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EDUCACIÓN PARA ALIENÍGENAS

Publicado 25/02/2016 18:17:29  | OPINA  | Educación  | Noticia 402  | 1630 visitas


Educación para alienígenas

Un artículo de Víctor Bermúdez Torres, Profesor de filosofía.

El hombre no nace, sino que se hace. Y se hace fundamentalmente a través de su trabajo, que es su hacer principal. Cuando no conocemos a alguien la pregunta típica es: "¿Y tú qué eres?" Todo el mundo entiende que se pregunta por la profesión o actividad principal. "Yo soy médico, jardinero, escritor, estudiante..."... El trabajo no solo proporciona autonomía económica; también, y sobre todo, nos dota de identidad. Con él desarrollamos nuestras capacidades humanas, nos expresamos, nos sentimos valorados, nos reconocemos en la obra producida. En una palabra: nos realizamos como seres humanos.


Ahora bien. El trabajo es la actividad mediante la que el hombre se realiza (dice Marx) solo cuando no es alienante. En caso contrario en lugar de hacernos personas, nos deshumaniza, nos embrutece, nos convierte en meros objetos o mercancías.

La alienacion es el estado por el que uno no se reconoce a sí mismo en lo que hace, porque ese hacer suyo no es suyo, sino que es un hacer diseñado por otros, para los fines de otros (y con respecto a los cuales uno es mero instrumento o medio). Como somos lo que hacemos, un hacer que sentimos constantemente como "extraño" a nosotros y a nuestros intereses (que "ni nos va ni nos viene") nos produce un extrañamiento íntimo: no estamos en lo que hacemos. El trabajo alienante, mecánico, en el que no ponemos el alma, nos deja vacíos, nos cosifica y nos convierte en extraños para nosotros mismos (porque ni somos ni podemos ser cosas). Nos vuelve, en suma, alienígenas. "Alien" (de donde "alienado") significa en latín justamente eso: "extraño, ajeno, extranjero...".

Cuando Marx habla de alienación estaba pensando en los obreros industriales del siglo XIX. Todo lo que constituye el trabajo del obrero es ajeno al propio trabajador: la materia que manipula, las máquinas que usa, el diseño de lo que fabrica. El obrero no se puede desarrollar o proyectar como ser humano en su trabajo. Lo que produce no es “obra suya”, sino mera mercancía para el provecho de otro. El propio trabajo es una mercancía más, sujeta al mercado. Incluso las relaciones sociales dadas en el trabajo son alienantes: el obrero es poco más que una "pieza" entre otras de un inmenso y anónimo mecanismo productivo.

Pues bien, para que mis alumnos comprendan todo esto de la alienación no tengo que complicarme nada la vida. Simplemente les pido que miren alrededor y después... ¡Qué se miren a sí mismos!

Los colegios e institutos de enseñanza pueden recordarnos muchas cosas: museos, cuarteles, con frecuencia cárceles, en los peores momentos hasta zoológicos. Lo que a mí siempre me parecen son fábricas. Talleres inmensos en los que, a toque de sirena, los obreros-alumnos ocupan sus pupitres enfilados frente a pizarras y ordenadores, mientras el patrón-profesor se pasea supervisándolo todo.

Recuerdo después sus miradas perdidas al oír las lecciones, sus gestos mecánicos al escribir lo que les dictan, su resignado encorvarse sobre la hoja del examen diario, hora tras hora, semana tras semana, año tras año... Ni lo que hacen en cada una de esas horas de su vida es elegido por ellos, ni (por lo general) las actividades de clase expresan su subjetividad o tienen apenas relación con sus intereses reales. Ni sé si se esfuerzan realmente por sí mismos o más bien por otros: para satisfacer a otros, o para lograr las recompensas con las que han sido adiestrados por otros (padres, profesores, la sociedad entera...).

¡Qué torpes los que los califican a veces de vagos! Yo todavía no he conocido a un alumno vago; todos están deseando siempre hacer cosas; cosa interesantes, claro. En realidad, a los alumnos solo los conozco de dos clases: los que han aprendido ya a disimular su desinterés (o han sido educados en la marcialidad del esfuerzo sin preguntas), y aquellos, más sanos, que no saben disimular y se niegan, a las claras, a malgastar su energía en aquello que no les importa un pimiento. Pero también estos últimos están alienados, sin estar en lo que están, malviviendo de la mínima ración de autenticidad que son la ensoñación en clase, las fugas clandestinas, las pequeñas bromas...

Y para colmo también en las aulas se propicia la alienación social: la competencia entre alumnos, las relaciones no elegidas (disponiendo junto a quién se sientan "para que no hablen"), la segregación por notas, y hasta, en algunos centros, la separación de sexos en aras del rendimiento. Pues los alumnos no son una excepción con respecto a otros productos. Se fabrican para que den beneficios. Para venderse después, como mercancías, en el mercado de trabajo.

Algunos dicen que la escuela que tenemos es una excelente "educación para la vida"... Pero esto es cierto solo si asumimos que las cosas más nobles y humanas (la creatividad, la libertad, las relaciones desinteresadas con los demás, la realización mediante el trabajo vocacional, el placer del conocimiento...) son cosas inútiles e improductivas. Si asumimos, también, que el trabajo es una maldición bíblica (de la que nos libramos cada viernes para sumirnos en la   – otra –   rutina del ocio), y que la búsqueda del conocimiento es algo insufrible de lo que hay que escapar cuanto antes... Siempre que asumamos, en fin, que eso que nos quieren vender como lo "bueno" de la vida (el pan, el circo, el consumo, las distracciones, cuanto más caras mejor...) está siempre a mano (un poquito menos en las crisis), sin otro coste, ay, que la vida misma, la de verdad...

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GUARDERÍAS VERSUS ESCUELAS INFANTILES

Publicado 25/02/2016 17:59:48  | OPINA  | Educación infantil  | Noticia 401  | 2104 visitas


Alicia Alonso

Un artículo de Alicia Alonso.

La acepción guardería ha ganado terreno sin complejos desde que ríos de tinta comentaron la aparición de un bebé con su madre en el Congreso. Se ha opinado sobre conciliación y feminismo, evidenciando la inexistencia de políticas laborales y sociales mínimas. Pero, ¿cuántas opiniones se han vertido desde la perspectiva de quien se pretende conciliar?, ¿qué derechos tiene una criatura?, ¿son las guarderías una respuesta?


Una criatura, desde que nace, ha de construir un apego de calidad con sus progenitores: le va en ello una personalidad global y equilibrada. Su desarrollo es el producto de un buen crecimiento (condiciones sociosanitarias y ambientales) y de una buena educación, que no puede confundirse socialmente con el reduccionismo de instruir; se trata de favorecer la eclosión de todas sus potencialidades. Solo la ignorancia y el desprecio niegan el carácter educativo de estas edades.

Durante su primer año y medio, y muy especialmente en los primeros doce meses, los bebés sufren un enorme estrés cuando son alejados de la figura de apego, no pueden metabolizar aún la hormona que aumenta durante ese proceso (cortisol), por lo que es fundamental reducir y compensar las situaciones que lo incrementan. A medida que van creciendo lo hace su tolerancia, pero muy gradualmente, y hormonas del bienestar como la serotonina y otras endorfinas contribuyen a equilibrarlo. Aumentan las endorfinas el amor, la protección y la seguridad ofrecida por sus figuras vinculares, las ricas experiencias sensoriales que le abren al mundo y el sentimiento de competencia que proporciona la autonomía de movimientos al conquistarlo. Aumentan, en especial, cuando juegan en libertad, captando y aprendiendo, reproduciendo y creando lo necesario para apropiarse de ello y para superar malestares; jugando es como se identifican, socializan, aprenden a tolerar y aceptar para poder jugar más y mejor.

Por ello es muy beneficioso que puedan pasar tiempos con otras criaturas en escuelas que respeten y propicien lo anterior, para complementar lo que les ofrece su propia familia y compensarlo cuando las oportunidades son pobres o lesivas.

Cuando se opta por llevarles a estas instituciones necesitan procesos de adaptación enormemente respetuosos, de la mano de profesionales excelentes para que, apoyados por la presencia familiar y la seguridad afectiva que les proporciona, puedan hacer una transición positiva durante tiempos ajustados.

Así, un buen centro infantil construye para las criaturas la continuación del ambiente de la familia y ve la participación de esta como un derecho y una necesidad en la tarea de compartir la crianza; no ofrece horarios desequilibradores y enriquece sus oportunidades al incluir sus diferentes ritmos y estilos; tiene un proyecto educativo que busca el desarrollo global y óptimo de todas las potencialidades, y la felicidad presente de niños y niñas protagonistas de su desarrollo. Con este fin organiza tiempos, espacios y materiales de alta calidad al servicio de su hacer, y su particular forma de mirar y habitar el mundo. No entiende actividad alguna como no educativa, por lo que los tiempos de cuidados son un privilegio para construir el vínculo con las criaturas, con ternura y respeto, fuente de múltiples aprendizajes que apoyan una identidad ajustada y positiva. Los y las profesionales, en número suficiente, tienen como señas de identidad la alta cualificación, el rigor y la calidez, la avidez por formarse como comunidad más y mejor cada vez; necesitan diseñar e implementar en equipo, y democráticamente, un proceso transparente en el que se incorpora a todos sus participantes.

Por el contrario, las guarderías tienen una función asistencial que procede de su propia denominación, con horarios que, hasta de 24 horas en la última oferta, sirven supuestamente a las familias, a las que demandan apoyo y no ofrecen participación. En ellas, los cuidados son una función biológica, el juego es un pasatiempo y lo educativo es instruccionismo. Un número insuficiente de profesionales con contratos miserables e inestables atienden en espacios inapropiados.

Había una red de Escuelas Infantiles 06 y Casas de Niños públicas que fueron referencia europea y caminaban, aunque con mucho esfuerzo, hacia el horizonte descrito. Pero han sido tratadas por la Administración y sus decisiones políticas como guarderías, al masificarlas, descualificarlas o venderlas, al desterrar a las criaturas de 2 años a favor de los CEIP. Así desvalorizan el conjunto y el concepto. Pero muchos de estos centros, con las señas de identidad posibles en esta dolorosa realidad, siguen siendo escuelas infantiles, y sobreviven con el sacrificio de sus profesionales, por amor a los niños y niñas de este país y a sus derechos educativos.

Una criatura necesita, en primer lugar, a su familia, y por tanto políticas públicas laborales y sociales que la apoyen en su tarea, y tiene derecho al complemento de una Escuela Infantil, nunca de una guardería.

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EL DERECHO A UNA NUEVA EDUCACIÓN

Publicado 25/02/2016 17:40:18  | OPINA  | Educación  | Noticia 400  | 1413 visitas


El derecho a una nueva educación

Un artículo de Ana Sáenz de Miera Cárdenas, directora de Ashoka España y co-directora de Ashoka Europa.

Si preguntas a una madre o a un padre si quiere que su hijo sea experto en robótica, alguno te responderá que sí. Si preguntas cuántos padres quieren que sus hijos dominen el francés, probablemente un porcentaje pequeño mostrará interés. Si preguntas cuántos quieren que sus hijos sean eruditos en química, encontrarás diversidad de opiniones. Pero si la pregunta es, ¿quieres que tu hijo sea excelente en mejorar el mundo, en solucionar lo que no funciona? Creo, intuyo, que el 100% responderá que sí.


Sin embargo, así como existen miles de decálogos sobre cómo montar una start-up con éxito, o como llegar al top 100 de la lista Forbes, o qué libros inspiraron a Carlos Slim a crecer con éxito, ¿sabemos qué podemos hacer para que nuestros hijos sepan que tienen la capacidad de mejorar el mundo, y que cuenten con las herramientas necesarias para ello?

Tenemos numerosos modelos de referencia que lo han logrado con éxito, y de ellos hay mucho que aprender. Kailash Satyarthi, premio Nobel de la Paz 2014, Jimmy Wales, fundador de Wikipedia y Premio Príncipe de Asturias, Luz Rello, española creadora del primer sistema mundial de detección de dislexia, Muhammad Yunus, creador del microcrédito y premio Nobel de Economía… todos ellos son emprendedores sociales. Todos ellos han contribuido a cambiar el mundo, a mejor.

¿Y qué sabemos de ellos? ¿Qué tienen de especial? ¿Dónde estudiaron? ¿Qué pasó en sus vidas para que decidieran ponerse a cambiar lo que no funcionaba en lugar de mirar hacia otro lado? Sabemos que en su infancia o juventud muchos de ellos tuvieron unas circunstancias determinadas, o un entorno familiar, laboral o escolar que les enseñó a mirar a su alrededor con empatía, y a aprender las habilidades necesarias para, junto a otros, mejorar lo que no funcionaba. Además de a leer, escribir y memorizar, aprendieron a pensar, a decidir, a trabajar en equipo con gente diferente, a aplicar la creatividad en su día a día.

En el mundo actual estas capacidades que nos permiten mejorar nuestro entorno tienen que dejar de ser algo minoritario, al alcance de unos pocos. Es imprescindible, justo y urgente que estén al alcance de todos. Y el camino para lograrlo es el de la educación formal. Ese camino que todos en España necesariamente hemos de recorrer. Se trata de una oportunidad de oro, de al menos 10 años de duración, que no podemos perder para asegurar que todos los niños y niñas cuentan con las herramientas necesarias para la vida, para hacer el bien, para ser felices. Si la educación no se lo proporciona, habremos perdido una gran oportunidad.

La buena noticia es que hay centros educativos que están asegurando que los alumnos que pasan por sus centros aprenden a ser agentes de cambio. Que aprenden y practican la empatía, ponen en marcha proyectos, fallan, piensan, emprenden. Innovan.

Colegios que no son meros edificios ni instituciones, sino equipos de personas comprometidas, creativas y valientes que están poniendo en práctica nuevos enfoques, modelos y objetivos. Colegios que no sólo lo están haciendo bien con sus alumnos, sino que además quieren compartir lo que hacen, y contribuir a un cambio para el resto de la sociedad.

Y no se trata de una innovación solo en forma de pizarra digital o tablet. Innovación educativa es lo que hace un colegio que, para trabajar la empatía en su máximo exponente, al tener alumnos sordomudos en su centro, incluye la lengua de signos como lengua oficial del centro educativo. Innovación educativa es lograr que el 21% de tu alumnado con discapacidad intelectual no solo deje de ser visto como una carga, sino como una oportunidad única de enseñanza al resto de compañeros. Innovación educativa es que los propios alumnos, en equipo, se encarguen de organizar y dinamizar los recreos de los pequeños, con actividades que van más allá de los columpios y el fútbol. La innovación educativa también es emprender socialmente desde la escuela, practicando el aprendizaje-servicio donde aprendes biología haciendo una campaña de donación de sangre en tu barrio. O producir un programa de informativos TV para contar lo que pasa a tu alrededor. La innovación educativa es todo lo que hace que los más pequeños aprendan a trabajar en equipo, a generar un cambio positivo y a desarrollar las habilidades que les hace mejores personas.

La aterradora cifra del abandono escolar del 22% en España, una de los mayores de Europa, nos dice a gritos que algo gordo está fallando. Que a la educación formal le falta enganchar y motivar a sus alumnos y jugar un papel en construir un mundo de actores de cambio.

Pero empezamos a ver ejemplos que nos dan la esperanza de que hay un cambio en marcha. Por ahora son pocos los casos, pero cada vez son más. Si les damos la fuerza y el reconocimiento necesarios, lograrán cambiar el rumbo de la educación en nuestro país.

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ES EL PROFESORADO EL QUE NO RECONOCE AL PROFESORADO

Publicado 24/02/2016 17:41:40  | DENUNCIA  | Profesorado  | Noticia 398  | 1690 visitas


Es el profesorado el que no reconoce al profesorado

Un artículo de Mariano Fernández Enguita, Sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense.

Nunca falta en las conversaciones en torno a la educación la queja propia o ajena de que la sociedad no reconoce al profesorado, hasta el punto de resultar ya aburrida. En repetidas ocasiones he mostrado que, con independencia de tal o cual anécdota (las hay en ambos sentidos), la profesión docente muestra ser objeto de un elevado reconocimiento profesional, como se muestra en los dos indicadores que pueden decirnos algo al respecto: sus salarios comparativos y su posición en las escalas de prestigio. Lo demás son, o bien especulaciones sin fundamento, o bien una retórica oportunista cuyo fin no puede ser otro que pedir más, dar menos o ambas cosas.


Sin embargo, el malestar entre la profesión es real. Esto podría ocurrir porque los profesores tienen unas expectativas o una imagen de sí muy elevadas, quizá demasiado (algo de eso sugieren los datos del estudio de la Fundación Europea Sociedad y Educación, El prestigio de la profesión docente en España) o, sencillamente, porque no aciertan a expresar bien sus propios padecimientos. En la práctica médica se distinguen claramente los síntomas (subjetivos) que siente y narra el paciente (se fatiga, le falta aire, etc.) de los signos (objetivos) que pueden ser constatados y medidos por el profesional (fiebre, hinchazón, anemia, etc). En el caso de la profesión docente los signos, sencillamente, contradicen a los síntomas y viceversa.

