EN EL GOBIERNO

Publicado 03/12/2015 23:47:20  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 65  | 1252 visitas


El PP promete en su programa electoral de educación lo contrario de lo que ha hecho en el Gobierno

Los populares ofrecen un pacto educativo tras imponer la LOMCE con rodillo y alaba la figura de los docentes después de empeorar sus condiciones de trabajo.

El partido mantiene su apuesta por el derecho de los padres a "educar a sus hijos conforme a sus convicciones religiosas y morales" y el apoyo a los conciertos educativos.

El PP promete en su programa crear unas prácticas remuneradas de dos años para los futuros docentes ligadas a centros de referencia, como propuso José Antonio Marina.


Ahora sí. Tras cuatro años de pasar el rodillo por la educación e imponer todas sus políticas al resto de partidos y la comunidad educativa, el PP está abierto al diálogo y a alcanzar acuerdos. Lo dice en la parte dedicada a la educación de su programa electoral, que se acaba de conocer. Un programa que da la sensación de ignorar todo lo que ha hecho durante la legislatura y ofrece, en muchos campos, justo lo contrario. Y lo hace sin gran precisión. Las 11 páginas del texto están llenas de términos ambiguos como "fortaleceremos", "impulsaremos" o "desarrollaremos".

A lo largo de 59 propuestas, los populares proponen un pacto educativo tras haber impuesto su ley contra la oposición abierta de partidos y organizaciones educativas, alaban la figura del docente y hablan de reconocimiento y mejorar sus condiciones laborales después de haberlas empeorado (salarios, ratios) y se comprometen con la educación inclusiva y la atención a la diversidad pese a haber prácticamente eliminado las partidas presupuestarias destinadas a ese fin , entre otras medidas.

En otras cuestiones el partido de Mariano Rajoy sí se mantiene fiel a los principios que le han guiado durante estos cuatro años. El programa mantiene su defensa de la libertad en la elección de centro para las familias y el apoyo a la escuela concertada y la religión, la apuesta por la FP como solución a todos los males del fracaso escolar, por las evaluaciones de alumnos y profesores y por el impulso del libro blanco y el estatuto del docente que ordenen la profesión de una vez.

Entre sus medidas estrella, el PP promete crear un sistema de prácticas remuneradas de dos años con las que se formen los futuros docentes. Es una idea que está en el libro blanco que el ministro de Educación le ha encargado a José Antonio Marina. El programa no dedica ni una línea a la inversión educativa, que ha caído esta legislatura hasta aproximadamente el 4,6% del PIB, cuando existe el consenso generalizado de que por debajo del 5% es insuficiente para tener un sistema de calidad. Los presupuestos del Ministerio de Educación son hoy un 12% inferiores al último que realizó el PSOE en 2011.

¿A por el pacto?

Es la primera medida del programa. "Convocaremos a todos los grupos políticos y a toda la comunidad educativa a la consecución de un pacto de estado por la educación. La sociedad nos pide que seamos capaces de llegar a acuerdos", se lee. Lo tienen difícil los populares. Durante cuatro años han hecho justo lo contrario. Ignorar las protestas de partidos y organizaciones (sindicales, estudiantiles, de familias) le ha costado tres huelgas generales educativas. La LOMCE se aprobó en el Congreso con el voto en contra de toda la oposición. Lo más parecido a un apoyo fueron las abstenciones del Foro Asturias y UPN. En toda la legislatura el Ministerio ha cedido en una cosa y media: retiró el decreto que regulaba las especialidades docentes visto el rechazo que generó ( planteaba que los profesores de Filosofía enseñaran iniciación a la emprendeduría) y ha puesto en espera, que no retirado, las evaluaciones (reválidas) de 4º de la ESO.

Los docentes tienen todo un apartado del programa dedicado a ellos. El PP afirma que son "el pilar fundamental" y que hay que "apoyar a los docentes y reconocer su trabajo, esfuerzo y dedicación". Eso después de haber empeorado sus condiciones laborales durante cuatro años en forma de bajada de sueldo, aumento de las ratios en clase y un aumento de la interinidad. Para ello el partido se centra en la carrera profesional, que promete desarrollar, junto al libro blanco que encargó al filósofo José Antonio Marina , del que no se recogen ideas sino que sólo se menciona. El programa también habla de "impulsar el reciclaje pedagógico de los docentes" para su formación con las TIC y los idiomas, pero no menciona que en estos años se ha prácticamente desmantelado la red de centros de formación del profesorado.

Las becas también tienen su pequeño apartado. El programa popular apuesta por "seguir aumentando los recursos para becas y ayudas al estudio (...) con el aval que supone (...) que los fondos destinados a este fin han alcanzado cifras récord", una afirmación que es cierta y pero no cuenta toda la verdad. Con este Gobierno las partidas de becas presupuestadas (por año natural) han sido las mayores de la historia, sí. Pero no el gasto por curso, que comprende dos años naturales, y la propia estadística del ministerio confirma que ha sido mayor otros cursos.

