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EDUCACIÓN: UNA MADRE DENUNCIA AL GOVERN POR NEGARLE LA LIBRE ELECCIÓN DE LENGUA

Publicado 01/03/2016 17:07:57  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 423  | 1161 visitas


María detalló en la redacción de ELMUNDO las reclamaciones que ha presentado sin obtener respuesta.

Pide enseñanza en castellano pero la Conselleria no responde a su petición en la matrícula. Su hijo sólo recibe cuatro horas de español y dos de inglés en un colegio de Palma.

María pide enseñanza en castellano para su hijo desde el primer día que entró por la puerta del colegio. Tres años más tarde, el pequeño sigue sumido en un sistema de inmersión lingüística ante la pasividad de la Administración y con el beneplácito del centro. Harta de llamar a todas las puertas y de no obtener una solución ha decidido recurrir a la Justicia y ha interpuesto un contencioso administrativo contra la Conselleria de Educación del Govern balear por negarle su derecho a la libre elección de lengua.

En Baleares existe una normativa que desde 2012 permite a los padres elegir la lengua de lectorescritura (esto es, el idioma con el que aprenden a leer y escribir) pero el procedimiento ha sido un auténtico fiasco. Los centros públicos, la mayoría con un fuerte sentimiento nacionalista, presionan a los padres para que no elijan la casilla del castellano. El resultado es que pocas o ninguna familia están haciendo uso de su derecho. La Conselleria de Educación intentó evitarlo sin éxito a través del proceso telemático.

María lo ha vivido en primera persona. Inscribió a su niño de tres años en el colegio público de Pràctiques de Palma cuando empezó 3º de infantil. Los problemas comenzaron cuando seleccionó la casilla de castellano. El director la llamó al despacho para decirle que el menor iba a ser un «bicho raro», que no tendrían más remedio que aislarle en un aula porque nadie más había elegido castellano. «Me dijo que el castellano no era beneficioso para el niño porque no se integraría, me hizo creer que estaría solo, que recibiría las clases como si fueran particulares y que sería un castigo porque no tendría amigos. Me coaccionó, me metió miedo y me hizo cambiar la casilla de lengua en contra de mi voluntad», relata esta madre.

Más tarde, se enteró de que otras familias del colegio habían pedido castellano pero la dirección también les había metido el miedo en el cuerpo para que sucumbieran ante las bondades integradoras del catalán. «Todo era una estrategia para seguir con la inmersión lingüística, con la política de la lengua, mercantilizando a los alumnos», denuncia.

María no se conformó y esperó su segunda oportunidad para reivindicar su derecho a elegir lengua. Fue este curso. El pequeño pasaba de ciclo, de infantil a primaria, momento en el cual tendría que hacer la matrícula definitiva. «Hasta entonces mi hijo estaba adscrito al centro en infantil y la ley obliga a matricular a los niños a los seis años», puntualiza. Pero el sobre de matriculación del Pràctiques llegó sin la posibilidad de elección de lengua. Desde entonces se ha hartado de pedirla continuamente con escritos a Inspección Educativa, al centro y a la Conselleria de Educación. Nadie le ha hecho caso.

Comenzó el nuevo curso en septiembre y su hijo siguió en una clase y con una educación que ella no había elegido. «Me di cuenta de que cuando metemos a nuestros hijos en un centro, quedan matriculados en catalán automáticamente. Me di cuenta de que los padres no están decidiendo la educación de sus hijos en Baleares sino que, por desgracia, la deciden los centros», reflexiona.

En octubre de 2014 y sin ninguna contestación por parte del Govern, María mandó otro escrito donde nuevamente reclamaba su derecho a la libre elección de lengua. Les explicaba que se amparaba en las sentencias previas que avalaban su derecho, les advertía de que la inmersión a la que sometían a su hijo era ilegal y les advertía que tomaría medidas legales si no atendían su demanda.

La amenaza surtió efecto y el centro respondió con una carta «muy curiosa» donde adoptaba el papel de la propia conselleria. En ella le negaban su derecho basándose en otras órdenes, y le aseguraban que sólo podían elegir lengua en primaria los padres que no habían matriculado en infantil. «Llevo pidiendo enseñanza en castellano desde el primer día, saben que mi hijo no estaba matriculado en el centro, sino sólo admitido y aun así son tan cínicos de negarme mi derecho», rebate la madre.

La directora del colegio Pràctiques aseguró ayer a este rotativo que no tiene «constancia» de presiones a los padres para elegir catalán, todo lo contrario «las familias nos eligen porque nuestro proyecto lingüístico tiene una tradición y se da casi todo en catalán». Asegura que muy pocos padres eligen castellano -aunque no da cifras- y que sólo cinco familias piden las circulares en esta lengua. Respecto a la matrícula del hijo de María, la directora se limitó a decir que el centro cumple la ley y no está obligado a ofrecer lengua si la madre ya la eligió en infantil. ¿Y si se la presionó y ahora quiere cambiarla con el sobre de matrícula de primaria? La docente dice que no se puede hacer nada.

María ha decidido llevar el caso ante los tribunales para que «sea un juez y no un colegio» quien le dé o le quite la razón. En abril interpuso un contencioso administrativo y ahora espera ganarlo porque la jurisprudencia está de su lado. «Hay varias sentencias que van en el mismo sentido de mi reclamación. Sólo espero que los padres se conciencien de que podemos elegir la educación, al igual que elegimos pediatra o centro», reivindica.

Mientras tanto, asegura que quien enseña castellano a su hijo es ella; con cuadernillos y en casa. Ni una canción en castellano ha aprendido en todos estos años. «El centro dice que ya la aprenderá viendo la televisión», reconoce indignada. Al menos, dice, los profesores la tratan con educación y su hijo no ha recibido represalias. «En ese sentido tengo suerte».

Baleares, en contra del Supremo y el Gobierno

La denuncia de esta madre en Baleares coincide con la reciente resolución del Tribunal Supremo que avala el uso del castellano en las escuelas catalanas donde se impone la inmersión lingüística al igual que en la mayoría de centros públicos de las Islas. La Justicia considera razonable fijar en un 25% de castellano en las escuelas y que incluya una asignatura troncal y no solo la de lengua castellana. Así, avala el porcentaje que fijó el TSJ de Cataluña, al ejecutar las sentencias del propio Alto Tribunal que desde 2010 vienen reconociendo el uso del castellano como lengua vehicular en las escuelas catalanas. Ese porcentaje fue recurrido por dos padres de alumnos, que solicitaban que se fijara en un 50% y por la Generalitat de Cataluña que entendía que el TSJ, cuando fijó ese criterio, estaba suplantando una potestad que le correspondía a la administración catalana. Mientras el Govern balear permanece impasible ante las demandas de padres por la libre elección de lengua, el Gobierno central pidió la semana pasada que las matrículas en Cataluña vuelvan a realizarse porque no han ofrecido a las familias su derecho a escolarizar a sus hijos en castellano.