¿Que sucede, entonces? Una posible explicación alternativa es que, por un lado, el reconocimiento pretendido e incluso el reconocimiento obtenido por el colectivo profesional se ven ensombrecidos por los resultados de su práctica, mientras que el obtenido por cada profesional individual puede carecer de relevancia para él o ser, sencillamente, insuficiente.

Piénsese, por ejemplo, que para los abogados se por sentado que todo pleito será ganado por uno y perdido por otro, como efectivamente ocurre; ante los médicos, se acepta que todo el mundo terminará muriendo y que las enfermedades y dolencias se curan o se palían o ninguna de las dos cosas, de modo que hay pocas sorpresas colectivas; de la educación, en cambio, se busca que todo el alumnado, o casi todo, alcance el éxito, por lo que resulta difícil aceptar cifras de abandono, fracaso, repetición y clasificación ordinal de dos dígitos sin que caiga siquiera una sombra de sospecha sobre la profesión. El resultado es que el reconocimiento colectivo tiembla –y quizá, sobre todo, entre la propia profesión.

Queda, entonces, el reconocimiento individual: perdimos la batalla, pero con honor; el paciente murió, pero la operación fue un éxito; el avión se estrelló, pero el piloto hizo todo lo que estaba en su mano. Llegados aquí, el problema es que para el profesor individual, como para cualquier profesional, el reconocimiento de su público o su clientela tiene valor, pero ha de ser muy visible y difícilmente puede sustituir al de los pares, es decir, al de los colegas de profesión. Los profesores universitarios, por poner un ejemplo aparentemente próximo (profesores también al fin y al cabo), se exponen y evalúan los unos a los otros, una y otra vez, a través de un sinfín de tribunales de acceso y promoción, comités editoriales, encuentros científicos, agencias de financiación de la investigación, comisiones de adjudicación de ayudas varias, índices de impacto bibliográfico, etc.; además, cuentan con el feedback y las recompensas de un medio-mercado interno (invitaciones a conferencias, seminarios, tribunales doctorales, etc., que son la ocasión de expresarse su mutua admiración, real o ficticia) y un medio-mercado externo (la difusión o extensión universitarias, la aparición en medios, la venta o la simple publicación y distribución gratuita de libros, los contratos de investigación o asesoría con terceros..., que se mide en dinero o en audiencia); todo, dicho sea de paso, menos la docencia, que apenas comienza a ser evaluada de manera tentativa.

Para el profesorado no universitario no existe nada parecido. La carrera docente es prácticamente plana, muy parecida de principio a fin (lo cual la hace muy atractiva al inicio pero vacía de incentivos y recompensas el largo recorrido), y básicamente burocratizada y reducida a la antigüedad. Los resultados son cada vez más objeto de escrutinio externo (pruebas objetivas, estadísticas de logro, evaluaciones de diagnóstico), pero fieramente rechazadas por las organizaciones del sector. En el claustro de cada centro, cualquier iniciativa de mejora o innovación de un profesor tiene tantas o más probabilidades de ser mal recibida ("nadie te lo va a agradecer", "te arriesgas a...", "querrán que todos...", "para lo que nos pagan...", etc.) como de serlo bien. Las profesiones funcionarizadas o semifuncionarizadas (entre las cuales el profesorado de la escuela pública y de la privada) lograron hace mucho, a igual trabajo, igual salario (dentro de cada sector, por ejemplo, entre ambos sexos, entre titulaciones y, aquí, con poco impacto de la antigüedad y ninguno de la calidad); ahora se enfrentan al de conseguir, a igual salario, igual trabajo.

La consecuencia de todo esto puede ser una experiencia muy frustrante para el profesional que realmente intenta hacer algo: nulos o escasos efectos profesionales, un público agradecido pero mejor que no se vea demasiado y unos colegas que miran hacia otro lado o que incluso miran mal. Lo que a menudo le falta al profesor es el reconocimiento individual de sus colegas y el reconocimiento colectivo de su profesión. Cuando menos, resulta muy frustrante, para quien pone más y mejor empeño, ver que quienes no ponen ninguno evitan todo riesgo y reciben el mismo trato. Por eso es tan importante fomentar los procesos de iniciación, la transparencia de las prácticas, la publicidad de los resultados, las recompensas simbólicas. Soy de la opinión, en particular, de que no son los incentivos económicos (aunque a nadie le disgusten –a mí tampoco), sino los incentivos morales, los que pueden elevar la moral del profesorado. No sólo de pan vive el profesor.

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LA "VERDAD" SOBRE CÓMO EDUCAR A NUESTROS HIJOS Y ALUMNOS

Publicado 24/02/2016 17:20:45  | OPINA  | Educación  | Noticia 397  | 1690 visitas


Foto de Martha Silva (Flickr) de un cuadro de Luis Fernando Guevara.

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

Hace unos días, un buen amigo mío docente me explicó que en su centro, para optimizar los procesos de enseñanza/aprendizaje, habían encargado a un especialista un estudio sobre cómo aprenden los niños. Las conclusiones de este especialista coinciden en buena parte con la líneas maestras de lo que conocemos como Nueva educación: creatividad, colaboración, corazón (educación emocional), carácter (habilidades no cognitivas)... Hasta aquí no hay nada sorprendente ni destacable en lo que os estoy explicando.


Pero resulta que las primeras reticencias a los resultados de este estudio vinieron de buena parte del equipo docente. Tener que cambiar su rutina, su forma de enseñar significaba hacerles salir de su zona de confort, por lo que se produjo un primer momento de rechazo a los nuevos planteamientos. Con no poco esfuerzo y una buena dosis de liderazgo por parte del equipo directivo se vencieron (al menos aparentemente) las muestras de resistencia al cambio.

Lo realmente destacable sucedió cuando convocaron a las familias de los alumnos para explicarles las conclusiones del estudio y cómo eso incidiría en la educación de sus hijos. Me explicó mi amigo que se produjo una verdadera sublevación, en la que buena parte de los padres pidieron que "se dejaran de inventos" que lo que necesitan sus hijos es memorizar lo que se enseña en las clases para obtener buenas notas, que en el fondo es lo único que importa. ¡Cuánta pedagogía nos queda por hacer para explicar las bondades y ventajas del nuevo paradigma educativo!

Nos empeñamos en educar a nuestros hijos y/o alumnos como si la vida fuese siempre como una autopista (ancha, bien asfaltada, sin obstáculos) en la que se puede circular a buena velocidad con poco riesgo o peligro. Como mucho, les preparamos para tener que detenerse ante algún peaje en el que hay que pagar para poder proseguir el viaje. Pero, en realidad, la vida transcurre en su mayor parte por carreteras secundarias llenas de baches y curvas.

En otras palabras, se lo damos todo hecho. Como padres, les sobreprotegemos hasta casi anular su personalidad. Como explica Noelia López-Cheda (@NoeliaLCheda) en No seas la agenda de tus hijos, llegamos al punto de hacerles las tareas escolares para que saquen buenas notas o de ir a revisar un examen con el profesor de la universidad (¡Me cuesta creer que sucedan cosas así!).

Como docentes, nos empeñamos en darles el aprendizaje en lugar de facilitárselo; les decimos qué tiene que saber y cómo deben saberlo, en lugar de plantearles retos y aprovechar su capacidad de asombro para que construyan su propio aprendizaje, que duden, que cuestionen, que busquen soluciones.

Pero así no les hacemos ningún favor, eso es educarles en una gran mentira, es proporcionarles una idea falsa sobre lo que se van a encontrar a lo largo de su vida, es privarles de las herramientas y las destrezas necesarias para tener éxito en la vida.

Pretender que nuestros hijos y alumnos estudien exclusivamente de manera memorística para sacar buenas notas en los exámenes, es darles "pan para hoy y hambre para mañana". No permitir que nuestros hijos y alumnos aprendan de sus errores, es privarles de la capacidad de adaptarse a un mundo de incertidumbre. No dejarles que se equivoquen, es impedirles que aprendan a levantarse cuando se han caído. ¿De verdad que esa es la educación que queremos para nuestros hijos y alumnos?

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LA IMPORTANCIA DE GESTIONAR LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA

Publicado 24/02/2016 17:05:33  | EDUCA  | Educación emocional  | Noticia 396  | 2409 visitas


La importancia de gestionar las emociones en la escuela: implicaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Un artículo de Andrés Alagarda Mocholí, inspector de educación.

RESUMEN :


El desarrollo de las competencias emocionales y el papel que juega en las escuelas respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje, así como en la educación de nuevas generaciones de individuos que deben incorporarse a una sociedad cada vez más compleja, hace que en las últimas décadas hayan surgido diferentes estudios que avalan su importancia en la calidad de la educación y en la lucha contra el fracaso escolar. Todo ello en busca de una educación de calidad centrada en el individuo y en sus potenciales como persona más que en la adquisición de conocimientos. En consecuencia con ello, el presente artículo trata de ver la importancia que tienen las competencias y gestión emocional en el rendimiento académico y en el comportamiento del alumno en el aula. Al mismo tiempo trata de cómo se desarrollan las competencias emocionales en las escuelas.

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¡NO QUIERO ESTUDIAR MÁS, ASÍ NO!

Publicado 24/02/2016 16:37:46  | DENUNCIA  | TDAH y otros trastornos  | Noticia 395  | 4263 visitas


¡NO QUIERO ESTUDIAR MÁS, ASÍ NO!

Pablo Alía, futuro editor 3D.14 años.

Mi padre es un cachondo…Cuenta que fue de los típicos niños que en la escuela era algo “despistadillo” y que siempre estaba pensando en sus cosas […sobre todo cuando hablaba el profe… tenía la increíble capacidad de desconectar cuando éste empezaba y volver en sí cuando terminaba la explicación… por supuesto… nunca se enteraba de nada]. Y mi madre, una zurda contrariada y con dislexia a la que ataban la mano izquierda para que escribiese con la “buena”.



Mi padre es un cachondo, dice que nosotros hemos heredado lo mejor de cada uno… Le ha pedido a mi madre que siempre lleve consigo las llaves de casa porque dice que cuando se le junte el TDA con el ALZHEIMER no se va a acordar de ella… y quizá algún día no le abra la puerta.

Hola mi nombre es Pablo…y sí, tengo TDA, así que si mi cabeza me lo permite y logro concentrarme lo suficiente os contaré la desdichada y feliz a ratos historia de mi vida.

Lo más grande que tengo es mi familia, por eso digo “a ratos feliz” porque es cuando estoy con ellos cuando las cosas funcionan y la vida no me pasa por encima… – pizza, palomitas y peli los viernes es todo un planazo, no lo cambiaría por nada.

También soy extremadamente feliz cuando hago lo que realmente me gusta, lo que aunque me supone un reto me enseña algo cada día y no me cuesta dedicarle tiempo, todo lo contrario me motiva de tal manera que me paso las horas investigando y probando nuevas posibilidades, acertando y las más veces fallando pero al fin y al cabo aprendiendo.

Por supuesto que quiero estudiar y aprender… pero así no, no dentro de este sistema educativo diseñado para unos pocos. Como ya podréis adivinar yo no estoy en ese grupo de elegidos, gente que con poco esfuerzo saca siempre los mejores resultados, compañeros a los que no les cuesta seguir el ritmo de la clase porque lo cogen todo al vuelo, y encima parece que disfrutan yendo al colegio.

No, no estoy entre ellos, y el problema es que este maldito sistema educativo, para más señas obligatorio, me exige ser uno de ellos, pero mi cabeza no me lo permite, yo ya quisiera poder seguir su ritmo, enterarme como ellos, atender y entender como ellos, sacar los estudios como ellos… pero no, no puedo, por lo que sea… no puedo.

El que ahora pueda estar hablando de esto con esta naturalidad que podéis apreciar en mis palabras no ha sido nada sencillo, todo lo contrario, ha sido un camino muy duro y con muchísimo sufrimiento, demasiado diría yo. No solo para mí, sino también para mis padres, bueno supongo que para toda la familia.

La odisea de mi vida comienza en sexto de primaria aunque ahora soy consciente de que siempre me ha acompañado a lo largo de estos años. Después de momentos de ausencia repartidos a lo largo del día y de las horas de clase, después de infinitas pruebas en el departamento de orientación y otras tantas médicas después de los suspensos, las broncas en casa y los malos ratos que paso y hago pasar gracias a mis malos resultados académicos resulta que… en mi cabeza hay algo que hace que no conecte como el resto de mis compañeros.

Así que si a alguno de los que estáis leyendo esto os suenan palabras como CONCERTA o EQUASYM y tantas otras como dicen que hay entonces supongo que sabréis de qué estoy hablando.

Pablo, esta pastillita va a permitir que te concentres durante algunas horas para que puedas seguir el ritmo de las clases y puedas ir sacando tus estudios, quizá sientas alguno de estos efectos secundarios que ahora paso a enumerarte y tú tendrás que ir viendo para que podamos ajustar la dosis,…- me dijo la neuropediatra. Algún efecto secundario… ¡ya!, si hubiera sido alguno…Varias horas al día con dolor abdominal insufrible durante al menos una semana, intolerancia a la luz, perdida de apetito que casi me lleva a ingresar en el hospital, apatía, insomnio, tics insoportables en los ojos y las manos y lo peor de todo, lo deprimido que me sentía.

Así pasaban los días, meses… vale papá ya me tenéis concentrado en las clases, pero ahora siento como si me hubiese ido del mundo, no estoy y no soy yo en ningún momento, solo cuando se me pasan los efectos de la pastilla, cosa horrible porque además es de efecto rebote, me encuentro peor que al principio y encima me da por llorar, genial ya lo habéis conseguido… vamos aprobando.

Os podréis imaginar que un chico de mi edad, (14 años entonces), con 35 kg de peso, llorando todas las noches y con un estado anímico al borde de la depresión no puede aguantar ese ritmo. Y todo esto por los malditos estudios. Claro que no, así no.

Gracias a Dios ahora la dosis está más ajustada a mi peso, que dicho sea de paso está aumentando y ha conseguido que mi madre me diga estos días que no me pase con la comida. En los estudios me va bien, cuando estoy bajo los efectos de la pastilla puedo llegar a ser el tercero mejor de la clase y cuando se pasa mi vida me recuerda cómo ha sido siempre… un continuo despiste.

Quiero terminar bachillerato para poder reengancharme en lo que verdaderamente me gusta, lo que desde siempre me ha hecho vibrar. Quiero ser animador 3D y quiero dedicarme a la edición de audio y vídeo, hacer pelis, inventar videojuegos, no se, aprender realmente lo que quiero, solo lo que quiero y sin que me resulte una esclavitud.

Mis padres dicen que los chicos TDA y TDAH son, somos muy especiales, porque cuando encontramos realmente nuestro sitio somos capaces de sacarnos el 400% más que esos los elegidos de nuestro sistema educativo, además dice que somos personas con un don especial para los demás, que somos cercanos a todos y que empatizamos como pocos lo hacen, no debe faltarle razón, a mí mis compañeros me han elegido como mediador de conflictos en mi cole, y aunque a veces demostramos estar a años luz de nuestros amigos por nuestro curioso proceso madurativo de al menos en mi caso dos años de retraso con respecto al mundo, somos gente muy sensible y despierta en lo que verdaderamente vale la pena…las personas. Solo tenemos que encontrar nuestro sitio y desarrollar todo ese potencial que llevamos dentro, a veces tan escondido.

Así que ahora tengo que plantearme si todo esto merece la pena, si la pastilla merece la pena para superar este horrible sistema educativo, si la pastilla me merece la pena para conseguir pasar la educación secundaria obligatoria y luego poder dedicarme a la Edición de vídeo y a la Animación 3D. Mis padres y el médico me dicen que esto es un trámite que tengo que pasar, que en cuanto pase la ESO me podré dedicar a estudiar un módulo, y dedicarme a lo que realmente me gusta. Porque de ese modo, al estudiar lo que verdaderamente te gusta, es cuando aprendes de verdad.

Yo quiero dejar la pastilla, incluso algún día la he perdido aposta pero entiendo que por ahora la necesito hasta que aprenda las estrategias necesarias para poder solventarme la vida y evitar esos lapsus que nuestro hándicap lleva de la mano, además no sería justo ni para mí ni para mis padres, prefiero seguir por ahora con ella y poder mantener el ritmo de las clases y de mis compañeros a los que adoro… bueno y últimamente también el de mis compañeras.

Vale que el TDA/H es una barrera, pero a mí me han enseñado a saltar, a agacharme, a luchar y sobre todo…
…a sonreír.

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MEDIDAS PSICOEDUCATIVAS EN EL PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN ANTE EL ACOSO ESCOLAR

Publicado 23/02/2016 22:14:08  | EDUCA  | Acoso escolar  | Noticia 392  | 1333 visitas


MEDIDAS PSICOEDUCATIVAS EN EL PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN ANTE EL ACOSO ESCOLAR

Documento elaborado por el Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos

NATURALEZA DEL PROBLEMA:


El acoso escolar y el ciberacoso, respectivamente, son formas de violencia contra la infancia y adolescencia. Se caracterizan porque un alumno padece de forma repetida y durante un tiempo prolongado acciones agresivas por parte de algún o algunos compañeros. No se trata de fenómenos de indisciplina aislada, sino de un abuso de poder, de un maltrato, fustigación o intimidación psíquica o física reiteradamente. La violencia va más allá del acto en sí mismo ya que tiene unas consecuencias muy negativas para todos los implicados, y afecta a la convivencia del centro educativo. Aunque los efectos más graves se evidencian en la víctima (ansiedad, depresión, estrés postraumático…), los agresores y observadores también son receptores de aprendizajes y hábitos negativos que influirán en su comportamiento actual y futuro (Garaigordóbil, 2013).