FP, la gran apuesta

El Gobierno mantiene su apuesta por la FP como el "trampolín hacia el empleo". También como herramienta para luchar contra el abandono escolar, que el PP recuerda ha bajado esta legislatura en seis puntos, hecho que atribuye a sus políticas. Aunque también lo hacía incluso antes de implementar sus políticas. Este Ministerio siempre ha apostado por fortalecer e impulsar esta modalidad educativa, y la apuesta se mantiene para la próxima legislatura. En concreto, la estrella es la FP dual, en la que los estudiantes hacen prácticas en empresas prácticamente desde el primer día. Aunque de momento no ha arrancado todo lo bien que le gustaría a Educación, el PP promete "incrementar sensiblemente el número de alumnos, centros y empresas implicados".

El programa también dedica un apartado entero a "la libertad", en el que los populares defienden que los padres "puedan ejercer eficazmente su derecho a elegir el tipo de educación y el centro donde escolarizar a sus hijos", y el derecho de las familias a hacerlo "conforme a sus propias convicciones religiosas y morales". En román paladino, el partido continuará apoyando el sistema de conciertos educativos, afirma. En esto sí es coherente el PP: lo viene haciendo desde que se recuerda.

Además de estas medidas, el Gobierno pretende "impulsar la introducción de nuevos contenidos curriculares tecnológicos, como la robótica o la programación informática" o los contenidos sobre "valores europeos", realizar un "plan de conectividad de centros dotados de 330 millones de euros" (es prácticamente la única partida detallada en todo el programa), crear un mapa de titulaciones y su empleabilidad para orientar a los estudiantes en la elección de la carrera universitaria o fomentar el estudio de idiomas doblando el número de auxiliares de conversación o impulsando que "un mínimo de la emisión de contenidos dirigidos a la población infantil y juvenil se produzca en versión original en la televisión".

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¿POR QUÉ FINLANDIA ESTÁ CAMBIANDO "EL MEJOR SISTEMA DE EDUCACIÓN DEL MUNDO"?

Publicado 02/12/2015 14:51:37  | EDUCA  | Finlandia  | Noticia 64  | 1334 visitas


¿POR QUÉ FINLANDIA ESTÁ CAMBIANDO 'EL MEJOR SISTEMA DE EDUCACIÓN DEL MUNDO'?

Finlandia, conocida por contar con uno de los mejores sistemas educativos del mundo, prepara un cambio radical con el que espera mejorar la calidad de sus escuelas: la abolición de las distintas materias.

Y es que, a partir de 2016, todos los centros de enseñanza del país nórdico empezarán a aplicar un método nuevo conocido como   phenomenon learning.

Bajo este sistema las clases tradicionales serán desplazadas por proyectos temáticos en los que los alumnos se apropiarán del proceso de aprendizaje.

"En la educación tradicional, los alumnos van a su salón y tienen clases de matemáticas, después de literatura y luego de ciencias", le dice a la BBC Marjo Kyllonen, gerente de educación de Helsinki.

"Ahora, en lugar de adquirir conocimientos aislados sobre diferentes materias, el papel de los estudiantes es activo. Ellos participan en el proceso de planificación, son investigadores y también evalúan el proceso", explica.

Según Kyllonen la razón es que la forma tradicional de educación, dividida entre diferentes materias, no está preparando a los niños para el futuro, "cuando necesitarán una capacidad de pensamiento transdisciplinaria, mirar a los mismos problemas desde distintas perspectivas y usando herramientas de distintos tamaños".

Una experiencia colaborativa

La capital finlandesa ha estado en la vanguardia del desarrollo de esta nueva metodología, en la que los alumnos pueden elegir un tema de su interés y planificar su desarrollo conjuntamente con sus profesores.

A modo de ejemplo de cómo funciona este método, Kyllonen le contó a la reportera de la BBC Sarah Montague el caso de unos niños de cuarto grado que decidieron con su profesor trabajar sobre el fenómeno de los teléfonos inteligentes.

"Dijeron que les gustaría saber sobre la historia del desarrollo de la telefonía", cuenta.

"Un tema que les servía para estudiar matemáticas, estadísticas, para saber por qué razones la gente usa los teléfonos, literatura, al indagar sobre cómo los mensajes de texto han cambiado la forma de escribir y así por el estilo".

"Era su idea, por lo que inmediatamente podían conectar con el tema", apunta.

El phenomenon learning se ha venido introduciendo en las escuelas del país de forma paulatina durante los últimos dos años, en los cuales todas las escuelas han estado obligadas a introducir un período durante el año escolar –usualmente de varias semanas– para desarrollar esta nueva forma de aprendizaje por experiencia.