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4ª PROYECCIÓN DEL CICLO DE CINE-DEBATE SOBRE EDUCACIÓN ALTERNATIVA

Publicado 01/03/2016 16:44:13  | EDUCA  | Películas  | Noticia 422  | 1145 visitas


4ª proyección del Ciclo de Cine-Debate sobre Educación Alternativa

Invitación a la 4ª proyección del Ciclo de Cine-Debate sobre Educación Alternativa, organizado por Reevo Madrid, esta vez con la proyección del documental 'The Finland Phenomenon. Inside the world’s most surprising school system'.

Un ciclo que, como ya sabes, se realiza en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, con una proyección mensual y cuya intención es promover la reflexión y generar espacios de comunicación y conocimiento que nos permitan intercambiar la enorme diversidad de experiencias alternativas, innovadoras y transformadoras que existen en este campo.

• Fecha: Jueves 3 de marzo
• Hora: 18:30
• Lugar: Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación. C/ Rector Royo Villanova s/n. Sala de Conferencias (Planta 2º, Ala I, Aula 2501).
• Detalles: Evento gratuito con inscripción previa.

Datos del film:

• Título: The Finland Phenomenon. Inside the world’s most surprising school system.
• Dirección: Sean Faust
• Año: 2012
• Duración: 73’
• Producción: Finlandia
• Sinopsis: En Finlandia hay un sistema educativo muy diferente al del resto de países, y es un éxito total que les lleva a ganar premios en todos los ámbitos. Los alumnos estudian menos, tienen menos tareas, en tanto que los profesores reciben un sueldo competitivo y se encuentran totalmente implicados en su trabajo. Este documental muestra a fondo los detalles del sistema educativo finlandés.
Para cualquier consulta o duda, contacta con nosotros en madrid@reevo.org.

¡Te esperamos!
Equipo de Reevo, la Red de Educación Alternativa, Nodo Madrid

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EL EMOCIONANTE VÍDEO HECHO POR UN NIÑO CONTRA EL ACOSO ESCOLAR CONQUISTA LAS REDES

Publicado 29/02/2016 19:06:31  | DENUNCIA  | Acoso escolar  | Noticia 421  | 2015 visitas


Luke Culhane en el vídeo que ha subido a internet / Youtube

El autor es un niño irlandés de 13 años que sufrió bullyng y que pretende ahora que nadie más pase por su misma situación: "Cuéntalo. Habla con tus padres o tu profesor".

El acoso escolar afecta a miles de niños y jóvenes en el mundo, en algunos casos puede desembocar en depresiones severas que pueden acabar en el suicidio de las víctimas. Sin embargo el acoso no sólo puede ser físico sino también psicológico, y por qué no, también a través de internet.


Precisamente para acabar con esta situación, Luke Culhane, un niño irlandés de 13 años que sufrió bullyng a través de internet, ha creado un vídeo en el que demuestra que el acoso en la red puede doler tanto o más que el físico.

En el impactante corto que protagoniza, el menor muestra heridas físicas para denunciar que el ciberacoso es tan doloroso como los golpes, pidiendo que todos luchen por acabar con él, "El 'ciberbullying' no está bien. Nadie se lo merece. Todos podemos poner de nuestra parte para acabar con él. ¿Has sufrido alguna vez ciberacoso? ¿Alguna vez has sido testigo de una situación de ciberacoso? El cien por cien de los adolescentes responden que sí a al menos una de estas preguntas, lo que quiere decir que todo el mundo puede poner de su parte para parar esta práctica en internet", asegura el pequeño en el vídeo.

Por otro lado el niño anima a que la víctima no calle ante este tipo de situación, "Cuéntalo. Habla con tus padres o tu profesor", dice Luke.

La realidad es que el pequeño ha recibido el apoyo de un sinfin de gente, y el vídeo se ha hecho viral a través de las redes sociales, animando a muchos niños que sufren ciberacoso o otro tipo de bullyng a denunciar este hecho, aunque sea a través de su perfil en una red social.

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10 FRASES PARA ENSEÑAR QUÉ ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Publicado 29/02/2016 18:30:21  | OPINA  | Educación emocional  | Noticia 420  | 3168 visitas


10 Frases para enseñar qué es la inteligencia emocional

Un artículo de Santiago Moll, profesor.

La inteligencia emocional es una habilidad. Y lo bueno de las habilidades es que se pueden aprender y también enseñar. De nada sirve enseñar a tus alumnos a ser inteligentes intelectualmente si no son capaces de conocer, aprender y gestionar sus propias emociones. Y no sólo sus emociones, sino también la de sus compañeros. Emociones como la alegría, la tristeza o el miedo forman parte de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Y dentro de estas emociones también quiero pensar que están la resiliencia, la empatía o la escucha activa, emociones clave para la gestión y la resolución de conflictos. De ahí que en el artículo de hoy haya querido hacer una aproximación a lo que se entiende por inteligencia emocional a través de 10 frases maravillosas que te ayudarán a ti y a tus alumnos a tomar conciencia de la importancia de las emociones en el crecimiento personal. ¿Me acompañas?



10 FRASES PARA ENTENDER Y ENSEÑAR A TUS ALUMNOS LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

1 - Cuanto más abiertos estemos a nuestros propios sentimientos, mejor podremos leer los de los demás (Daniel Goleman)

Autoconocimiento. Difícilmente se puede entender a los demás si uno no es capaz de saber quién es, de preguntarse quién es. Y hacerlo descubriendo cuáles son las virtudes y cuáles son los defectos que le definen a uno mismo.

2 - Algunos encuentran el silencio insoportable porque tienen demasiado ruido dentro de ellos mismos (Robert Fripp)

Silencio. En muchas ocasiones se tiene la sensación de que el conocimiento parte de la palabra, cuando a veces para conocerse a uno mismo es necesario más que nunca el silencio, la reflexión y la introspección. El ruido del que habla Robert Fripp es un ruido que dice mucho del miedo y la inseguridad.

3 - Si no actúas como piensas, vas a terminar pensando como actúas (Blaise Pascal)

Autoconcepto. La inteligencia emocional tiene muy en cuenta cuál es el autoconcepto que cada uno tiene de sí mismo. De hecho, el autoconcepto se considera la primera actitud de la inteligencia emocional. Se trata de conocerse a uno mismo para tener la oportunidad de conocer a los demás.