Generalmente estas conductas se producen dentro del centro escolar o guardan relación con el mismo siendo el punto de referencia, por lo que no puede mostrarse ajeno a los problemas que se evidencian aunque las situaciones no se produzcan dentro de la escuela.

Las situaciones más graves de acoso han tenido repercusión mediática, pero las menos graves a menudo quedan invisibilizadas por la falta de conocimiento de mecanismos de denuncia de estas conductas que sufren las víctimas, las familias y los docentes que los atienden en las escuelas. En este ámbito emergen estas problemáticas, como el caso de las prácticas de Ciberacoso, con crecimiento exponencial e incontrolable por el uso generalizado de los dispositivos tecnológicos. Recientes estudios publicados, como el de Save the Children en mayo de 2014, revelan un porcentaje alto de niños y niñas que han sido víctimas de situaciones de acoso verbal en la escuela a lo largo de su vida, entorno al 40%, siendo más de la mitad –un 52%-de los encuestados los que declaran han sido espectadores pasivos de la conducta de acoso en alguna ocasión. Los espectadores de ciberacoso, segúneste estudio, alcanzan el 23% y un 4% declara haber experimentado alguna experiencia de ciberacoso.

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11 HÁBITOS DE UN PROFESOR EFECTIVO

Publicado 23/02/2016 21:03:58  | OPINA  | Profesorado  | Noticia 391  | 5192 visitas


Once hábitos de un profesor efectivo

Consejos para docentes que quieren hacer sus clases más divertidas para sus alumnos y para ellos mismos.

Carrie Lam, educadora canadiense afirma que “una labor muy apreciada es la del maestro que se apasiona por la enseñanza, el docente que es feliz todo el tiempo con su trabajo, aquel que los niños amarían tener, y que sus alumnos recuerdan por el resto de sus vidas”. Según Lam estos once trucos le ayudarán a cualquier profesor a ser más efectivo.




1 - Disfrute enseñando. A pesar de los horarios extenuantes, el trabajo en los salones de clase debe ser para disfrutarlo. Usted será un maestro efectivo si le pone corazón a su labor, no puede esperar que sus alumnos se diviertan si usted no lo hace. No se limite a leer textos: promueva que sus estudiantes participen en la lectura. Disfrute cada momento con sus alumnos.

2 - Haga la diferencia. Hay un dicho que dice: "si tiene gran poder, tiene más responsabilidad". Como maestro, usted necesita recordar la responsabilidad de su profesión. Una de sus metas debe ser “hacer la diferencia”: haga sentir especiales a sus alumnos desde el momento que ingresen a las aulas. Incluso, ofrézcales su correo electrónico para resolver dudas cuando ellos estén haciendo tareas en casa.

3 - Actúe positivamente. Lleve buena energía diariamente al salón de clase. No olvide sonreír. Deje los problemas afuera. No importa si usted está desanimado, triste o si no ha dormido mucho, sus estudiantes no tienen que conocer sus frustraciones.

4 - Conéctese con sus alumnos. Esta es la parte más importante para ser un maestro efectivo. Deje que sus estudiantes conozcan sus habilidades e intereses y entérese de los de ellos. Citar a los padres no debe ser una obligación sino un honor, éstos deben ser llamados para compartirles tanto los problemas como los logros de sus hijos.

5 - Dé el 100 por ciento. Enseñe por el amor que le tiene a su profesión y no porque se sienta obligado a ello. Inspire a los demás con su buena labor.

6 - Sea organizado. Organice con tiempo y cuidadosamente las actividades. Haga una lista de lo que necesita y un cronograma.

7 - Tenga la mente abierta. Usted trata con diferentes tipos de personas: padres de familia, estudiantes, directivos y personal administrativo, entre otros, así que usted está siendo criticado y analizado por ellos, por eso esté abierto a nuevas ideas y diferentes pensamientos.

8 - Fije estándares. Cree estándares de competitividad para usted y sus estudiantes. Indíqueles qué es aceptable y qué no. Ponga reglas de juego claras.

9 - Busque inspiración. Las nuevas tecnologías son grandes aliados, consulte temáticas de interés en espacios como YouTube, Facebook, blogs, Pinterest y portales de educación.

10 - Promueva el cambio. Evalúe fortalezas y debilidades y piense en estrategias de cambio.

11 - Construya espacios reflexivos. Piense en las actividades diarias y reflexione sobre qué haría la próxima vez para mejorar. Los seres humanos no son perfectos, por tanto si usted falla tiene derecho a reivindicarse.

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SOY UN GRAN AFORTUNADO: SOY MAESTRO

Publicado 23/02/2016 20:35:05  | OPINA  | Profesorado  | Noticia 390  | 1828 visitas


Soy un gran afortunado: soy maestro

Un artículo de Óscar González, profesor de Educación Primaria, escritor, asesor educativo y conferenciante.

Pues sí, así me considero: el más afortunado por poder dedicarme a aquello que más me gusta. Soy maestro. Por este motivo mi entrada de hoy quiero dedicarla a todas las MAESTRAS y MAESTROS que se dedican a la tarea más valiosa y apasionante, capaz de cambiar el mundo: la educación de nuestros hijos y alumnos. En mi libro "365 propuestas para educar" destaco algo muy importante: el valor que atesora la educación es único. Se trata del motor de cambio de nuestra sociedad.

Sólo a través de la educación conseguiremos transformar la sociedad haciendo de éste un mundo más justo, sostenible y habitable. Y eso es gracias a la tarea silenciosa (y en ocasiones silenciada), desde el anonimato de los miles de maestras y maestros que trabajan a pie de aula cada día en nuestro país... Aquí puedes ver un vídeo en el que hablo de la importancia de la figura del maestro en la educación actual.

Como muy bien destaca José Antonio Marina en su famoso Homenaje al Maestro: "A los adultos nos invade muchas veces el desaliento ante el futuro, un cierto cansancio de lo porvenir. Entonces deberíamos recordar la figura del maestro, que es el profesional de la esperanza, el incansable, humilde y magnífico cuidador del futuro. Con la misma tenacidad con que el árbol florece en primavera, él volverá a enseñar que dos por dos son cuatro".

El buen profesor es aquel que además de enseñar aprende de sus alumnos. Es por ello que me gustaría compartir contigo algunas citas para la reflexión:

* "Enseñar es aprender dos veces" (Joseph Joubert)
* "Si quieres aprender, enseña" (Cicerón).
* "El maestro, ése que siempre recordamos, "nuestro maestro", no solo influye, sino que marca en gran medida nuestra vida" (Javier Urra)
* "No hay maestro que no pueda ser discípulo" (Baltasar Gracián)

El motivo principal de esta entrada era compartir contigo el siguiente texto de John W. Schlatter que deberíamos tener cerca leer cada día todos aquellos que nos dedicamos a esta apasionante tarea para recordar y recordarnos a nosotros mismos que somos unos auténticos privilegiados. Es un texto que debería circular por todos los centros educativos. Que no se nos olvide, que no se nos agote la ilusión. Nuestros alumnos merecen lo mejor de nosotros. Ofrezcámosles nuestra mejor versión... Porque, ¿qué sería del mundo sin los maestros?

SOY MAESTRO

Nací en el mismo momento en que una pregunta brotó de los labios de un niño por primera vez.

He sido muchos hombres y mujeres en muchos lugares.

Soy Sócrates cuando estimulaba a los jóvenes atenienses a hacer preguntas para descubrir ideas nuevas.

Soy Anne Sullivan, la institutriz que con sus dedos tecleó los secretos del universo en la palma abierta de Hellen Keller, sorda, ciega y muda.

Soy Esopo y Hans Christian Andersen, y otros que revelaron la verdad al mundo en sus innumerables cuentos y relatos.

Soy Marva Collis cuando luchaba por el derecho de todos los niños a recibir educación.

Soy Mary McCloud Bethune, la que construyó una gran escuela superior para mi pueblo, usando como pupitres cajones de naranjas vacíos.

Soy también Bel Kaufman, empeñado en Subir por la escalera que baja.

Los nombres de quienes han practicado mi profesión resuenan como personajes inolvidables para la humanidad: Booker T. Washington, pedagogo y reformista negro estadounidense, Buda, Confucio, Ralph Waldo Emerson, Leo Buscaglia, Moisés y Jesús.

También soy uno de aquellos cuyos nombres y rostros han sido olvidados hace ya mucho tiempo, pero cuyo carácter y cuyas lecciones serán siempre recordados en los logros de sus discípulos.

He llorado de alegría en las bodas de mis antiguos alumnos, me he regocijado ante el nacimiento de sus hijos y, con la cabeza baja, he guardado el silencio del dolor y de la confusión ante tumbas prematuramente abiertas para cuerpos demasiado jóvenes.

En el transcurso de un día me han llamado para que fuera actor, amigo, enfermero y médico, entrenador, buscador de objetos perdidos, prestamista de dinero, taxista, psicólogo, sustituto de padres o madres, vendedor, político y portador de la fe.

A despecho de mapas, cartas, fórmulas, verbos, relatos y libros, en realidad no he tenido nada que enseñar, porque en realidad mis alumnos sólo se han tenido a sí mismos como tema de estudio, y sé que para decirte quién eres necesitas nada menos que el mundo entero.

Soy una paradoja. Hablo en voz más alta cuanto más escucho. Mis dones más importantes se encuentran en lo que estoy dispuesto a recibir, con agradecimiento, de mis discípulos.

La riqueza material no es uno de mis objetivos, pero soy un investigador a tiempo completo en mi búsqueda de nuevas oportunidades para que mis alumnos usen sus talentos, y en mi constante ir en pos de aquellos talentos que en ocasiones permanecen sepultados bajo la autodestrucción.

Soy el más afortunado de todos los trabajadores.

En un momento mágico, a un médico le es concedido abrir a un nuevo ser las puertas de la vida. A mí me ha sido dado vigilar que la vida renazca día tras día con preguntas, ideas y nuevas amistades.

Un arquitecto sabe que si edifica con cuidado, las estructuras que erige pueden durar siglos. Un maestro sabe que si construye con amor y honestidad, lo que construye durará eternamente.

Soy un guerrero que día tras día libra una batalla contra la presión, la negación, el miedo, el conformismo, los prejuicios, la ignorancia y la apatía de los padres. Pero cuento con grandes aliados: la inteligencia, la curiosidad, el apoyo de los padres, la individualidad, la creatividad, la fe, el amor y la risa, dispuestos todos a defender mi estandarte con apoyo indomable.

A quién si no a vosotros, la gente, los padres, tengo que agradecer esta vida maravillosa que tengo la fortuna de vivir. Porque vosotros me habéis hecho el gran honor de confiarme la mayor contribución que habéis hecho a la eternidad: vuestros hijos.

Por eso tengo un pasado rico en recuerdos y un presente que es un venturoso y agradable desafío: porque me ha sido dado pasar mis días con el futuro.
Soy maestro... y se lo agradezco a Dios cada día.

"Enseñar no es sólo una forma de ganarse la vida sino que es, sobre todo, una forma de ganar la vida de los otros"
(Emilio Lledó)

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"EL SISTEMA EDUCATIVO ESTARÁ COJO MIENTRAS NO INCORPORE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL"

Publicado 23/02/2016 20:06:43  | DENUNCIA  | Educación emocional  | Noticia 389  | 4608 visitas


Ibarrola ofrece estos días charlas en la Fundación Nuevas Claves- NClic y el colegio San Prudencio Ikastetxea de Vitoria.

Entrevista de Natalia González de Uriarte a Begoña Ibarrola, psicológa e investigadora.

La investigadora Begoña Ibarrola considera que "muchos casos de bajo rendimiento académico tienen su origen en problemáticas de tipo emocional y no en falta de capacidad cognitiva de los alumnos"."En los centros donde han incorporado educación emocional en las aulas prácticamente no hay problemas de conducta ni de acoso"."Los líderes políticos, sociales o empresariales cada vez tienen más presentes estrategias que responden a la inteligencia emocional".


Begoña Ibarrola es psicóloga, musicoterapeuta, investigadora y especialista en inteligencia emocional. Lleva más de 20 años formando a docentes en este ámbito y cuenta con una amplia producción editorial, en la que destaca colecciones como 'Cuentos para sentir, Cuentos para educar a niños felices', o 'Cuentos para descubrir sus inteligencias'. Defiende la importancia de la educación emocional en las aulas para reducir el fracaso escolar además del bullying y asegura con firmeza que el sistema educativo "estará cojo" mientras no incorpore esta asignatura pendiente, "porque el ser humano tiene que educar diferentes dimensiones, no solamente la cognitiva".

El sistema educativo no contempla 'per se' la educación emocional entre las competencias que debe adquirir el alumnado ¿Está incompleta la enseñanza sin esa disciplina?

El sistema educativo está cojo sin esa educación emocional porque el ser humano tiene que educar diferentes dimensiones no solamente la cognitiva. Quizás toda la parte académica y todos los planes de estudio y todo lo que es diseño curricular va enfocado a desarrollar la dimensión cognitiva del ser humano pero la parte emocional hay que educarla y hay que enseñar a niños desde bien pequeños a regular sus emociones y a saberlas expresar y servirse de ellas para sentirse mejor y para convivir mejor con los demás, todo esto está fuera del sistema educativo. Pero llevo 20 años dando cursos de inteligencia emocional a claustros y a nivel particular, cada vez hay más colegios que se dan cuenta de que necesitan formarse en este ámbito para luego llevarlo a las aulas, pero siguen siendo iniciativas particulares y debería estar incluso en el plan de estudios de la facultad de educación. Es necesario formar a los futuros maestros para que sepan educar las emociones en el aula.

¿Cómo influye en los escolares ese desconocimiento emocional?

En primer lugar, muchos problemas de conducta y bajo rendimiento académico tienen su origen en problemáticas de tipo emocional y no en falta de capacidad cognitiva de los alumnos. Cuando la neurociencia ya demuestra como las emociones afectan al aprendizaje y que hay emociones que dificultan el aprendizaje y otra ayudan a formarse a los niños, nos damos cuenta de que muchos niños se pueden bloquear ante una ansiedad y unos nervios por un examen y no poder demostrar lo que saben; otros tienen miedo a una asignatura y se enfrentan a su aprendizaje desde un punto de vista muy deficitario, con mucha tensión e incluso preparando su mente para no entender para que rechace esos contenidos por miedo al resultado. Es decir, hay mucha interferencia de las emociones en la conducta y en el aprendizaje. Precisamente, en casi todos los colegios, cuando trabajan los problemas de conducta se dan cuenta de que detrás hay una inestabilidad emocional. Pero dándoles herramientas se podrían evitar muchísimos problemas de conducta y evitar fracaso escolar, que hay unos niveles altos sobre todo en secundaria.

Los casos de suicidio o bullying entre los escolares, ¿podrían evitarse o disminuir con más educación emocional?

Estoy convencida de ello. En los centros donde han incorporado educación emocional en las aulas prácticamente no hay problemas de conducta ni acoso en las aulas. En el bullying hay dos elementos, el acosador y el acosado. Hay que trabajar con ambos. No solo con el niño que utiliza comportamientos violentos para humillar o maltratar a otros, también hay que fortalecer al niño acosado, al débil, al sumiso que se deja faltar al respeto. Hay que darles herramientas para manejar esas situaciones, fortaleciendo a los que son más débiles, generando en ellos la resilencia, la capacidad de enfrentarse a situaciones difíciles y se ha de trabajar la asertividad como elemento clave para evitar conductas agresivas. En los casos más extremos, de suicidio, hay estudios como los de la Universidad de Málaga que correlacionan un mayor desarrollo de competencias emocionales con prevención de suicidio.

¿Los niños acaban siendo conscientes del valor de estas habilidades?

Sí. Son muy hábiles para poner en práctica las cosas que les enseñan y si ven que les funcionan, las mantienen y las perpetúan. Generan hábitos emocionalmente saludables en cuanto se dan cuenta de que esa herramienta en la práctica les resulta válida. Pero para ello tiene que probarlo. No reaccionar con violencia hacia determinadas situaciones, la primera vez cuesta, la segunda también, pero la tercera cuando van poniendo en funcionamiento esas herramientas y ven los resultados, ellos mismos se motivan y convierte esas herramientas en un hábito, se queda impreso en su forma de comportarse.

¿Desde qué edades podría aplicarse?

He desarrollado programas de inteligencia emocional, el programa sentir y pensar, editado por SM en el 2011, desde los tres años. Con actividades, juegos y dinámicas adaptadas a su edad, la etapa de infantil es fabulosa para empezar a entrenarles en determinadas habilidades emocionales. Lo ven como un juego, como algo divertido y lo van incorporando sin darse cuenta. Así llegan a primera con una base y es entonces cuando se empiezan a trabajar también con unos conceptos para que entiendan, por ejemplo, lo importante que es una técnica de relajación para prevenir el estrés que aprendan lo importante que es que se quieran a sí mismos sin compararse con los demás.