En el caso de Helsinki, las escuelas han sido estimuladas para establecer dos periodos al año.

De profesor a coach

Los cambios en el sistema educativo en Finlandia también implican importantes cambios para los profesores, quienes ya no tendrán el control acostumbrado sobre sus cursos y deberán aprender a trabajar de forma colaborativa con sus alumnos y con otros docentes.

Su trabajo dejará de basarse tanto en clases magistrales y será más parecido al trabajo de un mentor o de un coach que al de un catedrático.

Hasta marzo de este año, ya 70% de los profesores de Helsinki habían sido entrenados en la aplicación del nuevo método.

"No creo que los profesores puedan simplemente sentarse atrás y ver lo que pasa. Creo que su papel es aún más importante que en el sistema tradicional, así que tienen que tener mucho cuidado en la manera cómo aplican este método", asegura Kyllonen.

¿Lecciones equivocadas?

Pero el nuevo método no es ajeno a las críticas. Sarah Montague conversó con Leo, un estudiante de una escuela de Helsinki sobre su experiencia con el phenomenon learning.

"Tiene sus ventajas y desventajas. Es algo distinto y los profesores pueden ponerse creativos y traer nuevas fórmulas de enseñar y de aprender y eso es divertido", dice.

"Pero a mí no me gustaría que dure todo el año, porque es estupendo tener cierta libertad creativa para aprender de cuando en cuando pero también existe la educación tradicional que también cumple una función", comenta el joven.

El profesor de la Universidad de Cambridge Tim Oates, por su parte, compartió su temor de que los países obtengan las lecciones equivocadas de la positiva experiencia finlandesa.

Oates señaló que el sistema educativo de Finlandia llegó a su mejor momento en el año 2000, cuando ese país destacó por tener los mejores resultados en el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes de la OCDE (conocido como PISA).

Pero que desde entonces ha venido descendiendo.

¿Dejó Finlandia de ser el mejor sistema de educación del mundo?

Y, según el experto, los funcionarios de educación de muchas partes del mundo fijaron sus ojos en cómo eran las escuelas de Finlandia en ese momento, caracterizadas por su amplia libertad y por el hecho de que los alumnos no necesitaban presentar exámenes cada año para pasar de grado.

Oates, sin embargo, advierte que las reformas que permitieron aquellos buenos resultados en el año 2000 se pusieron en marcha en la década de 1970, con elementos muy distintos como la toma de decisiones centralizada, la presencia de supervisores en cada salón de clase, grandes inversiones en la formación de los profesores y la aplicación de exámenes obligatorios para aprobar cada año.

Pero Finlandia parece dispuesta a seguir cambiando y aprendiendo.

Y muy probablemente muchos otros países van a querer aprender también de su proceso.

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REPLANTEAR LA EDUCACIÓN. ¿HACIA UN BIEN COMÚN MUNDIAL?

Publicado 01/12/2015 14:31:28  | OPINA  | Educación  | Noticia 63  | 1230 visitas


Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial?

Esta publicación es una exhortación al diálogo. Se inspira en una visión humanística de la educación y el desarrollo, basada en el respeto de la vida y la dignidad humana, la igualdad de derechos, la justicia social, la diversidad cultural, la solidaridad internacional y la responsabilidad compartida en relación al futuro sostenible.

El grupo de expertos de alto nivel, creado por la Directora General de la UNESCO con objeto de repensar la educación en un mundo en rápida transformación, ha completado ya su labor. Sus conclusiones se recogen en la publicación Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?, que esta disponible en inglés, francés, español y árabe. En el texto se propone que consideremos la educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales, a fin de reconciliar el propósito y la organización de la educación en tanto que empresa colectiva en un mundo de creciente complejidad.

La publicación es un primer paso para alentar el diálogo político entre las redes asociadas de la UNESCO, incluyendo las Comisiones Nacionales, las Cátedras UNESCO, centros UNESCO y organizaciones no gubernamentales.

Los cambios del mundo actual se caracterizan por niveles nuevos de complejidad y contradicción. Estos cambios generan tensiones para las que la educación tiene que preparar a los individuos y las comunidades, capacitándolos para adaptarse y responder. Esta publicación contribuye a replantear la educación y el aprendizaje en este contexto. Parte de una de las tareas principales que tiene encomendada la UNESCO como observatorio mundial de las transformaciones sociales y tiene como objetivo fomentar los debates públicos sobre políticas.