4 - La confianza, como el arte, nunca proviene de tener todas las respuestas, sino de estar abierto a todas las preguntas (Earl Gray Stevens)

Preguntas abiertas. No me cansaré de repetir en este blog y en relación con la inteligencia emocional que sólo haciendo las mejores preguntas obtendremos las mejores respuestas. La importancia de las preguntas, de las preguntas abiertas y de sus respuestas radica en el hecho de que preguntando y respondiendo se hace autocrítica, es decir, se toma plena conciencia de lo que uno hace, dice, piensa y actúa de cara a sí mismo y de cara a los demás. Sobre la importancia de las preguntas abiertas te recomiendo la lectura del artículo titulado 3 Tipos de preguntas que como docente debes conocer. ¿Cómo debes formular una pregunta a tus alumnos?

5 - Quien no comprende una mirada tampoco comprenderá una larga explicación (Proverbio árabe)

Empatía. Adoro este proverbio árabe porque explica muy bien qué se entiende por empatía, uno de los pilares de la inteligencia emocional. De hecho, la empatía se considera como la cuarta de las habilidades prácticas de la inteligencia emocional. Sentir lo que sienten los demás, sentir con los demás se hace tanto o más importante que el autoconocimiento, el autoconcepto o la autocrítica. Para saber más sobre la empatía te remito al artículo titulado 5 Consejos para aumentar la empatía con tus alumnos.

6 - Si abordas una situación como asunto de vida o muerte, morirás muchas veces (Adam Smith)

Sensatez. Enseñar a tus alumnos que la vida tiene muchos matices es algo que se me antoja esencial. No sólo hay que trabajar las emociones, sino que también se trata de encontrar el equilibrio, de saber gestionar dichas emociones en función del contexto en que se produzcan. La inteligencia emocional ayuda en este sentido a encontrar el equilibrio emocional que pasa ineludiblemente por conocerse a uno mismo.

7 - No dejes que las percepciones limitadas de los demás te definan (Virginia Satir)

Percepción. Trabajar la percepción que tienen tus alumnos de sí mismos y de sus otros compañeros es clave para educarlos correctamente en la inteligencia emocional. Para ello más que nunca es necesario educar a tus alumnos desde el respeto, la sinceridad y, sobre todo, teniendo muy en cuenta la asertividad. Sobre la asertividad te recomiendo la lectura del artículo titulado 10 Consejos para fomentar la asertividad entre tus alumnos.

8 - La inteligencia emocional no es lo contrario de la inteligencia, no es el triunfo del corazón sobre la cabeza. Es la única intersección de ambas (David Carusso)

Equilibrio. Me encanta esta cita de David Carusso. Y me encanta porque creo que resume a la perfección la idea de este artículo y el fin que debería perseguir la Educación, es decir, buscar en todo momento el justo equilibrio entre lo intelectual y lo emocional, entre la inteligencia intelectual y la inteligencia emocional.

9 - La manera que vemos el problema es el problema (Stephen R. Covey)

Resolución de conflictos. Esta cita de Stephen R. Covey explica a la perfección la manera con la que en muchas ocasiones se enfoca un problema o un conflicto. Muchos de los conflictos que surgen entre tus alumnos se resuelven cuando se es capaz de adoptar un punto de vista distinto al que se percibe en un primer momento. Esto permite enseñar que los problemas o los conflictos pueden convertirse en una oportunidad. Sobre la resolución de conflictos recomiendo la lectura del artículo titulado El conflicto escolar visto como una oportunidad.

10 -Los verdaderos oyentes empáticos hasta pueden oír lo que se dice en el silencio. Lo más importante en la comunicación es oír lo que no se está diciendo (Peter F. Drunker)

Escucha empática. La inteligencia emocional es la inteligencia que sabe escuchar con el corazón y desde el corazón. Un corazón que en muchas ocasiones no necesita de palabras, sino que está hecho del mejor silencio. Sobre la escucha empática recomiendo la lectura del artículo titulado 5 Maneras de escuchar a tus alumnos. ¿Qué es la escucha empática?

Estas han sido las 10 frases que he elegido para ti sobre la inteligencia emocional. Espero que te hayan gustado.

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10 IDEAS FALSAS SOBRE FINLANDIA Y LA EDUCACIÓN

Publicado 29/02/2016 17:53:57  | EDUCA  | Finlandia  | Noticia 419  | 2773 visitas


10 ideas falsas sobre Finlandia y la educación

Un artículo de Rosa María Torres del Castillo (Quito, Ecuador), pedagoga, lingüista, periodista educativa, activista social. Investigadora y asesora internacional en temas de educación, cultura escrita, innovación educativa, y aprendizaje a lo largo de la vida. Ex-Ministra de Educación y Culturas. Coordinadora del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos.

Los finlandeses se guían por la filosofía de "menos es más".



1 - FALSO: Finlandia es el país que más invierte en educación  

Finlandia destina el 11.2% de su gasto público a educación, desde la inicial a la superior, incluyendo a esta última (el Ministerio de Educación y Cultura se ocupa de todo el sistema). En los países de la OCDE el promedio es 12%. Países con rendimientos escolares muy inferiores a los de Finlandia, y sin educación gratuita, tienen presupuestos educativos mucho más altos. Toda la educación escolar se ofrece de manera gratuita, incluyendo transporte y provisión de un almuerzo diario a todos los estudiantes (en la educación secundaria superior los textos no son gratuitos).- OECD, Education at a Glance 2015 (datos de 2012).

2 - FALSO: El secreto está en más tiempo escolar

Finlandia es el país de la OCDE con menos tiempo dedicado a la educación escolar. Calendario de 180 días, jornadas diarias cortas, menos horas de clase, menos deberes. Un profesor enseña en promedio 600 horas por año, 4 horas diarias o menos. (Un profesor en EE.UU. enseña 1.080 horas al año, 5 ó 6 clases diarias). La escolarización se inicia a los 7 años de edad. Hasta entonces, la prioridad es el juego. Se prefiere menos tiempo de clase, más recreos y más largos (75 minutos de recreo en total). La hora de la comida debe ser pausada, placentera, sin prisa. Finlandia es el país que menos deberes envía, según la OCDE. Pocos deberes, más tiempo libre para jugar, hacer actividad física, aprender fuera de la escuela, estar con la familia y los amigos.  

3 - FALSO: Se usa mucha tecnología para la enseñanza y el aprendizaje

El sistema educativo finlandés confía fundamentalmente en las capacidades y el expertise de los profesores. La fortaleza de la educación finlandesa está en la pedagogía, no en la tecnología. Las tecnologías están al servicio de la pedagogía, no al revés. Finlandia está de vuelta de muchos espejismos creados por la tecnología en las últimas décadas. Ratifica la importancia de escribir a mano y de leer en papel, de no sucumbir al teclado y a las pantallas. Las TIC no están confinadas en laboratorios informáticos. Están incorporadas a las aulas y a otros espacios de aprendizaje dentro de los planteles escolares.