No obstante, nunca es tarde para ponerse a ello y sería aconsejable dado que la inteligencia emocional parece no abundar entre los adultos. ¿Comparte esta sensación?

Sí, es una carencia de los adultos porque no nos han formado en ello. A título personal, en función del interés de cada cual, algunas personas se han ido preparando en este aspecto. Es cierto, las investigaciones de Howard Gardner sobre inteligencias múltiples nos dicen que las dos inteligencias que forman parte de la inteligencia emocional, que son la intrapersonal y la interpersonal se pueden desarrollar en cualquier momento de la vida. Esto es muy tranquilizante. Nos puede costar más cambiar determinados hábitos que ya se han asentado en nosotros, pero cuando tomas conciencia de que puedes dar otro tipo de respuestas y te entrenas y compruebas que es más saludable para ti y que mejora la convivencia con los demás, lo cambias. Cuanto antes empecemos, muchísimo mejor.

¿Percibe usted que las mujeres tienen más destrezas en este terreno que los hombres o va en la persona?

No he visto esa diferencia pero sí veo que hay diferencias a nivel de empatía o sensibilidad social. Quizás las mujeres tenemos una capacidad mayor para advertir lo que están sintiendo otros y una mirada más atenta a los procesos internos de otros. Pueden sintonizar de forma más fácil, averiguar cómo el otro se siente, somos más proclives a evaluar las señales sociales. Los hombres igual no son tan intuitivos. Pero también me he encontrado con hombres tremendamente empáticos o sea que no me atrevo a afirmar que la variable género sea un factor que incida de una forma tan profunda en la adquisición de las competencias emocionales, más bien está en la actitud personal.

Estas habilidades son fundamentales para un buen líder ya sea en el ámbito político, social o empresarial. ¿Distingue en ellos o ellas competencias emocionales?

En algunos momentos todos los líderes tienen fallos. En sus respuestas se reflejan que no han regulado bien sus emociones, no han sido asertivos pero en otros momentos ocurre lo contrario y nos sorprenden. Muchos líderes políticos y sociales sí son sensibles, se nota que ponen en funcionamiento estrategias que responden a la inteligencia emocional, cada vez tienen más presentes estas técnicas sobre todo a nivel interpersonal. ¿Qué sean modélicos en este aspecto? Pues no. Pero muy pocas lo somos porque siempre la vida nos enfrenta a situaciones muy difíciles que pone en juego ese talante.

¿Es cierto que el ámbito laboral se ha convertido también en un valor añadido?

Yo doy cursos al INEM y me comentan que, en las entrevistas de trabajo, cuentan cada vez más las competencias emocionales frente al currículum académico. En una entrevista puedes provocar situaciones en las que se vea cómo reacciona el candidato, por ejemplo, al lanzarle una provocación. Observar cómo es capaz de resolver conflictos o cómo sería capaz de liderar un proyecto o medir su autoestima. Estos elementos han demostrado ser que son más proyectores de éxito que los académicos.

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LAS DIEZ CLAVES DE LA NEUROCIENCIA PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE

Publicado 22/02/2016 22:40:22  | EDUCA  | Neuroeducación  | Noticia 388  | 2646 visitas


Libro: Aprender, recordar y olvidar: Claves cerebrales de la memoria y la educación

Un artículo de Ignacio Morgado, Catedrático de Psicobiología de la Universidad Autónoma de Barcelona y autor de Aprender, recordar y olvidar: Claves cerebrales de la memoria y la educación.

En la mayoría de propuestas ofrecidas para mejorar la educación en nuestro país predominan los razonamientos teóricos y filosóficos sobre cómo lograrlo. Aquí pretendemos complementar esas propuestas con un conjunto de sugerencias de carácter práctico para mejorar el rendimiento académico de enseñantes y alumnos a corto y medio plazo. Son procedimientos avalados por la investigación reciente en neurociencia y psicobiología, que pueden tener su versión particular en cada nivel y contexto educativo.


1 - Practicar regularmente deportes o actividades físicas

El ejercicio físico aeróbico beneficia las capacidades cerebrales tanto en el niño como en el adulto. Quienes tienen una actividad física semanal más intensa tienen también una mejor memoria y mayor flexibilidad y velocidad de procesamiento de información mental. Incluso 30 únicos minutos de marcha en bicicleta o carrera al día pueden ser suficientes para mejorar el tiempo de reacción y la velocidad de procesamiento de la información en el cerebro.

Ello es posible porque la actividad física genera BDNF, una proteína del cerebro que aumenta la plasticidad o capacidad de las neuronas para formar conexiones entre ellas, el número de las que nacen diariamente y la vascularización y aporte de sangre que reciben. La actividad física, en definitiva, genera una especie de lubricante que facilita el funcionamiento de la maquinaria cerebral para aprender, formar memorias y recordar.

2 - Evitar el exceso de grasas en la alimentación

La alimentación adecuada para aprender debe evitar las dietas altas en grasas, pues son dietas que reducen la sensibilidad de los receptores NMDA, que son moléculas del cerebro que forman parte de los mecanismos de plasticidad neuronal que hacen posible la formación de la memoria en lugares como el hipocampo y la corteza cerebral. La experimentación actualmente en curso indica que la restricción calórica en la alimentación favorece la mayoría de procesos mentales.

3 - Dormir lo necesario con regularidad

El sueño anticipado prepara al cerebro para aprender y, cuando ocurre tras el aprendizaje, potencia la formación y estabilización de las memorias. Es así porque las mismas neuronas que se activan para registrar la información cuando aprendemos vuelven a activarse cuando dormimos. Suelen hacerlo entonces a mayor velocidad dando preferencia a las que registraron los aprendizajes a los que se atribuyó mayor importancia o valor de futuro. El sueño es, por tanto, una forma cerebral de practicar y fortalecer lo aprendido durante el día.

Para potenciar el aprendizaje precedente no es necesario dormir las 8 horas de una noche, pues puede bastar con una siesta de una o dos horas, aunque períodos más largos suelen ser más beneficiosos. Además de facilitar el aprendizaje y potenciar la memoria, el sueño reorganiza y estructura los contenidos de la mente haciendo posible la integración de la nueva información aprendida en los esquemas de conocimiento ya existentes en el cerebro, facilitando el descubrimiento de reglas y regularidades ocultas en la información recibida, generando inferencias, convirtiendo el conocimiento implícito en explícito e influyendo también muy posiblemente en la intuición y creatividad de las personas.

4 - Entrenar frecuentemente la memoria de trabajo

Esta memoria es la que utilizamos para pensar, razonar, planificar el futuro y tomar decisiones. Con ella retenemos en la mente, por ejemplo, las posibles jugadas a realizar en una partida de ajedrez o las diferentes opciones para tomar una decisión. Materias como la filosofía o las matemáticas promueven este tipo de memoria, muy ligada a la inteligencia fluida, que es la capacidad de razonar y resolver problemas nuevos con independencia del conocimiento previamente adquirido. La práctica intensa en memoria de trabajo incrementa la actividad de las cortezas prefrontal y parietal del cerebro de la que depende y aumenta también las conexiones neuronales entre ambos hemisferios cerebrales. La posibilidad de transferir la mejora en la capacidad de ejecución de una determinada tarea de memoria de trabajo a otra tareas diferente no entrenada es mayor cuantos más procesos cerebrales estén comúnmente implicados en ambas.

5 - Guiar el aprendizaje con preguntas

Este procedimiento motiva al estudiante, concentra su atención y le convierte en una especie de detective o investigador que busca en cualquier fuente de información posible la solución a los interrogantes que se le plantean. Es además un modo de enseñarle a trabajar y ganar autonomía para aprender, es decir, es también un modo de aumentar la capacidad del alumno para aprender por sí mismo en el futuro.

6 - Practicar frecuentemente el recuerdo de lo aprendido

El recuerdo, además de servir para evaluar lo aprendido, sirve también para seguir aprendiendo. El preguntar sobre la información recientemente aprendida beneficia a la memoria a largo plazo promoviendo el reclutamiento de los circuitos neuronales del recuerdo en las subsecuentes oportunidades de estudio. Ayuda también a mantener la atención durante largos periodos evitando las distracciones cuando se estudia leyendo los textos en la pantalla de un ordenador. Tal actividad aumenta la sensación subjetiva que tiene el estudiante de estar aprendiendo y reduce así su ansiedad respecto a evaluaciones posteriores.

7 - Un poco de estrés no es malo

En situaciones emocionales o de estrés moderado, la activación de estructuras cerebrales como la amígdala y la liberación en la sangre de hormonas como la adrenalina y los glucocorticoides pueden contribuir a la facilitación del aprendizaje y la memoria actuando directa o indirectamente sobre los circuitos neuronales del cerebro. Los glucocorticoides regulan además la presencia de los mencionados receptores NMDA en el cerebro, y promueven cambios epigenéticos que facilitan en el ADN de las neuronas la expresión de los genes que hacen posible la síntesis de las moléculas necesarias para formar las memorias. Un modo de inducir esa emoción o estrés moderado en los alumnos consiste en proporcionarles antes de nada información motivadora sobre la materia a aprender, algo que conocen sobradamente los buenos docentes.

8 - Homenaje a la lectura

De todas las actividades intelectuales potenciadoras de capacidades mentales la más asequible y la que proporciona un mejor balance costo/beneficio es, sin duda, la lectura. Leer es uno de los mejores ejercicios posibles para mantener en forma el cerebro. Es así porque la actividad de leer requiere poner en juego un importante número de procesos mentales, entre los que destacan la percepción, la memoria y el razonamiento. Cuando leemos, activamos preferentemente el hemisferio izquierdo del cerebro, que es el más dotado de capacidades analíticas en la mayoría de las personas, pero son muchas las áreas cerebrales de ambos hemisferios que se activan e intervienen en el proceso. Decodificar las letras, las palabras, las frases y convertirlas en sonidos mentales requiere activar amplias áreas de la neocorteza cerebral.

Las cortezas occipital y temporal se activan para ver y reconocer el valor semántico de las palabras. La corteza frontal motora se activa cuando evocamos mentalmente los sonidos de las palabras que leemos. Los recuerdos que evoca la interpretación de lo leído activan poderosamente el hipocampo y el lóbulo temporal medial del cerebro, que son zonas críticas para la memoria. Las narraciones y los contenidos emocionales del escrito, sean o no de ficción, activan la amígdala y demás áreas emocionales del cerebro. El razonamiento sobre el contenido y la semántica de lo leído activa la corteza prefrontal y la memoria de trabajo. La lectura refuerza también las habilidades sociales y la empatía, además de reducir el nivel de estrés del lector. El libro y la lectura, como gimnasio asequible y barato para la mente, deberían incluirse en la educación desde la más temprana infancia y mantenerse durante toda la vida.

9 - Inmersión temprana en más de una lengua

Los individuos que adquieren múltiples lenguas en su infancia y las practican a lo largo de su vida tienen una mayor atención selectiva y más desarrollado el hábito de conmutar contenidos mentales, lo que les facilita la adquisición de aprendizajes complejos, especialmente los que implican cambios en las reglas de ejecución. Aunque pueden tener un vocabulario más reducido en cada lengua, los bilingües son más rápidos y efectivos que los monolingües cuando, por ejemplo, aprenden a clasificar objetos por su color y, de repente, hay que cambiar y clasificarlos por su forma. La mayor capacidad de ejecución y flexibilidad mental de las personas bilingües se manifiesta frecuentemente en la vida, se ha observado en todas las edades, y la conservan además mucho más que los monolingües en la vejez.

Para generar un automatismo como el lingüístico y beneficiarse de él hay que aprenderlo tempranamente y practicarlo con asiduidad y frecuencia. Los maestros, al igual que los padres y cuidadores, tienen un papel importante en esa inducción lingüística múltiple de los primeros años de vida. El estudio y práctica de la música puede tener un efecto similar en la medida en que es también otra forma de lenguaje.

10 - Evaluaciones orales

Las exposiciones o los exámenes orales no solo permiten una evaluación muy rigurosa del conocimiento adquirido por los alumnos, sino que, sobre todo, inducen en ellos un tipo de estudio mucho más basado en la comprensión de los materiales y la información que en su simple memorización. Son además métodos que generan una memoria a largo plazo mucho mejor que la que resulta del tipo de estudio consistente en repasar una y otra vez textos o apuntes de una materia.

En general, los ambientes enriquecidos y todas aquellas actividades mentales o intelectuales que suponen esfuerzo y desafío son más útiles para formar buenas memorias que aquellas que se realizan sin apenas esfuerzo. Tampoco deberíamos despreciar recursos tradicionales en diferentes niveles de la enseñanza como la escritura al dictado, el resumir textos o el memorizar información básica. Reglas de ortografía, fechas históricas, países y sus capitales y accidentes geográficos, son ejemplos históricos nada despreciables, pues constituyen valiosos recursos de memoria implícita que se adquieren por repetición y resultan extraordinariamente útiles como apoyo para posteriores evaluaciones mentales y razonamientos complejos.

Es un hecho comprobado que una enseñanza adecuada tiende a igualar el rendimiento de los sujetos que aprenden y evita con ello contrastes acusados y comparaciones entre esos sujetos que no siempre benefician al proceso educativo.

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CÓMO LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA SE ECHÓ A PERDER, CONTADO POR UNA PROFESORA VETERANA

Publicado 22/02/2016 21:06:20  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 387  | 2690 visitas


Luisa Juanatey.

Tras más de 30 años de experiencia en la enseñanza que le han permitido asistir a toda clase de cambios, Luisa Juanatey realiza un acertado diagnóstico sobre los problemas que la aquejan.

Cada vez que se publica un nuevo informe PISA, el reflejo natural de todos los españoles es el de llevarse las manos a la cabeza. ¿Cómo hemos podido llegar hasta aquí? ¿Qué hemos hecho mal? ¿Quién tiene la culpa de esto? Todos llevamos dentro de nosotros un seleccionador de fútbol, un politólogo y un experto en educación que no titubea a la hora de explicar qué es lo que ha ocurrido. Uno de los objetivos más frecuentes de nuestros dardos son, precisamente, los profesores, aquellos que en un pasado fueron respetados y que, súbitamente, fueron despojados de su autoridad en el aula.


“Hablo de los profesores de enseñanza secundaria y, más precisamente de los de mi generación, de los nacidos en un lapso aproximado de quince años y que en el apogeo de su juventud/madurez extrañamente pasaron de ser competentes a ser incompetentes de manera inopinada”, escribe la profesora retirada Luisa Juanatey (Santiago de Compostela, 1952) en 'Qué pasó con la enseñanza. Elogio del profesor' (Pasos Perdidos), un lúcido ensayo en primera persona sobre su trayectoria vital en la enseñanza desde los años ochenta hasta la actualidad, que es tanto un retrato de una generación que se propuso revolucionar la escuela heredada del franquismo como un certero diagnóstico de los problemas que aquejan a la educación española secundaria.

“Lo que me propongo es que se valore al profesor como un elemento clave”, explica a El Confidencial la profesora de Lengua y Literatura que dio clase en institutos andaluces, madrileños, gallegos, valencianos y del País Vasco. “Si la enseñanza y el profesor no están valorados, no hay nada que hacer. Si enseñas algo que puede no ser útil en un sentido inmediato pero alguien lo aprende bien y eso se valora, le va a servir siempre y le va a enseñar a aprender”.

Nos sumergimos con Juanatey en los abismos del sistema educativo español a partir de algunas de las claves que nos ayudan a entender qué ha ocurrido durante las últimas décadas.

LA LOGSE, UN ANTES Y UN DESPUÉS

El 3 de octubre de 1990, el PSOE aprueba la Ley Orgánica General del Sistema Educativo, que sustituye a la Ley General de Educación, vigente desde 1970. Con ella se propone llevar la educación a todos los rincones del país, pero para Juataney, que en su día recibió la reforma con esperanza y algo de candor, supone el principio del fin de la escuela española. “Cada vez había más institutos y era una ley de izquierdas que garantizaba la educación hasta los 16 años”, rememora la autora. “Pero lo trastocó todo porque, fundamentalmente, devaluó la enseñanza”.

¿De qué manera? Al principio, a base de conceptos que servían para llamar de otra forma a realidades que ya existían. “Pusieron en circulación palabras como motivación, como si no lo fuésemos suficientemente, o como si no fuese un estímulo tener una enseñanza pública para todos”, explica. El profesor pasó a ser un docente que tenía, entre sus funciones, motivar a los alumnos, algo que siempre habían hecho aunque quizá no se llamase de la misma forma.

“Empezó a darse una depreciación de la idea de autoridad, a la que añadían cosas como que no se podía expulsar a un alumno de clase, de lo que no abusábamos, pero que era una herramienta”, rememora la profesora. “En lugar de que la sociedad ayudase a trasladar a los niños un sentido de las normas (no se puede interrumpir al profesor, no se puede molestar a los compañeros), se produjo lo contrario”. Es el caso de la irrupción de los pedagogos, expertos en psicología que pasaron de súbito a saber mejor que los anticuados profesores lo que estos debían hacer en las aulas en las que vivían día tras día. O la obligación tácita de aprobar a los alumnos, aunque no cumpliesen los mínimos exigibles. “Empezó mal y mal ha seguido, a pesar de que todos hemos tenido algún grupo que trabajaba bien. Pero eso no es un sistema público de enseñanza que se basa en la igualdad”.