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EL RETO DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI (Crisis radical de valores)

Publicado 27/11/2015 18:19:49  | OPINA  | Educación  | Noticia 62  | 1414 visitas


El reto de la educación en el siglo XXI (Crisis radical de valores)

Artículo de opinión escrito por Rogelio Álvarez Vicente
(Universidad Autónoma de Chile)
Evaluado y aceptado en la Revista Iberoamericana de Educación, ISSN: 1681-5653, n.º 58/3 – 15/03/12


Ante las numerosas conquistas protagonizadas por la humanidad durante los siglos XIX y XX, el hombre debe alejarse de aquellas que afectan de alguna manera a su dignidad. Es necesario realizar una criba ética que cuide los valores que hoy, más que nunca, se muestran en crisis; proceso que debe suponer la reflexión y el diagnóstico de la situación, necesarios para dirigir un nuevo rumbo. En el despuntar del siglo XXI, son frecuentes, incontables más bien, las situaciones en las que por causas económicas, religiosas, hedonistas o de otra naturaleza el hombre humilla o aniquila a sus congéneres. Se trata de una situación que debe preocuparnos a todos, pero sobre todo a los docentes que debemos no solo transmitir conocimientos teóricos sino también valores que procuren el respeto por el ser humano.

En la actualidad, nos encontramos ante una encrucijada vital, pues si bien el avance de las comunicaciones, los imperativos de la economía, el auge de los transportes imponen la globalización, al mismo tiempo, el ser humano necesita reconocerse formando parte de una comunidad, sentir sus raíces (UNESCO, 1986). La educación debe colaborar en la solución de este dilema para despejar toda angustia vital o pesimismo esencial en la sociedad. Debe dotar al alumno de los instrumentos necesarios para desarrollarse y encontrar un lugar en la sociedad, pero sin olvidarse de la propia personalidad, de su espíritu solidario, crítico, de independencia de opinión. Se habla incluso (Camps, 1999) de que se debiera volver al planteamiento griego de identificar ética y política pues supondría el fortalecimiento de los valores que afirman el sentimiento de pertenecer a una comunidad y por lo tanto a no buscar tan solo los intereses personales.
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LOS 60 MEJORES LIBROS PARA DOCENTES

Publicado 26/11/2015 23:34:09  | EDUCA  | Libros sobre educación  | Noticia 61  | 1370 visitas


Libro: APROBAR O APRENDER

EDUCACIÓN 3.0:

Seguimos ampliando y recopilando la colección de libros, esperando que os resulten de utilidad. Algunos de estos títulos han sido sugeridos por vosotros, ¿qué otros añadiríais a esta lista?


Acceda a los libros mediante el enlace directo a la fuente:

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UNICEF PROPONE "REINVENTAR" LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA

Publicado 26/11/2015 17:34:14  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 60  | 1285 visitas


Unicef propone 'reinventar' la educación en América Latina

Los sistemas escolares en América Latina y el Caribe no se adaptan a los cambios y no ayudan a la inclusión, según un informe de Unicef en el que propone "reinventar" la educación poniendo el acento en "aprender" más que en "enseñar".

"El Aprendizaje Bajo la Lupa: Nuevas perspectivas para América Latina y el Caribe", difundido hoy, concluye que los niños y adolescentes de la región no disfrutan del derecho a "una educación inclusiva, equitativa y de calidad" que promueva "oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos".

Esa meta, uno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, es difícil de alcanzar con "un sistema escolar que no se ajusta a los modelos actuales de aprendizaje, profundiza las grandes brechas y no contribuye a una educación equitativa y de calidad para todos los niños, las niñas y los adolescentes", dice Unicef.

Aunque en enseñanza primaria se ha logrado una cobertura casi universal en la región, y en preescolar y la secundaria básica se ha llegado a niveles de más del 60 % y de un 70 %, respectivamente, el acceso al nivel secundario superior es significativamente menor (50 %) y el último ciclo de educación postsecundaria es accesible a una cantidad muy reducida de jóvenes, según datos de la Cepal.

La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) calculó en 2011 que el rezago educativo le cuesta a la región más de USD 9 000 millones, señala el informe. "La educación en América Latina tiene que dar el salto hacia el siglo XXI y emprender nuevas estrategias de las que dependen el crecimiento económico, la cohesión social y la integración cultural", afirma Unicef.

El documento elaborado por la oficina regional de Unicef asegura que las últimas décadas han demostrado que la "asistencia a la escuela no equivale a aprendizaje y que la escolarización no es garantía de una preparación suficiente y adecuada para enfrentar competentemente los desafíos que conlleva la sociedad del conocimiento".

Además de no garantizar un adecuado aprendizaje, los sistemas educativos de la región "enfrentan un reto importante en relación al acceso ya que, pese al aumento en la tasa de escolaridad en la región, más de 21 millones de niños y adolescentes están fuera del sistema escolar o en riesgo de dejarlo".

Por eso, para Unicef, la escuela debe "rediseñarse y debe transformar sus sistemas de aprendizaje hacia un sistema que busque un aprendizaje a lo largo de toda la vida, con un enfoque centrado en el estudiante y los aprendizajes".