4 - FALSO: Hay una gran infraestructura escolar

En los últimos años se han construido unos pocos edificios nuevos, de arquitectura moderna e innovadora. El grueso de los edificios escolares tiene muchos años, está bien mantenido y se le hace adecuaciones constantes. La clave está en la organización y el uso del espacio, en la creación de un ambiente estimulante, distendido e informal de aprendizaje. Todo apunta a generar colaboración, trabajo en grupo y entre pares, dentro y fuera de las aulas. Los grupos son pequeños (máximo 20 alumnos por clase) a fin de facilitar la interacción y la enseñanza personalizada. Se insiste en esto sobre todo para los primeros grados.

5 - FALSO: Se selecciona a "los mejores alumnos" para la docencia

"Los mejores" no son necesariamente los que tienen mejores calificaciones o más títulos. En la selección de "los futuros mejores profesores" se valora la motivación, la actitud hacia el aprendizaje permanente, el amor por la lectura, el pensamiento crítico, la creatividad, las habilidades artísticas y de comunicación, el conocimiento de idiomas, valores como la empatía, la perseverancia y el compromiso social.

6 - FALSO: Finlandia es la que mejor paga a sus profesores

Los profesores en Finlandia ganan 5 puntos porcentuales menos que el promedio en los países de la OCDE. La clave de su buen desempeño no es el incentivo económico. Hay otros factores que explican su gran motivación por la enseñanza y su profesionalismo. Los profesores finlandeses son cuidadosamente elegidos, formados con altos estándares de calidad y socialmente respetados. Gozan de gran autonomía en su trabajo. La sociedad confía en ellos. Tienen un sentido de valía y realización personal.

7 - FALSO: Los profesores no están sindicalizados
  
95% de los profesores finlandeses están sindicalizados. El sindicato docente (OAJ) es fuerte y es un actor fundamental de la educación y de la reforma educativa. Tiene 120.400 miembros e integra todos los niveles del sistema, desde profesores de educación inicial hasta profesores de educación superior.

8 - FALSO: Finlandia aplica pruebas estandarizadas

Finlandia no cree en las pruebas estandarizadas y las rehuye. Solo aplica una prueba estandarizada a los estudiantes después de los 16 años de edad. La preocupación principal del sistema escolar es el aprendizaje, no los puntajes. Enseñar para aprender, no para sacar buenas calificaciones. Menos tiempo dedicado a pruebas, más tiempo dedicado al aprendizaje. No existe un sistema de evaluación docente. A los profesores no se les aplica ninguna prueba estandarizada.

9 - FALSO: Finlandia establece y publica rankings escolares

Finlandia fomenta la colaboración, no la competencia entre alumnos, entre profesores, entre escuelas. Consecuentemente, evita los rankings. No publica resultados de aprendizaje ni a nivel de las escuelas ni a nivel de la educación superior. El objetivo de Finlandia nunca ha sido ser el mejor sistema educativo del mundo, ni siquiera de Europa; solo ser el mejor sistema que pueda ser para los estudiantes finlandeses.

10 - FALSO: Finlandia está satisfecha con su sistema educativo y sus resultados de aprendizaje

Pese a su buen desempeño en PISA y a sus altos indicadores en muchos ámbitos económicos, sociales y culturales, Finlandia está siempre insatisfecha, buscando mejorar la educación para hacerla más pertinente y significativa para los alumnos. Actualmente está avanzando en una reforma curricular integral de la educación básica, revisando el uso de las tecnologías en la educación y repensando la educación inicial.

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LO QUE PIENSAN LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA ACERCA DE LO QUE ES UN “BUEN” Y “MAL” PROFESOR.

Publicado 29/02/2016 17:24:08  | OPINA  | Profesorado  | Noticia 418  | 1952 visitas


Fundación Europea Sociedad y Educación

Covadonga Ruiz de Miguel (UCM). Fundación Europea Sociedad y Educación.
Fecha y fuente: International Journal of Educational Research, 2016


El debate de cómo tiene que ser un buen profesor se remonta a la antigua Grecia, cuando los buenos profesores eran descritos como mentores, que se implicaban en los aspectos tanto académicos como personales de sus “protegidos”. Actualmente, la discusión sobre la importancia de los profesores y de las características que deben tener para conseguir los mayores resultados en los alumnos está a la orden del día. Este estudio[1] se centra en las respuestas que dan los alumnos de Secundaria cuando se les pregunta acerca de lo que constituye un “buen” y un “mal” profesor, cuando se les pide que describan su profesor ideal, que enumeren las características que debe tener la relación que establecen con él, o lo que es importante en la relación entre estudiante y profesor.

La figura del profesor ejerce un gran impacto en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, mucho más que otros factores como las relaciones entre iguales, el ambiente de clase, o la influencia de los padres. Una relación de confianza con ellos resulta decisiva para los estudiantes, ya que les anima a aprender y a desarrollar su potencial de habilidades (Hattie, 2009), o a todo lo contrario en caso de no ser una figura de referencia. Esto implica que el progreso académico se optimiza cuando estudiantes y profesores pueden construir una relación que equilibra sus funciones (Raufelder, 2007). Así pues, y dado el impacto de los profesores sobre el desarrollo académico y personal de los estudiantes, el establecimiento y   mantenimiento de una relación positiva entre profesor y alumno, tanto a nivel académico como personal, debería ser un objetivo primordial en todos los centros educativos.

El problema está en que las características de un “buen” profesor siguen sin estar claras. Se han identificado ciertas cualidades personales, como la capacidad de crear y mantener un ambiente de apoyo emocional (Luckner y Pianta, 2011), así como aspectos profesionales, como la definición de las altas expectativas (Pickens y Eick, 2009) o la retroalimentación positiva y la alabanza, como factores de motivación muy fuertes (Luckner Y Pianta, 2011). En suma, los investigadores están de acuerdo en que un “buen profesor” debe saber cómo equilibrar las dimensiones académicas y personales en su profesión y en su trabajo (Kaplan, 2000).

A pesar de la importancia de las percepciones de los estudiantes al respecto, resulta sorprendente que la investigación que sustenta esta noción del “buen” profesor rara vez incluye la perspectiva de los estudiantes (Wubbels et al, 2006), lo que hace presuponer que los estudiantes no están del todo de acuerdo con los criterios reconocidos formalmente.

El análisis de los datos recabados pone de manifiesto tres ejes principales para las categorización de los “buenos” y “malos” profesores: (1) la calidad de la relación profesor-alumno (dimensión interpersonal), (2) la experiencia docente (dimensión académica), y (3) las características personales de los profesores (dimensión interpersonal). Los resultados muestran que los estudiantes valoran las dimensiones interpersonales de los profesores por encima de la académica, aunque subrayan su asociación bilateral.