Fue la izquierda quien, en apariencia paradójicamente, impulsó este cambio, aunque tampoco el Partido Popular hizo nada por revertirlo, más preocupado por las privatizaciones. “Ahora es muy difícil volver atrás”, se lamenta la autora.

EL DÍA QUE EL PROFESOR DEJÓ DE TENER RAZÓN

Entre la confluencia de factores que explican la evolución del sistema educativo español de las últimas décadas, Juataney encuentra la raíz en el descrédito del profesor, que pasó en menos de 20 años de ser un severo y a veces despótico dictador a verse desposeído de toda credibilidad. “Los adolescentes viven en una constante incitación, la sociedad de consumo tiene una cantidad de estímulos perenne que les da una serie de cosas muy dinámicas y móviles, pero también superficiales”, explica la profesora. “La figura del profesor como grupo social encarna esos valores de no tratar de ser famoso, de no triunfar, de no tener dinero o un gran coche, ni es el modelo del deportista esforzado y triunfador al que continuamente están expuestos los alumnos”.

Los profesores, recuerda la autora, no tienen mayor ambición que la de transmitir su conocimiento ejerciendo su autoridad pero siendo conscientes de que, tanto sus alumnos como ellos, lo ignoran casi todo. “Otra contradicción fue lo de que el aprendizaje no debe ir de arriba abajo”, recuerda. “¡Qué absurdo! ¿Los que nacen después enseñan a los que nacen antes? Ese absurdo se ha propagado: los profesores están anticuados, no se adaptan, no se reciclan…” La escuela pública española fue durante mucho tiempo un paradigma de igualdad, en el que había tantas mujeres como hombres (o más) en un clima de respeto y compañerismo.

En el debe de la sociedad española hay que añadir pequeñas decisiones promovidas desde las nuevas instancias de la autoridad educativa, como el desprecio de la memoria (“que es valiosísima para aprender; imagínate ir a la autoescuela y decir que lo que quieres es aprender distraídamente y jugando”) o el esfuerzo. “Esforzarse, luego memorizar tras haber entendido y leído, manejar textos, poner en práctica… esto es lo que te permite aprender”, explica Juanatey.

¿MI HIJO NO ESTUDIA? LA CULPA ES DEL PROFESOR

Al mismo tiempo que los docentes perdían su autoridad y se veían desprotegidos ante unos alumnos cada vez más cargados de razón, la sociedad encontró un culpable propicio para todo aquello que estaba ocurriendo… Y que volvía a ser el propio profesor, tildado de acomodaticio y vago. “De repente cambió todo, y te encontrabas con que nada más entrar en clase había grupos que te recibían con un rechazo absoluto”, rememora Juanatey. “Desde todas partes empezamos a oír que éramos unos vagos. No lo éramos, simplemente no aspirábamos a grandes cosas: lo pasábamos bien preparando las clases”.

“De la noche a la mañana llegó lo de que no servíamos para nada, que éramos material de desguace, ¡pero éramos los mismos que el año anterior!”, recuerda, a pesar de la voluntad de adaptación de los profesores, que introdujeron poco a poco cambios como el rediseño del aula. Pequeñas alteraciones que funcionaban si los alumnos estaban dispuestos a aceptarlas, pero que “es muy distinto si lo primero que tienes que hacer es decir a los chicos que no pueden estar espachurrados sobre el pupitre, que hay que traer el cuaderno, que así no se puede trabajar, que les pidas que no se vayan a la construcción porque son jóvenes y te respondan que eso era en nuestros tiempos… Esa clase de ambiente nos desprestigió, porque empezaron a prevalecer valores que iban en contra de todo esto”.

Juataney habla del reciente ejemplo de las reformas llevadas a cabo por los colegios jesuitas de Cataluña para ilustrar por qué la educación en nuestro país es, desde hace 20 años, cada vez más clasista: “Si tú me das una clase de gente que en su casa tiene libros, que oye un vocabulario determinado y trata ciertas cuestiones, que viene a aprender y que van a mandarlos a Estados Unidos después del bachillerato, se pueden hacer maravillas. Pero también he dado clase en barracones como los que hay en la Comunidad Valenciana. ¿Qué hacemos, el modelo de los jesuitas con los chicos metidos en un cajón de obra? ¿Con quién lo hacemos, con los que han tenido suerte y estudian en un aula mejor? Esto no es un sistema público de enseñanza”.

PADRES MALCRIADORES PARA NIÑOS MALCRIADOS

Los alumnos no cambiaron de comportamiento, hábitos y costumbres por sí mismos. Ni siquiera únicamente por la ley ni por los medios de comunicación, aunque ambos favoreciesen el nuevo sistema de valores: los padres tuvieron mucho que ver. “Fue esa moda de que a los niños no se les puede contradecir, que tienen que ser creativos y libres”, explica la autora. “Fíjate ahora que los que lo defendían son los mismos que se han enamorado de la expresión ‘poner límites’. Pero era lo que decíamos todo este tiempo cuando nos ponían verdes por hacerlo. Poner límites es establecer normas, sancionar”.

Los nuevos alumnos, así como sus padres, empezaron a entender que podían exigir lo que quisieran. Entre todas esas cosas, recibir un aprobado sólo por ir a clase a diario: “Llegó un momento en que todos empezamos a aprobar más de lo debido, sabiendo que habíamos enseñado la mitad que antes”. En una esclarecedora anécdota del libro, Juanatey recibe la visita de un padre después de que su retoño proteste por haber obtenido un dos. El padre, tras releer la prueba, no tiene ninguna duda: “Yo le habría puesto un cero”.  

El ambiente, alentado por Consejos Escolares, inspectores, medios de comunicación y autoridades políticas, favorecía esa percepción en la que el niño tenía la sartén por el mango. “Si a los padres se les hubiese inculcado que el niño viene a respetar al profesor y a aprender unas asignaturas y no se les hubiese dicho que estas estaban anticuadas, que el profesor no era un monigote que se tenía que quedar callado cuando el Consejo Escolar decidía que un niño podía escuchar música con auriculares, habría sido muy distinto”. No son las únicas razones: un mayor número de alumnos entró en la escuela, al mismo tiempo que los padres y, sobre todo, las madres, podían pasar menos tiempo con sus retoños.

“En el colegio me gusta que los niños se diviertan”, recuerda Juataney que decían algunos padres. “Yo considero que los profesores deben hacer esto, aquello, lo de más allá… ¿Pero usted ha estado alguna vez en una clase? ¿Usted sabe lo que le toca al profesor hoy y que todo eso tiene que hacerlo en una situación en la que no se le valora ni respeta, y además el niño dice que no vale porque no es divertido?”. Una situación que dio una nueva definición de lo que debía ser un profesor: “Alguien a quien se le exige que complazca al niño y que le apruebe”, explica la autora con sorna.

LOS VALORES DE UNA BELLA PROFESIÓN

Seguramente, usted también haya escuchado aquello de lo bien que viven los profesores con sus tres meses de vacaciones al año (falso), uno de los colectivos más vilipendiados de las últimas décadas de la historia española junto a los funcionarios. Quizá porque paradójicamente no encajan en los cánones de la sociedad moderna –ambición, lujo, consumo– en los que se han criado las nuevas generaciones de alumnos. “Un profesor no tiene nada que ver con alguien que lleva marcas, que se somete a cirugía estética, o que aspira a tener un yate o ser famoso”. No, explica Juataney en el libro, los docentes no quieren un sueldo mayor, que los hagan catedráticos o que los inviten a opinar en los medios (donde, dicho sea de paso, raramente aparecen): quieren hacer su trabajo con dignidad.

Esto ha sido complicado en los últimos tiempos, una situación acentuada en los años inmediatamente anteriores al estallido de la burbuja inmobiliaria, tiempos en los que nadie necesitaba tener estudios para conseguir un buen sueldo. Pero, como recuerda la autora, una sociedad que piensa que la educación no sirve para nada es “una sociedad que se engaña”. “Si miras los terribles datos del paro, hay una gran diferencia entre los que tienen preparación y los que no. Prepararse sí que sirve, porque, y en esto estoy de acuerdo con los psicólogos, aprender siempre es aprender a aprender”. Por eso, toda una generación se encontró de repente sin nada, es decir, sin preparación, “y luego se dieron cuenta de que, aunque ya no haya rosas para nadie, tener estudios te favorece”.

Paradójicamente, se ha vuelto a completar el círculo, y muchos de aquellos a los que su entorno empujó a desertar de la escuela han vuelto a la misma en busca del esfuerzo, formación, crecimiento personal y riqueza intelectual que el colegio ofrece. ¿Y los profesores? Aunque la situación sea complicada, Juanatey insiste en que quiere concluir con un mensaje positivo. “Sigue siendo una profesión realmente satisfactoria, y me gustaría animar a todos los que tienen el deseo de ser profesores, así como decirles que exijan mucho: realmente es una vida buena la del profesor”. Y no, no se refiere al dinero, el prestigio, la adulación o la capacidad de influencia de la que carecen, y a la que, de todas formas, tampoco aspiraron.

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PESTALOZZI Y LA EDUCACIONALIZACIÓN DEL MUNDO

Publicado 22/02/2016 20:30:04  | OPINA  | Libros sobre educación  | Noticia 386  | 1701 visitas


Pestalozzi y la educacionalización del mundo

Un artículo de Marcos Santos Gómez, Profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.

Libro de referencia:
Tröhler, D. (2014). Pestalozzi y la educacionalización del mundo. Barcelona: Octaedro .


El suizo Pestalozzi (1746-1827) en vida y durante aproximadamente medio siglo tras su muerte, ha conocido una veneración unánime (salvo algún escaso enemigo o difamador en su época) por parte de los interesados por la educación que desde entonces, con la “educacionalización” del mundo, en palabras de Daniel Tröhler, proliferamos en nuestros tiempos más inmediatos y en los presentes. En su libro, Tröhler, gran experto en la figura del pedagogo suizo, detalla numerosos aspectos de su biografía, vinculada a los distintos lugares en los que fundara y dirigiera proyectos educativos. Lo central y a mi juicio muy acertado de este libro es que cuestiona la idea de que Pestalozzi es la causa inmediata y la fuente de la pedagogía moderna. Una tesis de Perogrullo porque, en efecto, los cambios en la historia no son nunca cuestión de sujetos aislados que los causan o voluntades singulares. Pero esto hay que repetirlo siempre. Es evidente, a poco que pensemos y comprendamos la historia. En todo caso, como decía Hegel, sí puede haber personas catalizadoras de las fuerzas que constituyen su tiempo, pero no auténticos fundadores de nada. Podíamos decir que la historia, vista hegelianamente, nos sobrepasa.

En época de Pestalozzi su obra tuvo eco y se le buscó, imitó y estudió porque esa misma época inventó que los problemas sociales y el avance de la historia y el progreso, se debían abordar como problemas educacionales. Es decir, el muy actual prurito de que para que las cosas vayan bien, para que las sociedades sean prósperas y más justas, para que la ciencia como la mayor de las píldoras continúe su avance productivamente (y las empresas, y las naciones… etc.) hay que invertir y fijarse en la educación. Todo problema, todo mal en la historia, debe tratarse como un problema de educación, y la educación debe resolver y salvar la historia. Naturalmente hablamos de una educación cada vez más formal y regulada, de los sistemas educativos. Este interés viene desde la segunda mitad del siglo XVIII, y se constata en la abundante elaboración decimonónica de historiografías de la educación, disciplina cuyo auge comienza en medio de este proceso y en el cual cobra sentido (p. 194). Estas primeras historias de la educación son más que una exposición de hechos, un desarrollo y propuesta moral con exposición de ejemplos y modelos, entre los cuales a veces aparecía, ensalzado, Pestalozzi. “En torno a 1900, Pestalozzi era el héroe de la historiografía, el hombre que con su amor y entrega había dejado tan profunda huella en la escuela moderna que fue elegido padre de la educación moderna (…)” (p. 196).

La “elección” de la educación como solución tiene su base ideológica en el contraste entre, por una parte, un mundo cada vez más materialista y secularizado, el de la economía clásica y el capitalismo moderno, que se antoja amoral y que, aun más, desmoraliza a la sociedad. De hecho, recordemos que Adam Smith fue profesor de ética y dedica apartados de La riqueza de las naciones a una preocupación por limar desde la ética las asperezas de su programa económico. Se da, pues, y a pesar del sr. Smith una amoralidad en el funcionamiento y progreso (comercial, industrial, científico…) que chocaba, y esta es la otra parte, con los coetáneos ideales del republicanismo de origen ilustrado y revolucionario (Revoluciones americana y francesa). La ideología moralizante que había creado los Derechos del hombre y del ciudadano, que todo lo arreglaba, estoicamente, desde la virtud personal.

Pestalozzi en sus inicios sostuvo, de hecho, un republicanismo que le hizo andar no lejos de los eventos revolucionarios en París, pero pronto asumió y se centró en un “interiorismo” pedagógico, en una suerte de bucólica cura de almas. Este republicanismo fue un cierto prurito moral que quiso rectificar la historia desde los valores, la moral y la política (luchando contra la tiranía). Como parece, ambas tendencias contemporáneas, capitalismo ciego y republicanismo liberal, colisionaron y finalmente, de ese juego, señala Tröhler, del fracaso de la actitud ética ante un capitalismo rampante que empezó a enseñar su peor cara, del prurito republicanista frustrado, emerge una ideología generalizada y jamás atribuible en exclusiva a Pestalozzi, por el desarrollo de la educación. Aún más, se inventa la educación a partir de esta preocupación: “De la pregunta de cómo podía desarrollarse la virtud en un entorno corrupto surgieron nuevos conceptos educativos. Si ya no era posible socializar a los jóvenes en un entorno virtuoso, habría que educarles específicamente en las virtudes” (p. 35).

En este sentido, Pestalozzi sí que ejemplifica e ilustra (y ciertamente se lo elogió e incluso veneró en vida, como hemos dicho) lo que se estaba dando en Europa. Parece personificar todo un pathos, una preocupación por los pobres y, en general, por todos los niños que debían ser educados teniendo como fin especialmente su moralización, en términos religiosos. Pestalozzi, como Rousseau, a quien lee e imita, aboga por métodos activos en la pedagogía, intenta corregir lo que ocurría en el Antiguo Régimen (aunque se situara ya al final de su vida en la imposible vuelta atrás que supuso la Restauración y el Congreso de Viena). Es decir, que la educación que se daba entre los aristócratas (preceptores escogidos y caros) o en los orfanatos, en el otro extremo, se extendiera a lo que hoy llamaríamos “clase media”, por tanto a un segmento ya mayoritario de infantes de los que sólo parte de ellos habrían aspirado a ir a la escuela. El modelo escolar es, de hecho, el que se elige, corrige y generaliza, en un esfuerzo sobre todo por llenar el hueco que el abandono fáctico de la ética en el capitalismo, había dejado. La idea clave y central es que toda la nación pasara por la escuela, que ya venía funcionando para muy pocas personas desde muchos años antes. Y además, Pestalozzi piensa en que muchos de sus alumnos se formen para ser maestros, en una época en la que no existía todavía la formación de maestros para una educación básica y generalizada de la población.

Tröhler pinta un Pestalozzi un poco maniático, con delirios de santidad, auto proclamado abnegado y sufriente (esta era la visión que tenía de sí mismo), que yo quisiera contrastar con una lectura atenta de sus cartas y tratadillos (cuya edición crítica completa está Tröhler, de hecho, llevando a cabo). Me ha dado una rara impresión de que incluso cae mal al estudioso. En todo caso, vale la tesis de que Pestalozzi, aunque no causa del mismo, sí fue encarnación del educacionalismo, es decir, vio y practicó la educación (escolar) como remedio. Apostó toda su vida por los distintos proyectos que le hicieron famosos y que le provocaron algún que otro quebradero de cabeza. Se esforzó en parir un método que fue pronto estudiado y copiado, en sobre todo dar amor y cariño, antes que férrea disciplina, en cuidar y curar las almas. En esto no sólo obedece al educacionalismo de su tiempo sino al fermento protestante que había también apostado en su Suiza natal, y antes de que él lo hiciera, y de un modo masivo, por educar (pp. 22-26). Este esfuerzo es, cada vez más me lo parece, la tensión que crea nuestra idea moderna de educación, en su vertiente escolar desde la más hasta la menos directiva. Preocuparse por un alma que hay que labrar para garantizar la salvación de la persona y de la humanidad, retomando el viejo estoicismo cristiano cuyo germen ya vimos hace unos días que está presente en San Pablo. Porque educar-se es, sobre todo, labrar-se, esculpirse y constituirse en sujeto de una verdad. A menudo he destacado la importancia esencial de la veta estoica y neo estoica que sigue habitando nuestro tiempo. Por señalar uno de sus momentos, aunque en el mundo católico, tenemos al barroco Baltasar Gracián. Es, sin embargo, y a juicio de Tröhler un fenómeno protestante, en la medida en que el fiel protestante debe hacerse a sí mismo en la constante relación con la verdad divina. Sólo hay su alma y Dios. Por tanto hay que extremar la purificación personal del alma, hay que asegurarse que pertenece a los elegidos, en un mundo de pecado que ya no tiene la mediación de la Iglesia. Para entender bien la educación y la escuela, la ideología escolar, hay que ir a estos lugares del individuo y del capitalismo incipiente, y de la corrupción generalizada.