Esta transformación implica la creación de ambientes de aprendizaje que sean realmente eficaces, lo que implica que estén "centrados en el estudiante, estructurados y bien concebidos, profundamente personalizados y muy sensibles a las diferencias individuales y de grupo, en particular de los estudiantes más vulnerables, ya sea porque están en situación de pobreza o pertenecen a una minoría étnica".

Unicef destaca la necesidad de diseñar "una nueva alternativa tomando en cuenta las características propias de la región en la que los recursos económicos son restringidos y la base cultural de la población es heterogénea".

"Es necesaria una mutación, un cambio de paradigma permanente en la educación, que permita superar la exclusión educativa", agrega.

En el informe Unicef identifica cuatro casos "inspiradores para la búsqueda de mejores oportunidades de aprendizaje para todos los niños, niñas y jóvenes de América Latina y el Caribe".

Se trata de las Comunidades de Aprendizaje basadas en Relación Tutora, en México; Escuela Nueva, en Colombia; el Aprendizaje en Servicio, que opera en varios países de la región, y los cursos masivos y abiertos en línea de Uruguay, MOOC, por su sigla en inglés.

"La reinvención de la educación es una tarea larga y compleja que requiere aportes desde todos los sectores", concluye el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia.

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LA EDUCACIÓN COMO ANTÍDOTO CONTRA EL FANATISMO

Publicado 23/11/2015 19:57:08  | OPINA  | Educación  | Noticia 46  | 1291 visitas


José Mª de Moya

Artículo de José Mª de Moya
Director de
MAGISTERIO

Los atentados de París nos invitan de nuevo a reflexionar sobre el insustituible papel de la Educación y de la formación de las conciencias como antídoto contra el fanatismo. Habrá que actuar desde la diplomacia, desde la justicia y desde la defensa, pero sabemos que solo la Educación y la formación harán nuestro éxito duradero y profundo.

Resultan emocionantes y amargamente premonitorias las palabras que pronunció, en ese París que ahora llora, uno de los intelectuales que más combatieron los fundamentalismos religiosos, como fue Benedicto XVI. Durante el discurso pronunciado ante 700 representantes del mundo de la cultura en París, alertó hace ahora siete años contra el “fanatismo fundamentalista” al que se enfrenta la actual generación. Asimismo, destacó que “la búsqueda de Dios sigue siendo el fundamento de cualquier cultura verdadera”. Tras poner de relieve –ahí está el meollo de la cuestión– que la tensión entre los vínculos y la libertad “ha modelado profundamente el pensamiento de la cultura occidental”, recalcó que esa tensión se presenta de nuevo a nuestra generación “como el desafío frente a dos polos encontrados: lo arbitrario subjetivo frente al fanatismo fundamentalista (...). Si la cultura europea actual entiende la libertad como la ausencia total de vínculos sería fatal y favorecería el fanatismo y la arbitrariedad”, concluyó Benedicto XVI en un magistral discurso pronunciado en el colegio de los Bernardinos, un edificio cisterciense recientemente reabierto al público tras ocho años de trabajos de restauración.

Contrario a lo que pudiera pensarse desde un análisis superficial, solo la formación de nuestros hijos y alumnos en sólidas convicciones podrán resistir la amenaza de las nuevas formas de totalitarismos. Solo una Educación de profundas raíces humanistas logrará alumbrar argumentos de calado contra la indigencia intelectual de quien solo sabe imponerse con la fuerza. Solo las sociedades asentadas en fundamentos resistirán las amenazas de los fundamentalismos. Al contrario, el llamado pensamiento líquido, la cultura relativista y las costumbres permisivistas tan de nuestro tiempo serán su pasto. El vacío debe ser llenado.

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LA ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE INSTITUTO DE ANDALUCÍA PROPONE UNA REFORMA INTEGRAL DEL SISTEMA EDUCATIVO PARA UNA EDUCACIÓN PÚBLICA DE CALIDAD

Publicado 23/11/2015 19:40:22  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 45  | 1263 visitas


LA ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE INSTITUTO DE ANDALUCÍA

APIA denuncia que en épocas preelectorales se incrementan las campañas de desprestigio hacia el profesorado desde el entorno político para desviar la atención del debate de la precaria situación de la educación pública.  

Sevilla, 9 de noviembre de 2015.- La Asociación de Profesores de Instituto de Andalucía ha aprovechado el actual debate público sobre la educación y el profesorado para recordar que lleva varios años proponiendo una reforma profunda del sistema educativo para conseguir una educación pública de calidad. En este sentido, el presidente de APIA, Manuel Fernández, denuncia “la reiterada presencia de debates espurios en la antesala de las campañas electorales, impulsados por innumerables franquicias al servicio de la política en minúsculas o de oscuros intereses” que invariablemente desprestigian al profesorado y ponen en tela de juicio su labor y su profesionalidad para desviar la atención de un debate serio que analice y proponga medidas estables para alcanzar una educación pública de calidad.