La calidad de la relación profesor-alumno

Los estudiantes perciben su relación con un “buen” profesor como aquella que se caracteriza por (1) la apreciación, (2) la consideración individual, y (3) la simpatía. Un aspecto muy valorado por los estudiantes es la consideración individual por parte de los profesores (Klem y de Connell, 2009); los estudiantes necesitan sentir que sus profesores tienen un interés activo en ellos, y que consideran pertinentes sus decisiones y su trabajo. Además, los profesores deben estar preparados para considerar la situación individual de cada estudiante con el fin de alcanzar el mayor progreso académico posible (Büchner, 2003; Wenning, 2004). Por otro lado, la “simpatía” del profesor se identifica como un elemento esencial de la relación profesor-alumno (Raufelder, Bukowski et al, 2013), ya que los estudiantes encuentran más placentero asistir a clase cuando perciben que su profesor es agradable y alegre, lo que permite una experiencia de aprendizaje más rentable para ambos (Birch y Ladd, 1997).

Por el contrario, la relación de los estudiantes con un “mal” profesor está dominada por (1) una relación agresiva, (2) la injusticia y, (3) la antipatía. Y es que los intentos coercitivos de los profesores para controlar a los estudiantes (por medio de castigos o amenazas, por ejemplo), da lugar a que los estudiantes rechacen al profesor y lo que es peor, disminuyan su aprendizaje cognitivo y afectivo (Richmond, 1990). Por otra parte, la investigación pone de manifiesto que los sentimientos mutuos de antipatía entre estudiantes y profesores pueden tener consecuencias desadaptativas en los primeros (Abecassis et al, 2002), mientras que las situaciones de injusticia podrían dar lugar a estados emocionales estresantes que resultan perjudiciales para el progreso de los estudiantes (Chory et al, 2014).

Las características personales del profesor

Cuando se trata de las características personales de los profesores, los estudiantes identifican tres tópicos del “buen” profesor: (1) la asertividad, (2) el humor, y (3) la empatía. Los estudiantes valoran a los profesores que crean y mantienen un modelo de relación asertivo, consiguiendo un ambiente de aprendizaje respetuoso y claramente estructurado (Klem y Connell, 2009), y se encuentra una asociación positiva entre el humor del profesor y el aprendizaje de los estudiantes (Garner, 2006; Wanzer y Frymer, 1999). De esto se desprende que el humor es una competencia social fundamental para los profesores, al fomentar el desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo y la de cooperar y tratar los conflictos lo que, a su vez, conduce a una mejor comunicación y cooperación entre profesores y estudiantes (Rißland, 2003). El uso del humor en las interacciones cotidianas en el aula puede ayudar al profesor a comunicarse de forma efectiva con sus estudiantes en un nivel interpersonal. A pesar de que simpatía y empatía son conceptos relacionados (Thirioux et al, 2014), la empatía en la relación profesor-alumno describe una característica personal solo del maestro; los estudiantes esperan que un buen profesor muestre empatía por sus necesidades individuales. Debido a su estado de desarrollo avanzado, es el adulto (profesor) el que debe mostrar empatía con el niño (estudiante), y no al contrario. Tanto la simpatía como la empatía puede ser útiles para superar el rígido contexto institucional de la escuela, que se caracteriza por un desequilibrio de roles (Bukowski et al, 2013).

Por el contrario, los estudiantes a menudo describen el “mal” profesor como aburrido, repetitivo y desinteresado, inconsistente, poco fiable, y que muestra favoritismos (Strikwerda-Brown et al, 2008). Para los estudiantes, un mal profesor es aquel que no muestra interés por sus logros académicos, que les ridiculiza o desprecia delante de sus compañeros. También identifican la falta de asertividad como un indicador clave del mal profesor, que puede ser detectada en la instrucción no regulada, en la transmisión de conceptos erróneos o incompletos y en la impartición de conocimientos de una forma desordenada (Kirschner, Sweller y Clark, 2006). Curiosamente, los estudiantes no siempre mencionan la falta de conocimientos como un indicador claro de un “mal” profesor (Suplicz, 2009) sino que, al evaluar su calidad, la mayoría de los estudiantes valoran cualidades personales por encima de su labor profesional.

Experiencia docente

Los estudiantes parecen tener una idea más homogénea respecto a las dimensiones académicas de lo que es un “buen” o “mal” profesor, entendiendo por “experiencia docente” la tendencia a diseñar y desarrollar las lecciones respetando las percepciones, necesidades y expectativas de los estudiantes. De este modo clasifican claramente a los “buenos”/”malos” profesores polarizados en los siguientes extremos: (1) motivadores vs. desinteresados e indiferentes, (2) docentes comprensibles vs. docentes incomprensibles y (3) variedad/flexibilidad en las clases vs. instrucción   basada en el profesor (que se identifica con profesores de pie delante frente a la clase, escribiendo en la pizarra y hablando sin parar) .

Los estudiantes describen la motivación de los maestros como un elemento clave de la experiencia docente: el entusiasmo de su profesor podría afectar positivamente a su propia motivación en clase, por ejemplo mediante la participación en el tema, haciendo la lección más productiva y agradable (Daniels, 2011). Estudios anteriores han encontrado que la motivación y el entusiasmo del profesor intensifican la motivación intrínseca de los alumnos y su vitalidad (Keller et al, 2014). Del mismo modo, los estudiantes se muestran decepcionados y molestos cuando no pueden establecer una conexión con su profesor debido a su indiferencia.

Sobre la enseñanza comprensible parece que el conocimiento de la materia es un aspecto importante de la buena enseñanza. Un tercer aspecto esencial de la experiencia docente es la variedad/flexibilidad durante las clases frente a la instrucción basada en el profesor. Esto apoya investigaciones anteriores que muestran que una variedad de estilos de enseñanza ayuda a los estudiantes a alcanzar sus objetivos de aprendizaje (Moore, 2006). Por el contrario, la instrucción basada en el profesor se percibe por parte de los estudiantes como rasgo típico de un “mal” profesor.

Así pues, y a la vista de estos resultados, parece que los estudiantes valoran de los “buenos” profesores tanto cualidades interpersonales como aspectos académicos, con una ligera preferencia por las primeras, lo que debe hacer reflexionar a los docentes con el fin de mejorar siempre su práctica.


ENLACES

* Hanushek: ‘A los malos profesores hay que ponerlos en otros trabajos’

* Las 10 cualidades esenciales del buen docente.

* ¿Qué cualidades debe tener un buen maestro?


[1] Raufelder, D.; Nitsche, L.; Breitmeyer, S. y Keßler, S. (2016). Students’ perception of “good” and “bad” teachers—Results of a qualitative thematic analysis with German adolescents. International Journal of Educational Research, 75, 31-44.

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"CREER EN LA EDUCACIÓN", DE VICTORIA CAMPS

Publicado 29/02/2016 16:46:52  | OPINA  | Libros sobre educación  | Noticia 417  | 2105 visitas


Creer en la educación, de Victoria Camps

Un artículo de Marcos Santos Gómez, Profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.