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FILOSOFÍA Y CAMBIO POLÍTICO: ¿QUÉ EDUCACIÓN NECESITAMOS, SI ES QUE QUEREMOS, DE VERDAD, CAMBIAR LAS COSAS?

Publicado 22/02/2016 19:16:10  | OPINA  | Filosofía  | Noticia 385  | 1450 visitas


Filosofía y cambio político

Un artículo de Víctor Bermúdez Torres, profesor de filosofía.

"¿Qué educación necesitamos, si es que queremos, de verdad, cambiar las cosas? Indudablemente, una que tenga que ver con la propia naturaleza del cambio previsto. Nuestros problemas, de entrada, no son relativos a este o a ningún país en especial. Son globales. Es el mundo el que parece tomado por una misma y errática combinación de codicia, violencia, irresponsabilidad e ignorancia".




Es un hecho invariable que nuestros políticos pregonen su mercancía ideológica con la retórica del cambio. ¿Pero qué cambio es el que quieren? Más allá de los que solo quieren cambios cosméticos (cambios para que nada cambie), los hay que pregonan la necesidad de una transformación política más sustantiva. Para esto proponen reformas constitucionales, o nuevos modelos productivos, pero apenas nada claro sobre educación (más allá de detalles nimios – como el asunto de la religión – o puramente políticos – como el pacto educativo –). La educación no está en el centro del debate público en torno al cambio, cuando, paradójicamente, es lo único que puede hacerlo de verdad posible.  

Decía Kant que no hay revolución que valga si antes (o a la vez) no cambian las personas, en el sentido, como mínimo, de alcanzar una “mayoría de edad” que les permita pensar y juzgar por sí mismas. Por eso, para que cambien las cosas, importa relativamente poco quien gobierne (la “casta” o la “gente” – ¿alguien cree, de verdad, que son tan distintos? – ), o que se abran uno o cien procesos constituyentes; lo que de verdad importa es que sean los propios ciudadanos los que se decidan a cambiar. Seguiremos siendo exactamente igual de corruptos, violentos, machistas, irresponsables e irreflexivos (en el grado en que lo seamos) si no nos convencemos de ser nada mejor que todo eso. Pero para convencerse no sirven de nada las leyes, ni cortar ejemplarmente algunas – muchas o pocas – cabezas; de lo que se trata, más bien, es de transformarlas. Las personas cambian cuando cambian sus ideas. Y de eso va justamente la educación. Cierto tipode educación.

¿Qué educación necesitamos, si es que queremos, de verdad, cambiar las cosas? Indudablemente, una que tenga que ver con la propia naturaleza del cambio previsto. Nuestros problemas, de entrada, no son relativos a este o a ningún país en especial. Son globales. Es el mundo el que parece tomado por una misma y errática combinación de codicia, violencia, irresponsabilidad e ignorancia. Ni siquiera las democracias occidentales (responsables, en gran medida, de esa combinación depredadora e irracional) son ya las islas – exclusivas – de justicia y libertad que solían ser. Nuestros propios hijos no solo serán tan pobres como nuestros viejos sirvientes coloniales, sino también esclavos del difuso conjunto de élites e instituciones financieras que determinan, sin controles ni fronteras, la política de los estados y, cabe decir, el destino del planeta entero. Poner bridas democráticas y racionales a esta fuerza codiciosa y ciega exige, no élites de intelectuales dirigiendo masas de obreros que ya no existen, sino una masa crítica de ciudadanos educados y convencidos de la necesidad del cambio, inmunes a mitos y sofismas, con una visión integral de los problemas, y con la suficiente lucidez moral para afrontar los retos e incertidumbres que aceleradamente se generan en un mundo cada vez más globalizado.  

¿Qué tipo de educación podría generar esa masa crítica de ciudadanos? Esa es la pregunta que debemos hacernos. La respuesta no es fácil. Pero si que podemos ir despejando opciones, y haciendo alguna sugerencia. La educación que necesitamos no es, desde luego, la que ahora tenemos. Pero tampoco la que muchos proponen como panacea: la que es poco más que adiestramiento laboral, formación de “capital humano”, o innovación científica dirigida por el mercado. No es la educación del informe PISA, ni la del Plan Bolonia, ni la obsesionada con el I+D+I. Esos modelos educativos son, sin duda, perfectos para aumentar la competitividad, pero no para cambiar el mundo. Si la educación general se confunde con un concurso de ciencias, tecnología e idiomas, marginando todo aquello que genera reflexión crítica, comprensión holística y diálogo en torno a fines y valores (todo lo relacionado, por ejemplo, con la filosofía y las humanidades), no me imagino cómo podría prender en la gente ese cambio civilizador a escala planetaria que necesitamos.

He mencionado a la filosofía. Es cierto que soy profesor de esa materia. Y seguramente no tan objetivo como quisiera. Pero estoy convencido que la filosofía cambia profundamente a la gente. Como poco (y ya es mucho), la educación filosófica contribuye decisivamente a formar ciudadanos críticos y personas íntegras (justo las dimensiones que faltan al individuo acrítico y desintegrado de la sociedad global para aspirar a ser un sujeto político eficiente). En el orden de los procedimientos, la filosofía enseña a tomar distancia, a analizar y valorar la realidad desde perspectivas distintas, y sustentar los propios juicios en un diálogo racional con los otros y con uno mismo. En un sentido más sustantivo, la filosofía nos da a conocer las ideas que sostienen y rigen nuestros juicios, deseos, emociones, acciones y pasiones, proporcionándonos, así, la posibilidad de cambiar (nos) desde la raíz. No sé que otra cosa que la filosofía podría garantizarnos tal nivel de libertad y de poder de transformación (la religión, por ejemplo, suele ser más conservadora, y su reino demasiado alejado de este mundo – tal vez por eso parezca ser el complemento espiritual ideal del neocapitalismo globalizado y de su aséptica ciencia –).

Ha sido la filosofía, desde Sócrates a Russell, Habermas o Derrida, y no ninguna otra ciencia o saber, la que (entre otras cosas) inventó para Europa algo históricamente tan novedoso y revolucionario como el ciudadano crítico (distinto del súbdito fiel, el confiado creyente, o el individuo permanentemente distraído de nuestros días). No podemos renunciar a esa conquista, que es, además, la condición de todas las que puedan venir detrás. Por eso, cualquier diseño educativo que tenga como fin transformar realmente las cosas ha de disponer la formación filosófica como un objetivo primordial. Hace unos días, como en una aparente y premonitoria confabulación, reivindicaban lo mismo las Reales Academias españolas, se lo oía decir, en una magnífica conferencia, al profesor Antonio Campillo, y lo leía, a la vez, en un artículo, circulante por las redes, de The Washington Post, en el que, además, se planteaba seriamente la necesidad de implantar la formación filosófica para niños, un viejo proyecto del filósofo americano Matthew Lipman. El mensaje común era el que venimos repitiendo aquí: dada la inanidad a la que ha llegado el debate político   – y los retos a los que la globalización nos enfrenta – , es imprescindible una regeneración radical de nuestra condición de ciudadanos. Frente a la jungla neoliberal, el mundo tiene que reconstituirse como una nueva y compleja cosmopolis, dirigida por y para la gente, desde luego, pero por gente que sea realmente “mayor de edad”. El filósofo Platón decía que este mundo no tendrá arreglo hasta que no gobiernen los más sabios. Si esto admite traducción democrática, diríamos: hasta que la mayoría de los ciudadanos no sean, en cierto modo, filósofos. Y ese ha de ser el objetivo primero de la educación. Filosofen, por favor, sobre ello.

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EL ESTRÉS DOCENTE: UN HECHO AL QUE CASI NADIE PARECE IMPORTAR.

Publicado 21/02/2016 20:41:42  | OPINA  | Profesorado  | Noticia 384  | 6912 visitas


El estrés docente: un hecho al que casi nadie parece importar.

Un artículo de Mel Elices Agudo, Educadora Infantil y futura pedagoga.

Desgraciadamente, cada vez más docentes sienten en su trabajo ese malestar personal, esa sensación de no servir para nada, de que su esfuerzo no es reconocido como debería serlo, y que en muchas ocasiones se le exige hacer cosas que no son ni mucho menos de su competencia. Además, muchos de ellos tienen que soportar y aguantar escenarios de presiones y reuniones con familias poco respetuosas y maleducadas. Igualmente, se puede dar el caso de que algunos de ellos no tengan buenas relaciones con los demás compañeros del centro y que se sientan desplazados del grupo. Si al tiempo que dedica el docente a estar en clase, le sumamos el que invierte en corregir exámenes, trabajos, actividades y preparar las clases de toda la semana, podríamos decir perfectamente, que es un trabajo que genera un estrés elevado. Y sí, así es, pero a la mayoría de las personas parece no importarle.

Me parece a mí, que todavía se cree en el rol de los maestros de las civilizaciones clásicas: ese rol que definía al docente como un “semidios”, que todo lo sabía, que sabía darle explicaciones a casi todas las cosas, y uno de los seres más sabios e inteligentes del lugar. Así pues, se defendía que los profesores podían con todo y que en ningún momento podrían necesitar ayuda de vez en cuando. Esa creencia era absurda hace décadas y lo sigue siendo ahora. Los docentes son personas de carne hueso (oh, qué gran sorpresa), que sienten y padecen. Y que en más casos de los que les gustarían, sufren un malestar que posiblemente no sepan explicar. Ese malestar, no provoca únicamente estrés (que ya es suficiente), sino que puede desembocar en fatigas, excesivo cansancio, dolores musculares, dolor de huesos, de cabeza, problemas al conciliar el sueño, en la alimentación, en sus relaciones personales e incluso en una depresión laboral.

Estas situaciones, como os podéis imaginar no han suscitado demasiada importancia en los medios. Ni siquiera en los centros educativos. Son muy pocos colegios o institutos los que hacen algo para evitar lo anteriormente citado. La mayoría de programas, de actividades, de reuniones son en referencia a los alumnos, y eso está bien. ¿Pero quién “cuida” a los docentes? ¿Quién se encarga de su bienestar en el trabajo? Sí, la respuesta más sencilla es que ellos mismos. Pero es que ellos mismos, en muchas ocasiones se sienten tan agotados y menospreciados que no tienen ni ánimos para motivarse por sí solos. Muchos, por ejemplo, no han desarrollado habilidades para enfrentarse a estos conflictos, o no están preparados para una situación concreta. Algunos, se implican demasiado con los alumnos y les termina afectando también a ellos.

Desgraciadamente, más personas de las que me gustaría, se estarán preguntando: “estrés docente, ¿es eso posible?”. Parece ser que algún sector de la sociedad española, todavía no se ha dado cuenta que el personal educativo es uno de los peores reconocidos y tratadas desde hace algunos años. ¿Qué puede provocar entonces ese malestar en los docentes? A mí se me ocurren un montón de cosas a exponer:

* Muchos alumnos para un único profesor: pues sí, en muchas ocasiones, hay aulas compuestas por 30 alumnos para un único docente. ¿Es eso normal? No, por supuesto que no. Habitualmente, el maestro o profesor se encuentra sólo en clase. Tiene que enfrentarse a estudiantes diferentes, con distintas habilidades y capacidades, con ritmos de aprendizaje muy dispares, y con un sin fin de intereses. Cada día, tiene que adaptar sus clases, tiene que centrarse en todos los alumnos y dejar a un lado esa atención personalizada e individualizada que muchos centros dicen tener y muchos padres quieren que se dé. ¿Pero cómo se va a llevar a cabo ese deseo? Para llegar a esa cumbre, haría falta por lo menos tener a tres docentes por aula todos y cada uno de los días. ¿Estarían dispuestas las autoridades a eso? No, me temo que no.

* Lo que se aprende en la universidad, está lejos de ser práctico: es cierto, los que estudian magisterio no aprenden a tratar las dificultades de aprendizaje, por ejemplo. Y tampoco las necesidades específicas de los alumnos. En muchos casos, los docentes se encuentran con estudiantes de altas capacidades y no saben qué hacer. No por falta de capacidad ni de habilidades, sino simplemente porque no les han enseñado. Pueden tener apuntes, pueden saberse la teoría de memoria. ¿Pero qué pasa en la práctica? Y se sienten perdidos.

* Seamos sinceros; no todos los alumnos tienen ganas de aprender: pues sí, es de sobra conocido, que muchos alumnos presentan falta de interés y poca motivación. Que se sienten desanimados y que no tienen ganas de aprender cosas nuevas. El docente, se esforzará en crear un innovador y atractivo proceso de enseñanza-aprendizaje, para llamar la atención de los estudiantes, pero hay veces que las expectativas no se cumplen y no se ha generado el clima ni la actitud que ellos esperaban.

* Sí, hay familias que insultan a los docentes. Y no sólo en una ocasión: desgraciadamente, hay familias que culpan a los maestros de todo lo que le pase a sus hijos. Se crea un escenario de críticas, de malas palabras, de acusaciones y de ofensas hacia el profesor. Hay padres, que están lejos de ser personas civilidades y con buena comunicación. Y algunos de ellos, pueden llegar a insultos e incluso a acosar al profesor.

* Los futbolistas son más importantes que los docentes: ya se puede dar el caso de que un profesor haya hecho algún logro importante, que seguramente no será reconocido por las demás personas ni por los medios de educación. Hay muchos docentes que cada día se esfuerzan y dan lo mejor de sí mismos para los alumnos. Pero claro, da más audiencia que Cristiano Ronaldo haya dejado a su novia.

¿Hay algo que se puede hacer al respecto? Evidentemente, sí. Los expertos dicen, que practicar deporte en cualquier situación de estrés es beneficioso, ya que reduce el riesgo de ansiedad. Evidentemente, los docentes necesitan tiempo para ellos mismos, y en muchas ocasiones, ese tiempo de ocio o de estar con sus familias y amigos, lo dedican a corregir exámenes, trabajos, actividades o a preparar las clases, y eso les genera más sensación de malestar. No se debería dar casos en que los maestros dejaran de hacer cosas que les gustan por exceso de trabajo (ojo, ni los maestros ni ningún trabajador).   También, es muy importante que el docente fomente su autoestima y que potencie las actitudes positivas que tenga a lo largo del día. Que sea consciente de los obstáculos que ha superado y de que su esfuerzo ha merecido la pena. Y que por supuesto, en situaciones límites que no sepa cómo actuar (porque… ¡oh, madre mía!, el docente no lo sabe todo), pida ayuda a los pedagogos, directores y demás personal educativo del centro.

Como es obvio, desde el propio centro también se pueden plantear diversas actividades para reducir el estrés docente en las aulas, como por ejemplo diferentes cursos de formación, reuniones mensuales para que los maestros hablen de sus experiencias, de sus dudas, de sus inquietudes, fomentar la comunicación y la relación entre el personal educativo creando grupos de trabajo y de colaboración entre ellos, apoyándose en las situaciones y casos en las que sean posible. Quizás, empezando por eso, los docentes se sentirían valorados por el lugar del trabajo, y estarían más motivados en las clases. Pero, ya sabemos que en gran parte de los colegios, institutos y universidades, realizar esos programas, les parece una pérdida de tiempo, y en muchas ocasiones, los propios docentes se ven obligados a buscar ayuda externa para no verse superados.

Aunque a la gente le cueste creerlo, la docencia es una de profesionales que más estrés produce. Muchos psicólogos dicen que el número de maestros que pasan por sus consultas está ascendiendo a un ritmo vertiginoso. Algunos de ellos, afirman haber pasado por depresiones provocadas por el exceso de trabajo y el poco reconocimiento y estima que se les tiene. Lo que es cierto, es que como la mayor parte de la sociedad sigue sin darse cuenta de lo que realmente llegan a hacer los profesores, como no son conscientes de su implicación con los alumnos, me temo que este problema tardará en solucionarse y que estará presente durante varios años más. Además, como viene siendo habitual, estas situaciones pasarán desapercibidas por la mayor parte de las personas. Pero, ¿no son los docentes superhéroes camuflados? Pues no, señores míos, está claro que no lo son.

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DECANO DE ENSEÑANZA EN FINLANDIA EXPLICA LOGROS: “NIÑOS DE 4 AÑOS DEBEN JUGAR, NO IR A LA ESCUELA”

Publicado 21/02/2016 20:24:01  | EDUCA  | Finlandia  | Noticia 383  | 3270 visitas


El decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Helsinki, Jari Lavonen, durante su charla en Barcelona

El decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Helsinki, dio una cátedra en Barcelona (Febrero 2015) sobre las razones por las que entiende, las últimas pruebas Pisa revelan que el sistema educativo finlandés, es el que mejor resultados tiene a nivel de Enseñanza Primaria, en el mundo.

El decano Jari Lavonen –que viene de participar en el Simposio Internacional sobre Formación Inicial de Maestros– describió elementos contundentes y diferenciales que a su entender apuntan a una enseñanza mejor a la habitual que se aplica en países incluso del primero mundo. Los niños finlandeses, son los que más tarde empiezan la escuela, sobre los siete años de edad, y también los que menos horas de clase curricular tienen. También son los que menos deberes domiciliarios realizan, y en general ya casi ningún maestro les envía tarea a casa; las repeticiones de año son un fenómeno casi desconocido en la Primaria finesa. “Y es que los niños de cuatro años lo que necesitan es ir a jugar, no ir a la escuela”, sentencia el docente, que accedió a revelar algunos aspectos del sistema al diario La Vanguardia, de España.