Las propuestas que realiza APIA parten de la necesidad de alcanzar una legislación educativa estable y homologable con los países de nuestro entorno europeo, que alcanzan unos niveles de calidad en la enseñanza pública superiores al nuestro como señalan de forma sistemática las evaluaciones internacionales. España, por el contrario, cuenta con tasas de fracaso escolar que duplican la media de la Unión Europea o un abandono educativo escandaloso, “que no se va a solucionar de forma mágica simplemente elevando la edad de escolarización a los dieciocho años”, apostilla Fernández.

A tal efecto, desde APIA se propone un cambio radical de nuestro modelo de educación, que apueste definitivamente por la enseñanza pública y que, de forma racional y ordenada ataque las causas del actual panorama educativo, propuesta que fundamentan en ocho ejes, el primero de los cuales es la promulgación de una ley educativa estable y que conforme un marco legal e institucional en el que cada cual pueda asumir sus responsabilidades y deberes propios. Destaca, asimismo, la despolitización del panorama educativo, en el que se incluye la reprofesionalización de la función inspectora, rescatando incluso la Alta Inspección del Estado, así como la reestructuración de la función directiva de los institutos, para que vuelvan a ser representantes de la comunidad educativa, sensibles a los problemas relacionados con la docencia. De igual modo, el sindicato de Secundaria propone acabar con la comprensividad, que comparan con el “lecho de Procusto” por provocar una estructuración atípica en el contexto de la OCDE que hace que España cuente con el Bachillerato más corto de nuestro entorno.

Las dos propuestas centrales son el establecimiento de controles externos a los centros educativos y un sistema nacional de acceso a la función docente. Con respecto al primero, el presidente de APIA señala que “las evaluaciones externas a los centros son positivas siempre que sean objetivas, independientes y públicas, puesto que son la única forma de instaurar mecanismos de control” que puedan corregir la gran desigualdad que el modelo actual ha perpetrado entre unos centros y otros y entre distintas comunidades autónomas. “La disparidad actual es la antítesis de un sistema que presume de equidad”, apostilla Fernández. Con respecto al sistema nacional de acceso a la función pública docente, el objetivo es que “sea riguroso y exigente, cumpliendo estrictamente con los principios de mérito, capacidad, igualdad y publicidad para que los mejores profesionales accedan a la docencia” evitando así la arbitrariedad, el provincianismo y la parcialidad en que según la comunidad autónoma de origen se valoren criterios distintos para acceder a un Cuerpo de carácter nacional.

Por último, el presidente de APIA apunta que, aun sin hacer ningún cambio legislativo, una mejor gestión de los recursos disponibles supondría una mejora significativa, puesto que “para disminuir las ratios, contratar profesorado de apoyo en número suficiente como hacen en el resto de Europa, o mejorar las instalaciones de los centros no es necesario reformar ninguna ley” sino simplemente un gasto racional que ni despilfarre en aparatos tecnológicos de moda adquiridos sin criterio pedagógico ni desvíe los recursos a agencias externas de funcionamiento opaco.

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IU DENUNCIA EL FALSO MITO DE QUE LA ESCUELA CONCERTADA ES MÁS BARATA QUE LA PÚBLICA

Publicado 23/11/2015 19:11:45  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 44  | 1124 visitas


IU denuncia el falso mito de que la escuela concertada es más barata que la pública

Un informe realizado por investigadores/as universitarios y de enseñanza secundaria señala que, a igualdad de condiciones, ambos modelos cuestan prácticamente lo mismo. El estudio denuncia que si la concertada es actualmente algo más barata es porque ofrece peores servicios y condiciones laborales.

La escuela concertada no es más barata que la pública

La investigación titulada El coste de la plaza escolar en la pública y en la concertada , encargada por el Área Federal de Educación de Izquierda Unida, ha desmentido "un mito interesado": que la educación privada-concertada sea más barata que la pública. Se demuestra en esta investigación que las informaciones que se vierten con frecuencia en los medios de comunicación, mayoritariamente de tendencia conservadora, sobre el “pretendido ahorro público” que supone la enseñanza privada concertada, carecen de una auténtica falta de rigor o pretenden manipular al público.

Este estudio, realizado por profesorado universitario y de enseñanza secundaria, señala que exclusivamente desde el punto de vista económico, a igualdad de condiciones, ambos modelos cuestan prácticamente lo mismo (4.185 euros por alumno en la pública, frente a 4.184 en la privada-concertada).

En esta investigación se demuestra que el coste de ambos modelos, si prestasen el mismo servicio, sería prácticamente igual. Pero, además, si a esto añadimos el gasto de las familias el coste anual real por estudiante en la enseñanza privada-concertada se situaría en 5.733 euros, mientras que en la educación pública sería de 5.007 euros.