Libro de referencia:

Camps, V. (2015). Creer en la educación. La asignatura pendiente. Barcelona: Península. Primera edición 2008.


Creer en la educación es un opúsculo de la conocida filósofa Victoria Camps, dedicado a la educación, en la cual, según su diagnóstico, se ha dejado de creer. Qué es lo que hay que creer cuando se cree en la educación será lo que desarrolle ampliamente a lo largo del libro. En él emprende una cierta recuperación de una forma de paideia que podemos vincular con la tradición clásica, pero también con la modernidad. Es decir, se apunta al discurso pedagogicista o, como lo nombramos en la entrada anterior, educacionalista, que ha inventado la educación y la escuela como una forma de regulación del aprendizaje y el conocimiento, que ella aprueba y no cuestiona, como valores más o menos mensurables y clasificables, y que sigue por tanto la tradición pedagógica, aun siendo crítica con algunos principios que han fundado recientes frustradas experiencias educativas. Es decir, no se sitúa en la metapedagogía, más allá de ella, sino que la presupone, que es lo que hacemos todos la mayoría de las veces. El libro es antes una terapia y diagnóstico desde premisas internas, desde los presupuestos originales que cimentan la escuela y la educación actuales, que se explican y justifican a sí mismos, como ya señalara Iván Illich, que crean su propia necesidad. No se cuestiona si existe un error en el mismísimo adn de la institución. Para ello habría que emprender una historia de la educación, pero no al uso, sino como meta discurso, como valoración y perspectiva exterior y crítica, al estilo de Foucault o Illich. No es, por tanto, ni mucho menos un libro radical, que aborde el sentido de las instituciones educativas, su arqueología e historia, de los que me gustan y más me interesan, es decir, una aproximación “recelosa” a lo que se nos presenta como hechos consumados, más allá de esos propios hechos como hechos, y que además analice el propio discurso que las fundamenta. Pretende corregir una dirección pero siguiendo, básicamente, un mismo curso, el de la modernidad. Por tanto, es un plan de mejora o proyecto interno para la propia escuela, que emana de ella y a ella se dirige, de lo mucho que se escribe al respecto, desde un punto de vista en el fondo técnico.

Siguiendo esta pista, manifiesta que han de enseñarse contenidos concretos, desde un cierto prestigio, desde la admiración y asimetría con los educadores adultos; inculcar contenidos y valores encarnados en las personas educadoras, y desde la superioridad de la cultura, efectuando la necesaria socialización previa a la individualización crítica y exteriorizante capaz de juzgar su mundo social, que ha de llegar en la madurez. Hay cosas concretas, contenidos, normas, en los que creer, para los que debe recuperarse cierta fe. O sea, es preciso apostar por una educación que es formación, lo que implica dar una forma desde ciertos parámetros y cánones establecidos como punto de partida del largo proceso hacia la madurez del hombre autónomo. Da por sentado la profesora el valor de la escuela, como institución de la modernidad vinculada a la necesidad de alfabetizar para la sociedad de textos (frente al paradigma anterior de la oralidad) que surgió sobre todo con la invención de la imprenta. Hay que civilizar al niño. Con relación a la escuela se trata de que continúe fiel a su labor primigenia y a un modelo social basado en el texto y en la alfabetización como socialización (el Illich de los ochenta añadiría que hoy se ha producido un giro esencial hacia otro mundo, el del ordenador y la pantalla).

Para pensar esa revitalización de la escuela que hace falta es preciso, siguiendo su planteamiento, repensar y decidir qué entendemos por educación. Hay, pues, una institución escolar, hecha desde una idea concreta de educación, ideal que postula con el fin de emprender la crítica del presente anómico y desvirtuado que la desprestigia. La educación es para ella rasero y norma. Es decir, necesita creer en la educación, como condición para creer y apostar por el mundo social y político que habitamos, y por la escuela, claro. Para ella, esa educación cuyo fin es el individuo crítico y de pensamiento autónomo, funda y salva lo social, corrigiendo sus patologías. Su tesis es que la escuela daba, en su planteamiento original, la talla y cumplía las condiciones para educar bien (para el hombre que emerge con la modernidad). Es una institución válida, útil e imprescindible, en cuanto organiza y aporta un orden necesario para realizar lo educativo.

Pero ¿qué es la educación? ¿Cómo ha de darse ese proceso humano que ha de retornar a la escuela? Educar es, en primer lugar, enseñar algo, es decir, Camps relaciona educación con enseñanza, afirmando que “No es posible educar sin enseñar, aunque es muy posible enseñar sin, a la vez, educar” (p. 26). Hay que concretar y decidir lo que enseñar para educar, y fijar un norte claro para todo el proceso. Es lo que se ha perdido, según ella, el necesario componente orientador que debe acompañar la conducción pedagógica, que no es líquida (Bauman), posmoderna ni espontánea. Se trata, aun más, de proporcionar unos necesarios asideros al niño. Una idea básica del libro es que resulta necesario un orden para ir a la libertad que se ha de conquistar, y, en un aparente oxímoron, afirma que la educación debe tener un comienzo autoritario imprescindible para devenir, finalmente, en la no necesidad de conducción heterónoma, es decir, en la autonomía del educando que ha debido interiorizar ese cierto suelo y abono que en él se ha depositado, para florecer.

Apela a la clásica auctoritas del maestro. Una autoridad que obra un acontecimiento que funda la humanidad en el educando. Esta autoridad sobre todo se basa en el ejemplo y la coherencia, en una intención valiosa en la conducción del niño y que, de un modo muy estoico y clásico, procurará la felicidad del futuro hombre. En su pedagogía hay verdades que sembrar en el suelo desierto que son los niños, y certezas que como señales apuntan a un final feliz y lo preparan.

La profesora es muy crítica con el espontaneísmo de la que se ha considerado educación o escuela libre. El niño necesita una conducción para aprender a conducirse. Nos indica: “la intención de educar no en el autoritarismo, sino en la libertad, la independencia y la autonomía, ha derivado en no educación” (p. 32). El niño en realidad, y esta es su premisa básica, no tiene nada que expresar, ni lleva en su interior todo lo requerido para educarse sin fortalezas exteriores y heteronomías. Es una suerte de vacío que hay que situar y activar con contenidos concretos.

Cuestiona la profesora, por tanto, el rousseanismo y todos sus correlatos románticos, dice, que están en la base de la educación libre. Pero yo no creo que el estado de naturaleza al que alude la filosofía y la pedagogía de Rousseau sea equiparable con un bucólico exilio en un origen salvaje, visto así, de un modo literal. Creo que el estado de naturaleza es un constructo de la razón que pretende hacer al hombre dueño de sí mismo y reconciliarlo con su circunstancia aun a costa de su sociedad pre-racional, previa al contrato. Ciertamente, la vida es buena como tal, sin necesidad de añadidos dogmáticos. El espontaneísmo sigue esta lógica, haciendo emerger la virtud de unas facultades humanas que tienden a ella, que son buenas.