En Finlandia es difícil ser aceptado para estudiar Magisterio

Para el docente, el comienzo de la carrera de los maestros marca en mucho los resultados que cuando se reciban obtendrán en sus alumnos. En esa línea el examen para los aspirantes a estudiar Magisterio –en la Facultad de la Educación- son las motivaciones “imprescindibles para ser maestro”, además de su disposición “a trabajar mucho, a estudiar mucho, porque la del maestro es una carrera difícil”, sentencia.

Cada año en Finlandia hay unos 3.000 aspirantes a ingresar a la carrera de maestro, de los cuales pasan a una segunda evaluación apenas 300. “Luego entrevistamos a estos aspirantes y acabamos seleccionando a 120 estudiantes, que son los que accederán a la facultad de magisterio”, detalla.

Sintetiza el tema de los maestros apuntando que “escogemos a los mejores, y les formamos bien. Además, la sociedad confía en los maestros, ellos se sienten apoyados porque se les valora, tienen autonomía, en Finlandia ni siquiera existe la inspección educativa (…) Además, no tenemos escuelas privadas, todas las escuelas son públicas y de alta calidad, y contamos con recursos suficientes para la educación”.

El decano finés apunta como “imprescindible” una amplia formación moral y ética a los maestros en tanto “son un ejemplo social” en el país. Enfatiza además la necesidad “crucial de justicia social” para obtener resultados positivos. “En Finlandia hay pocos alumnos con resultados bajos y el origen social pesa menos que en la mayoría de países para tener éxito educativo”, explica, recordando que “en primaria, todos los alumnos tienen los libros gratis, la comida en el centro gratis y el transporte gratis. En la secundaria, en cambio, los libros no son gratuitos, pero contamos con buenas bibliotecas. La universidad también es gratuita, tanto los grados como los masters, no existen tasas. Esto es así porque creemos en la equidad”.

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ES HORA DE TRANSFORMAR LA ESCUELA

Publicado 21/02/2016 19:56:53  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 382  | 1822 visitas


Es hora de transformar la escuela

Un artículo de Guillermina Tiramonti, investigadora del Area de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) y profesora de la Universidad Nacional de La Plata.

Desde hace años, la educación media está en crisis. Es un espacio en el que nadie encuentra satisfacción, ni los alumnos, ni los docentes, ni las autoridades. Las encuestas muestran que la sociedad en general tiene una mala opinión sobre su funcionamiento. Frente a esto, están quienes piensan que debemos volver a la escuela de principio de siglo, los que se empeñan en reclamar orden y disciplina, y quienes creemos que ha llegado el momento de transformarla.


En los últimos 40 años se han ensayado todo tipo de cambios, tanto en nuestro país como en los de la región y en diferentes países del mundo. Pocos de ellos han perdurado o han podido pasar de la condición de experiencia. Sin embargo, a pesar de las dificultades, casi todos los sectores sociales hoy acceden a las aulas, aunque la mitad de los que ingresan no finalizan los estudios y buena parte de los que lo hacen no adquieren los instrumentos básicos de la cultura. ¿Por qué ocurre esto?

Ya en los años 70, los teóricos de la educación nos enseñaron que la escuela media tramita un saber abstracto, que requiere de los alumnos un soporte social y familiar propio de los sectores más habituados al uso de los códigos y los instrumentos de la cultura elaborada.

Por esto, a partir de los años 50 del siglo pasado la mayoría de los países generaron un circuito de educación técnica para escolarizar en el nivel medio a los sectores no habituados a estos códigos y saberes abstractos. Luego se siguió incluyendo y se generaron todo tipo de diferenciaciones y algunas modificaciones que profundizaron la desigualdad. Pero no se puso en cuestión la raíz ilustrada y enciclopédica del conocimiento que se vehiculiza en la escuela. Es decir, hemos mantenido intocado aquello que representa el factor más activo en la generación de la discriminación.

Hoy, siglo XXI, los avances epistemológicos, el desarrollo de la sociedad del conocimiento, las nuevas tecnologías de producción y difusión de la información y el conocimiento, la potencia de la imagen como lenguaje de expresión y transmisión, la complejidad de la vida en la sociedad contemporánea y la dinámica del cambio permanente han transformado el tipo de conocimiento que se necesita para participar en el mundo contemporáneo. Las nuevas generaciones deben adquirir las capacidades y habilidades que requiere el diálogo con una realidad heterogénea, en permanente cambio, que plantea situaciones inéditas y problemas a resolver.

Formar a las nuevas generaciones en forma acorde con las demandas contemporáneas obliga a transformar el núcleo a partir del cual se ha organizado la escuela moderna. Ese núcleo es el tipo de conocimiento en que se basa el proceso de enseñanza-aprendizaje. No se trata de profesores que hagan más entretenidas, atractivas e ilustradas las clases. Se trata de hacer de cada joven un individuo capaz de producir conocimiento por sí mismo, de indagar y averiguar a partir del uso de Internet, de construir y solucionar problemas y de inventar alternativas para ser partícipe creativo de la construcción de su propio futuro y el de la sociedad en la que vive.

Este cambio en el núcleo del conocimiento escolar es portador de ventajas importantes: la primera es que pareciera no exigir el respaldo de un origen social ilustrado para poder acceder al conocimiento que la sociedad considera relevante, de allí que sea válido albergar la expectativa de lograr una escuela en la que todos aprendan. La segunda es que permite recuperar la centralidad cultural de la institución escolar rescatándola de un destino de tutelaje disciplinador para los jóvenes.

Para eso hay que dar vuelta la escuela. Hay experiencias en el mundo que ya lo han hecho exitosamente. Los jesuitas, que a fin del siglo XVI ofrecieron al mundo mediante la Ratio Studiorum la arquitectura básica sobre la que se erigió la escuela moderna, son los que ahora están inventando una posibilidad alternativa para los siglos venideros. Las experiencias que están implementando en Barcelona se centran en la productividad de los alumnos, el aprendizaje por proyectos, el uso intensivo de las nuevas tecnologías y el trabajo colectivo de docentes y alumnos.

Si queremos transformar la escuela, el camino está marcado. Falta, nada más ni nada menos, como en casi todas las otras dimensiones del hacer social, movilizar recursos y rearticular voluntades e intereses para ordenarlas a favor de este objetivo. Como dice el dicho popular: algunos huevos habrá que romper para hacer la tortilla, porque el futuro de nuestros jóvenes y el del país exigen coraje.

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NO TODAS LAS ESCUELAS MATAN LA CREATIVIDAD DE LOS ALUMNOS, ESO LO HACE EL SISTEMA.

Publicado 21/02/2016 19:29:38  | DENUNCIA  | Creatividad  | Noticia 381  | 2338 visitas


¿Tiene en cuenta la creatividad el Sistema?

Un artículo de Mel Elices Agudo, Educadora Infantil y futura pedagoga.

La mayoría de los que trabajamos en Educación, conocemos a Ken Robinson, un innovador investigador educativo que fue nombrado caballero de la orden inglesa en junio del 2003. Afirma, que el Sistema Educativo elimina toda fuente de creatividad que puedan tener los alumnos. Y estoy de acuerdo en eso. Expertos del tema, afirman que la educación española es arcaica, obsoleta y que necesita un lavado de cara con urgencia. Pero eso no quiere decir (a mi parecer), que las escuelas, e instituciones educativas sean el centro del problema. Sí que es cierto, que hay centros educativos que siguen al pie de la letra el programa y que su máximo interés es cumplir los objetivos que en él hay escritos, pero, ¿qué me hay de los que trabajan a contracorriente? Me refiero, a esas escuelas que sí dan importancia a la creatividad, a la imaginación, a la diversión, al juego, al descubrimiento, a la experimentación, a la sorpresa...

Hay que saber diferenciar las instituciones educativas del propio Sistema Educativo. Éste último, diseña programas "adaptados" para cada etapa. Hay centros que deciden seguir los programas a rajatabla, no salirse nunca de lo escrito, impartir las clases de forma tradicional y creer que los estudiantes son un rebaño sumiso que nunca va a pensar por sí mismo ni va a tener nada que decir. En cambio, hay otros que apuestan por hacer lo contrario, que forman a los alumnos más allá de las asignaturas, de los exámenes, de los trabajos. Que dan importancia al aprendizaje cooperativo y no a la competitividad, que dan oportunidades a los estudiantes para aprender a ser sensibles, personas con empatía y comprometidas. Centros que luchan cada día por una educación mejor, por unas aulas renovadas e innovadoras, por la aplicación de nuevas metodologías.

Y dentro de estos últimos centros (los que están a favor del cambio), están profesionales de la educación que ni mucho menos "matan la creatividad" de los estudiantes. Más bien todo lo contrario. Estos profesionales proporcionan a los alumnos un espacio para favorecer sus ideas, sus pensamientos y llevarlos a cabo. Todos ellos, piensan y crean actividades que fomente el pensamiento crítico de los estudiantes y la toma de decisiones y sobre todo, luchan cada día para que en sus clases, los alumnos puedan ser ellos mismos, con naturalidad. Por lo tanto, el problema es el Sistema Educativo.

Mucha gente generaliza. Mucha gente, echa la culpa a los maestros y a los docentes, cuando de primera mano, hay padres de estudiantes que se niegan a sumarse al cambio. Hay padres que si leen un día en la agenda de su hijo: "hoy hemos ayudado a su hijo a favorecer su creatividad e imaginación, (en el caso de que sean pequeños), les da algo grave en ese momento y exigen a ese educador que se centre en las programaciones. Si un maestro de Primaria, decide no utilizar los libros de texto durante una semana y fomentar la autonomía, el pensamiento crítico y el aprendizaje colaborativo en sus clases, estoy segura de que algunos progenitores se les echarían encima. Así que en algunos casos, son los padres los que eliminan la creatividad. Estoy algo cansada de que siempre sean los mismos los que se lleven la peor parte. Y con la peor parte, me refiero a humillaciones, críticas sin fundamento, comentarios ofensivos e hirientes. Estas generalizaciones tan odiosas, lo único que consiguen es que maestros y centros que de verdad quieren que la Educación sea algo diferente, no se les preste ni la más mínima atención.

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DISCIPLINAR LA INVESTIGACIÓN, DEVALUAR LA DOCENCIA: CUANDO LA UNIVERSIDAD SE VUELVE EMPRESA

Publicado 21/02/2016 18:12:53  | DENUNCIA  | Universidades  | Noticia 380  | 1428 visitas


Cabeza mecánica (el espíritu de nuestra era), Raoul Hausmann, 1919

Entrevista de Amador Fernández-Savater al colectivo de profesores y estudiantes Indocentia sobre la transformación neoliberal de la Universidad.

"¿En qué nos estamos convirtiendo?” Esa pregunta dispara uno de los textos del colectivo Indocentia dedicados a analizar críticamente la transformación de la Universidad española en estos últimos años.

Efectivamente, ¿en qué se convierte la Universidad cuando la reducción del gasto público incrementa la presión competitiva por fondos y estudiantes? ¿En qué se convierte el ejercicio de la docencia cuando se considera una actividad de segunda, al tiempo que se estandariza e instrumentaliza la relación pedagógica? ¿En qué se convierte la investigación sometida a criterios y rankings que valoran principalmente lo cuantificable, exhibible y comercializable?

Convertir, mucho más que convencer. Transformar los comportamientos, mucho más allá de las opiniones. Lo que está en juego en la transformación neoliberal de la Universidad es la relación con el saber y con uno mismo. Hemos aprendido a enfrentarnos a poderes que se nos oponen como algo exterior, coactivo y represivo, pero ¿qué pasa cuando se trata de poderes que se presentan como evidentes y deseables?

El colectivo Indocentia agrupa a profesores, profesoras y estudiantes de la Universitat de València. Su reflexión sobre la universidad española arraiga en los problemas particulares del modo de producir conocimiento en las ciencias sociales (psicología, educación, sociología, etc.), problemas que, aún compartiendo muchos elementos en común, se manifiestan seguramente de forma diferente en las humanidades o en las ciencias experimentales.

Los miembros de Indocentia que han contestado colectivamente a las preguntas de esta entrevista son: Lucía Gómez, Francisco Jódar, Almudena Navas, Carmen Montalba, Joan Carles Bernad, Antonio Santos, Manolo Rodríguez, Clara Arbiol, María Jesús Bravo y Daniel Sánchez. Contacto: indocentia@gmail.com

LA REVOLUCIÓN CULTURAL NEOLIBERAL

1 - Afirmáis en uno de vuestros textos que el problema actual en la Universidad, contra lo que me parece que aún es el sentido común crítico, ya no es exactamente la endogamia, la pasividad, la burocracia, la rigidez, lo memorístico, la apatía... ¿Por qué se mantienen esos clichés entonces? ¿Qué es lo que nos impiden ver y pensar?

Indocentia: Estos viejos problemas forman parte de una crítica mediática y supuestamente progresista que no atiende a los problemas de la universidad actual. Por ello, es importante mostrar el uso político que se ha hecho de ellos, su valor pragmático, la función que han tenido y tienen como justificación de reformas de carácter neoliberal en el ámbito universitario.

Reformas que apelan a la endogamia para avanzar en la desregulación laboral de quienes empiezan y enfrentar a colectivos precarios; a la pasividad para implementar mecanismos de (pseudo)participación neoempresarial en la gestión y procedimientos pedagógicos estandarizados e infantilizadores en la docencia; a la calidad para disciplinar la producción de conocimiento de acuerdo a lógicas competitivas; al academicismo para supeditar el sistema educativo al productivo...

De ahí la necesidad de desvelar la contradicción entre la retórica con la que se presentan las reformas y los efectos que generan. Por ejemplo, en el caso de la crítica a la endogamia, no deja de sorprender que las medidas nunca hayan pretendido otorgar seguridad a las posiciones más precarias para evitar su dependencia de los poderes locales y de toda una lógica relacional insoportable (redes clientelares que no solo perviven, sino que se han acomodado perfectamente a las nuevas exigencias productivistas y “meritocráticas”).

Por tanto, entendemos que es importante llevar a cabo una “crítica en tiempo real”, que cuestione los efectos de las transformaciones recientes de la universidad: la exigencia de hiperactividad vacía e inocua, la progresiva mercantilización del conocimiento, la devaluación de la docencia, la fragilidad y dependencia de las posiciones más precarias...

2 - En esa transformación neoliberal de la Universidad, decís que es esencial el “cambio de cultura del profesorado”. Las directrices europeas que citáis en vuestros textos insisten mucho en esto. Me interesa especialmente este aspecto de “revolución cultural” que implica el neoliberalismo. ¿En qué consiste? ¿Por qué es tan importante que el profesorado se vuelque en la investigación? ¿En qué tipo de investigación?

Indocentia: Sí, los distintos documentos que desde la Comisión Europea vertebran la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior no ocultan que el éxito del proceso de reforma depende de la transformación del profesorado de forma que se establezca una alianza entre sus ambiciones personales y los objetivos valorados por la institución. Algo que no deja de ser inquietante.

Las nuevas reglas del juego privilegian la investigación al tiempo que devalúan la docencia; una investigación sometida a las reglas que le permitan competir, una investigación que se pueda cuantificar y exhibir, una investigación obediente.

En primer lugar, se lleva a cabo una redefinición del profesor como investigador en términos de prestigio y estatus. Frente a la docencia, la práctica investigadora es transformada en una inversión en el propio currículum que sí reporta beneficios subjetivos (valoración) y materiales (compensaciones retributivas). La docencia se define como carga, actividad que hay que soportar para poder llevar a cabo las actividades de investigación que son las que generan distinción y reconocimiento.

Es ilustrativo en este sentido el Real Decreto-Ley 14/2012, de “medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo”, que establece que la actividad docente ha de graduarse en atención a la “intensidad y excelencia” de la actividad investigadora reconocida. La docencia queda directamente definida como “castigo”. La exigencia de rentabilizar los resultados de la investigación hace que el profesorado deserte de la docencia, que se convierte en obstáculo para la promoción académica. Dedicar esfuerzo a la docencia es “perder el tiempo”.

En segundo lugar, se encauza la producción de conocimiento en función de criterios globales de productividad/calidad que permitan competir. En este espacio de capitalismo académico, el conocimiento se somete progresivamente a indicadores de producción que tienen valor en circuitos cerrados. Como recoge claramente la Estrategia de Universidad 2015: “el conocimiento es un capital pero es necesario identificar en él lo que realmente tiene de valor para el mercado”.

Esta revolución neoliberal en curso está siendo un éxito. Sin apenas resistencia, ha sido capaz de construir investigadores emprendedores dispuestos a comprometerse en el proceso ciego y permanente de competencia por contratos, publicaciones, proyectos. Sin embargo, la misma función de la universidad pública se pervierte: la producción de conocimiento va perdiendo su dimensión social y se convierte en un valor de cambio ligado a las exigencias del mercado impidiendo su valor de uso, su conexión con determinadas posiciones y problemas. Es decir, en un producto inocuo que ha de contar en el circuito virtual y autorreferente de los rankings.