Los reiterados titulares de la patronal de la enseñanza privada y concertada CECE afirmando que “la enseñanza concertada le ahorra dinero al Estado”, utilizan datos “falseados” que incluyen gastos en la educación pública que no tienen correlato alguno en la enseñanza concertada, o sean costes imputables al conjunto del sistema educativo, al margen de la titularidad de unos u otros centros. Y ocultando el coste añadido del gasto familiar que supone la enseñanza privada-concertada.

La concertada es más barata porque sus condiciones son peores

Además el Informe demuestra que si la privada-concertada mantiene este coste es porque ofrece peores servicios (desatiende las zonas rurales, excluye alumnado y programas de atención a la diversidad, así como alumnado inmigrante y de minorías -el 82% del está escolarizado en la escuela pública-, etc.) e inferiores condiciones laborales a sus profesionales.

El supuesto “ahorro” por plaza escolar de las enseñanzas concertadas está relacionado con un mayor número de escolares por aula y con menos docentes por grupo, así como una escasa implicación a la hora de acoger al alumnado que requiere mayor atención educativa y de su total desinterés por ubicarse en áreas poco rentables, como son las zonas rurales o los municipios de menor población, donde el coste medio por alumnado es bastante mayor. Además otro factor que influye en ese "ahorro" son las peores condiciones laborales de sus profesionales en los centros privado-concertados, con una diferencia media salarial por docente de cerca de 6.000 euros anuales.

Las condiciones se igualan... por abajo

La situación, alerta el estudio, no tiene visos de igualarse por arriba, sino por abajo, puesto que en los últimos años se están acomodando los estándares de la enseñanza pública a los de la privada concertada, a pesar de que ello conlleve una merma en la calidad y equidad de la educación.

Los recortes educativos de los últimos cursos se han dirigido a alterar las dos ratios con mayor relevancia para asegurar una educación de calidad con equidad (profesorado/grupo y alumnado/grupo), y que son a su vez las que tienen más incidencia en el coste medio por alumno/a. El recorte de profesorado y el aumento de alumnado por grupo, se suman a que en los últimos años (2007-2012) el gasto medio por estudiante en la enseñanza pública se ha reducido en 648 euros, mientras que el de la privada concertada ha aumentado 105 euros.

Por tanto, la educación pública no sólo no es más cara que la concertada sino que llega a todos los lugares y atiende a todo tipo de alumnado; además de ofrecer todas las modalidades educativas y mejores condiciones laborales a sus trabajadores y trabajadoras, lo cual redunda en una mejor calidad y equidad.

La escuela pública no sólo es la encargada de garantizar una educación de calidad con equidad para todos los alumnos y alumnas y en todas las zonas geográficas o la que puede compensar las desigualdades sociales y propiciar mayor cohesión social, sino que cumple ese irreemplazable papel sin que ello suponga mayor coste real para el erario público o para las familias.

Toda la información y el informe completo en este enlace

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LOS 3 PILARES PARA GESTIONAR CON ÉXITO UN GRUPO CLASE

Publicado 23/11/2015 17:18:27  | EDUCA  | Gestión del aula  | Noticia 41  | 1326 visitas


Los 3 pilares para gestionar con éxito un grupo clase

Gestionar con éxito un grupo clase es para cualquier docente uno de los mayores retos a los que se enfrenta a diario. Es por ello que el artículo de hoy quiere darte a conocer qué tres pilares son los que necesitas para crear un clima de clase que te permita enseñar y formar a tus alumnos con las mejores garantías.

¿Quieres saber cómo se gestiona el clima de una clase? ¿Quieres saber qué necesitas para enseñar en el aula con las mejores garantías? ¡Pues comenzamos!

Esto es lo que necesitas para gestionar un grupo clase.

Para la redacción de este artículo me he servido del libro de Joan Vaello titulado Cómo dar clase a los que no quieren. Se trata de uno de los mejores libros que he leído sobre gestión de aula. Si me gusta tanto el libro de Joan es porque es capaz de dar consejos prácticos y muy efectivos.

Pues bien, Joan Vaello plantea tres pilares básicos para una correcta gestión del aula. Son estos: control, relaciones y rendimiento. Cada uno de estos pilares se desarrolla en pequeñas actuaciones que son las que pasaré a enseñarte a continuación.

1. Control. Sin control no hay enseñanza posible. Por tanto, debe convertirse en una de tus prioridades. Y quiero dejar claro que el término control no debe verse desde una perspectiva negativa, sino necesaria para poder llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje de tus alumnos. Para conseguir ese control se hace indispensable:

-Fijar límites. La fijación de límites se consigue mediante la elaboración y cumplimiento de las normas de clase. Unas normas que deben ser explícitas, sin olvidar las implícitas. Sobre cómo enseñar las normas de clase te remito al siguiente enlace.