Para Camps puede hablarse de virtud como fortaleza del carácter, como el ejercicio de un control (no represivo) de las emociones (llamadas por los antiguos “pasiones”) que es preciso aprender. Debe aprenderse a esclarecer los propios fines, priorizando la eudaimonía o felicidad como objeto de la paideia. No hay virtud previa, pues topamos con la nada que es el niño, sino que lo bueno y el instrumento (juicio, razón) para lograrlo se materializan a posteriori. Sugiere la filósofa que el espontaneísmo rousseauniano es final, no origen (en el origen ella sitúa una tabula rasa o vacío), porque se postula como algo en el fondo emanado de razones, de contenidos, de prejuicios, de ideología, en suma. El niño está “lleno” antes de formarse, para las pedagogías menos directivas, aunque sea de la tendencia a lo bueno. Pero en el origen del individuo hay solo una nada, parece suscribir la profesora.

Sospecho que, contra lo que ella cree, muchos de los educadores de las escuelas libres suscribirían la tesis, polémicamente lanzada por la filósofa, de que la libertad requiere un orden. En las escuelas libres existe un orden y en absoluto coinciden con el desorden actual de la escuela. Sin embargo, en otras cuestiones es verdad que Camps y A. S. Neill, por ejemplo, coincidirían poco. Es el caso de la atribución de “plenos poderes” al niño para regir, políticamente, su escuela o comunidad. La profesora ve aquí una desmesura y un error, ya que el niño no es igual al adulto. Hay, del mismo modo que la necesidad de un orden, metas y modelos, la necesidad de una desigualdad con lo exterior, de un venir de fuera lo que no es en absoluto una norma autoimpuesta. “Y es que hay que repetir que padres e hijos no son iguales, tiene que haber una separación mínimamente jerárquica entre unos y otros” (p. 39). El niño ni puede ni debe ser igual a sus educadores, de manera que estos sean encarnación de unos deberes no necesariamente represivos pero imprescindibles para la futura conquista de derechos. “Por definición, los niños son inmaduros” (p. 67). Otorgar derechos absolutos porque sí no es, afirma, el camino razonable. Apela al modelo de las reglas de cortesía y la urbanidad, que obligan pero para sustentar el respeto al otro, para guardar a cada uno un espacio de autonomía. Hay que emplear una dosis apropiada de obligaciones y normas para, de nuevo de manera paradójica en apariencia, obtener la gradualmente ganada autonomía.

Respecto a la espontaneidad, dice más aun: “Pero el caso es que ‘educar’ significa, entre otras cosas, ‘reprimir la espontaneidad’. (…) La fascinación por la espontaneidad es, en efecto, uno de los mitos que han hecho que los fundamentos de la educación se tambaleen” (p. 47). La educación, aun más, procura que el niño llegue a desear sus fines, mediante una estoica autorregulación de sus emociones que llegaría tras el entrenamiento deportivo o la milicia, por emplear la vieja y típica metáfora del estoicismo(p. 94). Y “Rousseau se ha impuesto a Locke, que pensaba que la mente, al nacer, no es sino una tabula rasa y que un niño ignorante e indisciplinado es un fracaso de los adultos que han renunciado a educarlo” (p. 98). Un niño se “llena” desde fuera, heterónomamente y hay que enseñarle, con normas, a regularse: “Formar la voluntad o un carácter fuerte (…) quiere decir enseñar a hacer frente a la adversidad y saber resistirla equilibradamente para que, poco a poco, los niños dejen de creer que las imágenes y las narraciones del mundo en el que viven son modelos que hay que imitar” (p. 99).

La cacareada “espontaneidad” del niño es la antesala de un mal. Es decir, cuando el niño, supuestamente, es sin cortapisas, se cuela la “televisión”, el consumismo, la exaltación de la constante novedad, del juego, etc., que pronto pueblan, tal como está sucediendo, al niño, sustituyendo lo que la carencia de “autoridad” ha desistido de colocar en el alma inmadura. El niño no es maduro ni un modo sustantivo y acabado de ser el hombre, frente al rousseaunismo. El hombre, si lo dejamos ser desde su nada infantil, desarrollando supuestamente esa “nada”, se torna malo por “naturaleza”, porque el mal emerge con la ausencia de restricciones (pp. 69-70). La autonomía y la resistencia al gregarismo necesita, una vez más, de la norma y de un orden exterior. Por eso, “Lo que los menores esperan de los adultos, aunque no sepan formularlo así, es que les enseñen a ser felices. Los adultos tienen más años, es decir, más experiencia, más conocimientos y más criterio. Tienen el deber de transmitirles todo lo que han aprendido, en lugar de consentirles todos los caprichos estúpidos que se les ofrecen” (p 89). Así, Camps propone este proyecto pedagógico que conduce a   una logificación de la vida inocente que está en el origen; una gradual racionalización de la inocencia primigenia que no es buena ni mala en sí, y cuyo valor concreto es fabricado por la educación.

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CARMEN CAMPOS

Publicado 29/02/2016 16:26:39  | OPINA  | Profesorado  | Noticia 416  | 1663 visitas


Carmen Campos

Un artículo de Fernando Trujillo, Profesor de la Universidad de Granada. Especialista en educación y enseñanza de idiomas.

Carmen nos dejó el pasado viernes. Recibí la noticia en Granada, justo cuando entraba en el Generalife. Creo que a ella le habría gustado la escena. Los jardines estaban en flor a pesar de la fecha del calendario pero poco después empezó a llover, y tras la lluvia vino el frío, y después la nieve. Un jardín nevado es un silencio blanco y el blanco, el color del luto en muchas culturas, cubrió La Alhambra este fin de semana.


Me gustaría presentarte a Carmen.


Podría decirte que Carmen era, para mí, sobre todo una persona comprometida y en cada decisión que yo le vi tomar actuó siempre desde el compromiso: compromiso con la educación pues le gustaban los institutos complicados, donde hacen falta los mejores profesores con sus mejores destrezas; compromiso con sus proyectos pues le atraían los retos, como cuando Pilar Pérez Esteve la llamó para Leer.es o cuando decidió continuar para mantener el portal y que no se fuera al pique el esfuerzo de años de trabajo; compromiso con la sociedad pues le irritaban las injusticias y, también, las políticas que por acto u omisión generan injusticias; compromiso con las cosas bien hechas, con la palabra dada, con la palabra justa. Carmen era una persona comprometida con la vida.

Podría también decirte que era una persona profundamente culta. Ante esta sociedad de la superficialidad Carmen era su antagonista. Podías hablar con ella de ópera y de novela negra, de didáctica de la lengua y de nuevas alfabetizaciones, de cine y de series tanto como de videojuegos o de diseño. En muchas ocasiones Carmen me hizo ver mis lagunas con su vasto conocimiento de muchos órdenes de la vida.