3 - Vuestros textos analizan pormenorizadamente esta cuestión de la “transformación de las subjetividades” en el proceso de mutación en marcha de la Universidad. ¿En qué se diferencia la transformación de las subjetividades de un cambio ideológico?

Indocentia: Los procesos de reconfiguración identitaria no afectan únicamente a nuestros ideas, valores o creencias, sino que modifican también nuestros deseos, aspiraciones, motivaciones, placeres, los modos de relación con uno mismo, transforman nuestra interioridad. Por eso no se trata solo un cambio ideológico.

Las nuevas formas de gobierno neoliberal modifican nuestras subjetividades: nos convertimos en investigadores competitivos, activos, polivalentes y flexibles, en “empresarios de nosotros mismos”. El “profesorado excelente” trabaja solo por y para sí. Incorporamos el cálculo coste-beneficio no solo a la hora de planificar una investigación, sino también a la hora de gestionar nuestras relaciones.

Dos aspectos favorecen la penetración en los cuerpos de esta lógica instrumental. Por un lado, la actividad investigadora es concebida como un proceso donde nos estamos jugando, no solo la posibilidad de progreso en nuestra carrera académica, sino también nuestra propia imagen, la posibilidad de reconocimiento, un proyecto de identidad que desborda lo profesional. Rankings, estadísticas, memorias de investigación, tablas comparativas, informes, plataformas o registros virtuales de citas, publicaciones, seguidores... nos proporcionan esa valoración, la posibilidad de ocupar un espacio-marca. Todo ello obliga a un proceso continuo de competición interna que fragmenta y enfrenta al profesorado.

Y por otro, estas formas de regular nuestra conducta dependen de nuestra iniciativa “voluntaria”. Es decir, aunque no se puede negar su carácter coercitivo (sobre todo para los que empiezan), operan también a través de la fascinación, de la identificación con estas reglas del juego. De ahí la enorme dificultad de ejercer la crítica a los dispositivos de dominación que nos configuran.

DISCURSOS Y PRÁCTICAS: EXCELENCIA Y EVALUACIÓN

4 - Vuestro análisis se centra en dos dimensiones materiales de esa “revolución cultural”: los discursos (excelencia, emprendimiento, etc.) y las prácticas (sobre todo la evaluación y la rendición de cuentas). Empecemos por los discursos. Afirmáis que importa menos lo que significa la palabra “excelencia” que lo que “hace hacer” en este contexto. ¿Qué “hacen hacer” esos discursos, qué efectos producen?

Indocentia: Discursos como excelencia, espíritu emprendedor, innovación, autorrealización... pretenden instaurar un sentido común compartido o regla de juego que naturalice la necesidad de competir. Desde los rectorados, se lleva a cabo un trabajo pedagógico-propagandístico dirigido a que nos identifiquemos individualmente con exigencias que no dependen de uno mismo y que no se cuestionan.

La excelencia es un concepto vacío pero que tiene poder performativo, nos incita a intensificar continuamente el rendimiento al tiempo que impide cualquier crítica: ¿hay alguien que quiera ser lo contrario de excelente? La excelencia pasa de ser una cualidad inaprensible a significar: ranking, competitividad, resultados. Permitiendo también lanzar el mensaje de que la universidad se está convirtiendo en una estructura administrativa semejante a una empresa, capaz de planificar estratégicamente, evaluar y ejecutar.

El emprendimiento asociado a la retórica de la iniciativa, la apertura, la asunción de riesgos y retos, la creatividad, la reinvención, la transformación de ideas en actos, el liderazgo de proyectos…. muestra su lado más desvergonzado y cínico cuando se nos demanda que en el aula incentivemos el espíritu emprendedor de los y las estudiantes. Aquí podemos ver en qué se ha convertido la universidad-empresa: ¿por qué se les pide a los y las estudiantes que asuman riesgos individuales mientras se invisibilizan las condiciones sociales que generan desigualdades en esa apuesta? ¿Por qué se publicita el emprendimiento y no se denuncia la precariedad que les espera?

5 - En cuanto a los mecanismos de evaluación y rendición de cuentas, ¿de qué tipo son, cómo funcionan, qué generan?

Indocentia: Agencias de calidad como la ANECA (dirigida a acreditar la calidad del profesorado) y la CNEAI (que reconoce, a través de los sexenios, la actividad investigadora realizada en períodos de cinco años), priorizan como criterios de valor la publicación de artículos en revistas científicas incluidas en bases de datos elaboradas por dos empresas privadas, Thomsom Reuters y Elsevier (propietarias respectivamente de las bases de datos WoS y Scopus), en detrimento de otros formatos y modos de canalizar la actividad investigadora. Estos criterios de valor reproducen una lógica colonial, son un efecto de lógicas de poder geopolíticas (que marginan y desprecian las revistas científicas no anglosajonas, que imponen sin discusión el inglés como lengua neutra...) y, a pesar de las críticas de todo tipo que han generado, conservan intacta su capacidad de definir quién vale y quién no.

La bibliometría no ha traído resultados de investigación excelentes, pero sí sabemos que ha despertado la astucia y las triquiñuelas de una parte del profesorado que adapta su trabajo hacia lo que se considera clave en la evaluación: se abandonan las monografías o libros porque puntúan menos y dan más trabajo frente a los artículos con índices medibles de impacto; se trocean las investigaciones de forma que salgan varios artículos, lo que está generando una inflación de papers inabarcable y vacía; se publica aunque la investigación no esté concluida y los resultados sean escasos o poco sólidos; se provocan ("fiddling with the data...") resultados positivos porque los negativos son menos publicables; se apuesta por investigaciones breves, que puedan permitir publicar con rapidez; se recurre al autoplagio, al plagio, a las autocitas, a las redes de citas, a las guerras de citas, a no citar a posibles competidores.

En este escenario, son frecuentes las relaciones clientelares, las “familias” basadas en alianzas estratégicas, en intercambios interesados orientados a la maximización de resultados (autorías rotativas, contactos en revistas...) y no en la necesidad de producir formas colaborativas de pensamiento e investigación.

El conocimiento se somete, se pliega a estos criterios de valoración “internacionales”, supuestamente “neutrales”, pero que disciplinan, estandarizan y empobrecen el trabajo investigador (promueven metodologías legítimas, modos de enunciación autorizados, parámetros temporales, contenidos prioritarios). Esta dependencia se manifiesta de forma diferente en cada disciplina. En las ciencias sociales no es difícil percibir la estrecha relación entre las áreas temáticas que permiten financiación de proyectos de investigación y las actuales formas de producción y pensamiento hegemónico: empleabilidad, emprendimiento, inteligencia emocional, resiliencia, estrés positivo, prácticas de éxito escolar...

La producción de conocimiento, al margen de las posiciones teóricas y políticas de los investigadores, se encierra en un circuito privatizado, ajeno a cualquier compromiso con lo común, incapaz de intervenir en lo social. Ello afecta a la función de la universidad pública pero también a nuestra tarea cotidiana: pérdida de sentido, desilusión, impotencia política o cinismo.

6 - Estas exigencias de disponibilidad continua, hiperactividad, optimización, movilización permanente... ¿qué efectos tienen sobre el pensamiento, sobre la enseñanza (una actividad “generosa, viva, inconmensurable” como decís), sobre los mismos cuerpos?

Indocentia: Es precisamente la hiperactividad aquello que está paralizando el pensamiento, la reflexión. La carrera investigadora no tolera ni tiempos vacíos ni logros acabados y duraderos. La valía se ha de actualizar continuamente en un proceso sin fin. De ahí la emergencia del llamado “sexenio vivo” y el uso que se está haciendo del mismo (se penalizan los períodos donde el ritmo de producción no ha sido constante). Se instala una relación con el conocimiento desencarnada, instrumental, acelerada, regida por el corto plazo. El ritmo de trabajo se ajusta a los requisitos temporales y estandarizados que exigen los dispositivos evaluadores.

Estas exigencias ponen en peligro el carácter artesanal y creativo de los procesos de producción de conocimiento. Lo que vale, lo que cuenta, lo que tiene valor (de mercado) es la acumulación, la superficialidad, la continua novedad sin raíz. Se trata de un nuevo modo de expandir la sumisión en el trabajo intelectual. Una pérdida de la dimensión crítica de la investigación que, paradójicamente, se asocia al aumento de la excelencia de nuestras universidades.

Dar una buena clase requiere mucho tiempo y esfuerzo en su preparación. Precisa entrega y generosidad. Continuamente experimentamos que la pasión que el profesorado transmite en el aula es lo que logra movilizar las ganas de saber de los estudiantes. ¿Es posible una medición de todo esto? La relación pedagógica no se deja apresar en términos instrumentales y rentabilistas. De ahí nuestra crítica a los dispositivos de control y gestión de la actividad docente como el infame programa Docentia. Un programa troyano, un software aparentemente inofensivo que al ejecutarlo ocasiona daños irreparables. Su principal efecto no va ser aumentar la calidad de la enseñanza, sino introducir la lógica del coste-beneficio en la docencia, de forma que también ahí orientemos nuestra conducta hacia los aspectos premiados. Y ello además, en un momento en que la docencia se devalúa y pasa a ser, como decíamos, el castigo para los profesores y las profesoras no excelentes (penalizados con muchas más horas de docencia) .

En la vida del profesorado se instala, no solo la angustia ante las exigencias evaluadoras, sino también la culpa por no estar a la altura de ese ideal de excelencia. Y el padecimiento de estas afecciones de un modo individual y privado. Vidas fragmentadas y en deuda permanente. Cuerpos que no se pueden permitir una bajada de energía, de intensidad productiva. Cuerpos que han aprendido a no distinguir entre tiempo de trabajo y tiempo de no-trabajo. Cuerpos fuertes e independientes, sin debilidades ni vulnerabilidades. Cuerpos que no tienen que ser cuidados y que no cuidan a otros cuerpos. Cuerpos hiperproductivos y ajenos a los compromisos con la vida reproductiva. La excelencia mata, la competitividad enferma, decimos desde Indocentia.

FORMAS DE RESISTENCIA CREADORAS, NO NOSTÁLGICAS

7 - ¿Cuál es la actividad de Indocentia, su alcance, su eco?

Indocentia: Indocentia es un espacio, formado primero por docentes y que ahora se está abriendo también a estudiantes, que pretende abrir preguntas, mantener abierta la capacidad de extrañarnos, ensayar formas de desobediencia activa. Es un intento de problematizar en qué nos estamos convirtiendo en la universidad. En un momento en el que estamos más individualizados que nunca queremos politizar en común nuestro malestar. Construir una posición que nos ayude a sostenernos compartiendo lo que, en nosotras, resiste a encajar en el juego de la universidad neoliberal.

Buscamos enfrentar formas de sometimiento y vaciamiento del sentido público de la universidad. Creemos en una docencia que permita relaciones pedagógicas vivas. Queremos detenernos, pensar y abrir otros sentidos de lo posible.

Nos cansa ser empresarios de nosotros mismos, jugar al juego de instrumentalizar oportunidades, contactos, relaciones. Sabemos que nuestra autorrealización no depende de nuestra puntuación en cualquier ranking y sospechamos de la obligación misma de autorrealización y de implicación continua. Nos indigna que se ofrezca emprendimiento a nuestros estudiantes explotados.

8 - ¿Cómo leer las resistencias a la transformación neoliberal de la Universidad? Se me ocurre que si el nuevo paradigma de poder y control pasa por los cuerpos (es “biopolítico”, como se dice), tal vez las resistencias se expresen también “físicamente” aunque en formas ambiguas: depresiones, bajas laborales, etc. ¿Veis esto en vuestro entorno?

Indocentia: Las condiciones que definen hoy la producción de conocimiento en la universidad (exigencias de flexibilidad temporal, funcional y horaria, inestabilidad laboral en las figuras precarias...) tienen consecuencias en la salud: ansiedad, desgaste psíquico, incertidumbre, culpa. Junto a esto, la deriva productivista, la gestión rentable vacía de sentido nuestro trabajo.

Pero esa realidad no cuenta, no se politiza. La lógica meritrocrática esconde que la posición de género, clase y la inserción en (determinadas) redes sociales en la institución definen desigualmente la posibilidad de alcanzar determinados resultados. Y provoca una peligrosa atribución individual del fracaso. Por ello, es importante releer, interpretar en clave colectiva, estas manifestaciones de malestar descalificadas o silenciadas como “privadas”. Aquí, también, lo personal es político.

9 - Si hoy el poder es "interior" y “voluntario”, si pasa por nuestra propia adhesión subjetiva a las formas de autorrealización que nos propone seductoramente el sistema (reconocimiento, valoración, visibilidad), ¿qué se puede hacer, cómo se puede luchar o disentir? ¿Cómo se pueden construir otros espacios de pensamiento sin quedar relegados a la invisibilidad, a la auto-marginación? ¿Dónde veis esas resistencias y/o creaciones?

Indocentia: Para las posiciones más precarias, la posibilidad de disenso es difícil, están obligadas a cumplir las reglas del juego si quieren aspirar, en un horizonte incierto y competitivo, a mantener su puesto de trabajo. Pero sorprendentemente, quienes no ponen en juego su estabilidad laboral tampoco consiguen romper las identificaciones (motivaciones, aspiraciones, deseos) asignadas por la racionalidad neoliberal. Están capturados.

La producción de otros espacios de pensamiento y resistencia pasa por generar otras formas de reconocimiento colectivo a nuestro trabajo, distintas a las que nos ofrece la empresa Thomsom Reuters; por dar valor a vínculos en los que no solo haya instrumentalización del otro; por no someter la investigación a los circuitos rentables; por intentar construir espacios comunes a pesar de nuestra fragmentación y jerarquización; por no desertar de la docencia y proteger ese espacio de relación.

En todo caso la resistencia tiene que ser desobediencia y creación; una mirada nostálgica no tiene sentido. Una universidad pública y democrática está aún por construir.

10 - “Iniciativa, apertura, asunción de riesgos, retos, creatividad, reinvención permanente, proyectos”... El lenguaje neoliberal es emocional, entusiasta y movilizador. ¿Cómo luchar contra él, cómo dar la pelea en el lenguaje? ¿Desenmascarando lo que esconden las palabras, tratando de reapropiárselas y darles otro sentido, inventando otras nuevas...?

Indocentia: A pesar del atractivo con el que se presentan, creemos que es importante mostrar los efectos de estos discursos en la universidad (efectos que dependen siempre de la relación que mantienen con dispositivos prácticos, como la tecnología evaluadora).

La excelencia se convierte en un incentivo para que aumentemos de manera constante e ilimitada la productividad; la calidad esconde sometimiento a estándares y formatos cuantitativos y arbitrarios; el emprendimiento actúa como ilusión de agencia y logro personal en el trabajo investigador; la audacia y el riesgo como prescripciones que, cuestionando los derechos y protecciones laborales, convierten en deseables situaciones corrosivas y precarias.

La lucha tendría que conseguir, no solo evidenciar los efectos producidos por estos discursos, sino también por generar otra sensibilidad hacia ellos. Generar desafectos. Convertirlos en lo que son: estribillos estridentes e insoportables . Al mismo tiempo, tendríamos que ser capaces de incorporar otros elementos de valor al trabajo investigador y docente: trabajo compartido, trabajo artesanal, honestidad, compromiso. En esta línea encontramos la "Carta de la Des-excelencia" (Charte de la desexcelence) impulsada por un grupo de universidades francesas y belgas.

11 - Si el poder es micro y pasa por la transformación de las subjetividades, ¿qué podría aportar positivamente un cambio macro, en el poder político, sobre la gestión y el gobierno de las Universidades? ¿Cómo veis el panorama al respecto, qué posición tienen sobre las transformaciones en curso de la Universidad las formaciones de la “nueva política”?

Indocentia: La transformación neoliberal de las subjetividades depende de un conjunto heterogéneo de discursos y prácticas donde los cambios organizativos y legislativos tienen un peso importante.

Esto se aprecia bien si atendemos, por ejemplo, a la regulación actual del sexenio a partir del Real Decreto-Ley 14/2012 que premia por la posesión de determinados tramos de investigación con una reducción de la carga docente y penaliza con un aumento significativo de la docencia. De forma que consigue dividir al colectivo, paralizar la crítica y la acción colectiva y consolidar un imaginario en el que la docencia no tiene valor. O si atendemos a los efectos subjetivadores que están produciendo en el profesorado universitario las normativas y disposiciones de las distintas agencias evaluadoras. Por tanto, no se puede renunciar a la posibilidad de producir colectivamente nuevas reglas, nuevas praxis instituyentes.

Es importante que aquellas formaciones políticas que han sido capaces de denunciar el efecto de las políticas neoliberales en algunos ámbitos, sean también capaces de hacerse cargo de lo que supone esta deriva en la universidad. Sin embargo, constatamos que la potencia del discurso mediático al que hacíamos referencia al inicio y la respuesta neoliberal que se ofrece como garantía de modernización y solvencia (calidad, competitividad, meritocracia, excelencia…) sigue impregnando algunas propuestas y diagnósticos de las nuevas formaciones políticas. Es necesario dar un paso más. Es necesario avanzar en la crítica. Es urgente comprometerse y disputar el sentido también en el espacio universitario. Hay demasiado en juego.

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