-Mantener límites. Tan importante es conocer los límites a los que todo grupo debe sujetarse como mantenerlos. Para ese mantenimiento hay que tener en cuenta :

*Adventencias. Deben ser pocas, claras y muy dirigidas.

*Sanciones. Deben ser excepcionales, pero contundentes.

*Derivaciones. En casos extremos, determinados alumnos pueden ser derivados al equipo de orientación, equipos externos o al equipo directivo.

2. Relaciones intrapersonales e interpersonales. No puede existir una buena gestión de aula si no hay una buena gestión personal. Si el control del aula tiene que ver más con una gestión administrativa, la relación personal tiene que ver con la gestión emocional. Es, por tanto, fundamental establecer un correcto equilibrio entre control y relación.

Para ello hay que tener en cuenta en el seno del grupo aspectos como:

*Autocontrol. No puede haber una buena gestión del aula si no existe un autocontrol por parte de los alumnos de un grupo clase. Desde mi punto de vista se trata de uno de los grandes retos a los que se enfrenta cualquier docente. Una buena forma de trabajar el autocontrol y autoconocimiento sería a través de dinámicas de grupo. Te recomiendo una muy interesante que puedes leer en el siguiente enlace.

*Asertividad. La asertividad es básica para una correcta gestión del aula. Hay que enseñar qué es y cómo se practica. Para ello te remito al artículo titulado 10 consejos para fomentar la asertividad entre tus alumnos.

*Conocimiento de los roles individuales de los alumnos del grupo. Joan Vaello distingue hasta 26 roles de alumnos. Sobre los roles de alumnos publiqué un artículo en su momento que puedes leer en el siguiente enlace.

*Autoestima. Muy en la línea del autoconcepto, sin autoestima se hace difícil mantener el control del aula y gestionar las relaciones entre iguales.

*Comunicación entre alumno-alumno y alumno-profesor. Si quieres conocer algunas de las estrategias que utilizo para comunicarme con los alumnos no te pierdas el artículo titulado 20 Consejos para mejorar la comunicación con tus alumnos.

3. Rendimiento. El rendimiento académico y personal es el pilar fundamental para una correcta gestión del grupo clase. Es importante aclarar que el rendimiento no debe verse como un aprendizaje uniforme, sino que hay que ser conscientes de que el éxito del aprendizaje no está en que todos aprendan lo mismo y por igual, sino que cada alumno aprenda lo máximo posible dentro de sus posibilidades.

Cuando se habla de rendimiento escolar, siempre acaba por aparecer la palabra éxito. Pero, ¿qué se entiende por éxito en un grupo clase? Para mí el éxito no consiste en ser un buen alumno, sino en ser un buen alumno siendo una mejor persona.Y ser una buena persona pasa por tener en cuenta:

*Actitud. En lo referente a la actitud es muy importante que hagas ver a tus alumnos la diferencia que existe entre la actitud hacia tu asignatura y la actitud que el alumno tiene hacia el grupo, hacia sus compañeros.

*Motivación. No hay transformación académica ni personal sin la presencia de la motivación. Es más, yo me atrevería a decir que como docente no debes buscar la motivación entre tus alumnos, sino la determinación para conseguir aquello que deseen. ¿Conoces la diferencia entre motivación y determinación? En este enlace te lo enseño.

*Atención. Joan Vaello insiste mucho en la importancia de una correcta atención para una correcta gestión del aula. Sobre cómo captar la atención de tus alumnos tal vez te interese el artículo que titulé Así es como lograrás captar la atención de tus alumnos.

*Respeto a la diversidad. Exclusión, segregación, integración e inclusión. Si quieres   saber cómo enseño la diferencia de estos conceptos en el aula, te remito al siguiente enlace.

*Resiliencia. En Justifica tu respuesta siempre he apostado por el valor de la resiliencia, por la capacidad de superar las adversidades para hacerte más fuerte. La resiliencia se puede enseñar y se puede aprender. Para ello te invito que leas dos de los artículos que publiqué en su momento sobre resiliencia porque creo que te pueden servir de gran ayuda. Son estos: 10 Maneras de senseñar resiliencia a tus alumnos   y ¿Cómo le enseñarías a un niño qué es la resiliencia?

         Gestión de un grupo clase. A modo de conclusión.

Si has llegado hasta aquí te habrás dado cuenta de que para una correcta gestión de un grupo clase son necesarias las tres áreas de gestión que han conformado este artículo: control, relaciones y rendimiento. Soy consciente que se trata de todo un reto y que después de haber leído esta entrada te sientas abrumado, pero creo que es el mejor punto de partida para sacar adelante a un grupo clase con las mejores garantías. ¿Aceptas el reto?

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