Podría contarte que era una persona de trato agradable y simpático pero que no hacía concesiones al chiste fácil o a la ñoñería. Era sofisticada sin pretensiones, sencilla sin amaneramientos, elegante sin estridencias; era discreta y trabajadora, una persona de equipo que sabía tratar con respeto a aquellas personas que tuvimos la suerte de trabajar con ella.

En fin, podría contarte todo esto y, sin embargo, no quisiera tener que contarte nada. Me gustaría que Carmen estuviera en su instituto, donde volvió después de su paso por Leer.es. Que me leyera, con esa media sonrisa que ella ponía, con esa mirada inteligente con la que hablaba tanto como con sus palabras. Me gustaría que me leyeras, Carmen, porque te fuiste sin que te diera las gracias por todo lo que me diste y ahora cualquier intento de hacerlo es una banalidad en mitad de los textos líquidos del ciberespacio. Confío en que tú, especialmente tú, me sepas perdonar que lo único que pueda ofrecerte es un texto electrónico para decirte que haberte conocido y haber trabajado contigo ha sido una de las mejores experiencias de mi vida. Tú me has dado mucho más de lo que yo ya nunca podré devolverte.

Gracias, Carmen. Seguirás siempre sonriendo en nuestra memoria.

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«SI HUBIERA SEGUIDO ESTUDIANDO MI VIDA SERÍA BASTANTE MEDIOCRE. PUEDE QUE HASTA ESTUVIERA EN PARO»

Publicado 28/02/2016 18:33:27  | DENUNCIA  | Creatividad  | Noticia 415  | 3139 visitas


Luis Iván Cuende, en una imagen de archivo - ABC

Luis Iván Cuende, uno de los jóvenes más influyentes del mundo para la revista Forbes, nunca le cogió el gusto a los estudios. Al menos, no al sistema educativo implantado en España y que, en su opinión, es del todo «ineficaz». Fiel a sus principios y a su forma de entender la educación, este «hacker» español decidió abandonar una formación que, a su parecer, poco podía aportar a los conocimientos que ya había adquirido desde el salón de su casa.

Cuende, que incluso llegó a plasmar en un libro su crítica al sistema («Tengo 18 años y ni estudio ni trabajo: ¡Monto empresas y vivo haciendo lo que me gusta!»), parece no arrepentirse de una elección cuestionable y arriesgada. Hoy Luis Iván se encuentra inmerso en su último y exitoso proyecto, «Stampery» , un sistema online para validar documentos y que pretende, en palabras de su creador, «mandar de vacaciones a los notarios».

Forbes te seleccionó en enero como uno de los jóvenes más influyentes en el ámbito tecnológico. ¿Cómo recibiste la noticia?

La verdad, no lo vi venir. Forbes tiene una gran repercusión y credibilidad, así que me siento bastante afortunado por ello.

No hace mucho tiempo escribiste un libro en el que criticabas con dureza el sistema educativo español. ¿Mantienes a día de hoy lo que escribiste en aquel momento?

Mi opinión no ha cambiado en absoluto. La vida, de hecho, sigue probando lo que un día predicaba en el desierto. Ahora mucha gente está de acuerdo con que el sistema educativo español no sirve.

¿Qué elementos crees que son necesarios para propiciar el cambio en este modelo que tanto cuestionas?

Muchos. Echar a los educadores que no saben educar. Contratar a los que sí. Quemar los libros de texto. Tirar por la ventana los iPad y las pizarras digitales que perpetúan el anterior sistema con una nueva apariencia. Incorporar métodos para hacer pensar y crear y eliminar los que hacen obedecer y memorizar.

¿Cómo crees que habría sido tu vida de haber continuado estudiando?

Creo que mi vida sería bastante mediocre y que, sin duda, no estaría donde estoy hoy. Puede que hasta estuviese en el paro. Quién sabe.

¿Cómo es el día a día en el seno de «Stampery»?

Manejo a mi equipo, respondo emails, programo, hablo con clientes, con inversores… y pienso. Entro pronto a trabajar, salgo tarde... Trabajo mucho, ¡pero me lo paso muy bien!

Aunque vives fuera tendrás un ojo puesto en España. ¿Qué aplicaciones o negocios ideados en nuestro país consideras más prometedores?

Me quedo con «Wallapop», «CartoDB», «Cabify», «Jobandtalent»...entre otros

En cuanto a aplicaciones, ¿cuáles utilizas en tu día a día?

Utilizo mucho Cabify y soy también usuario de Fintonic, un buen sistema que creo que todos los bancos deberían tener. También he utilizado «Typeform» alguna vez.

Hay quien dice que el Bitcoin no está en su mejor momento. Como experto en la materia, ¿compartes esta opinión?

Para nada, el Bitcoin se encuentra en su máximo punto y jamás ha tenido problemas graves. Hay billones de euros invertidos en Bitcoin, motivo por el que no puede haber problemas. Mucha gente se juega mucho.

¿Cómo funciona «Stampery» y qué podemos conseguir a través de este sistema?

La red detrás de Bitcoin es la primera base de datos inmutable del mundo. Lo que se inserta en ella no se puede modificar. Lo que hacemos es usarla para certificar datos, de forma que puedes tener una prueba de que has enviado un email, o de que has recibido un documento, o de que una transacción se ha ejecutado.

Pregunta rápida: ¿Android o Apple?

Utilizo Android desde que salió, hace unos ocho años. El iPhone fue por delante un tiempo, pero actualmente el software de Apple tiene un montón de errores además de ser un ecosistema cerrado y muy controlado. Android, por el contrario, es algo más abierto.

¿Sabemos en España lo que hacemos cuando compramos tecnología? ¿No crees que a veces nos dejamos llevar por el marketing?

No se puede generalizar pero si me tuviera que decantar por algo diría que, en general, todo el mundo se deja llevar por la publicidad. Muchas veces la gente se sorprende por lo lento que soy comprando pero creo que hay muchas cosas que revisar: las características técnicas del producto, muchos reviews… A mí el marketing me da igual. Muchas veces el marketing amenaza al mercado libre y quien vende es el que más dinero tiene, no el que ha creado el mejor producto.

¿Cómo está España en materia tecnológica?

Muy mal por el lado de emprendimiento, genial por el lado de talento. Emprender aquí es complicado ya que muchos inversores no arriesgan, por eso ahora vivo en Silicon Valley. El talento, sin embargo, es bestial en España.

¿Te queda tiempo libre para las aficiones?

¡Sí! Aunque cierto es que mucho menos. Mis aficiones son la música electrónica y el baloncesto. Últimamente les puedo dedicar una hora a la semana, poco más. Y mi mayor afición es mi chica, supongo. A ella si que le dedico todo el tiempo que puedo.

¿Alguna receta para ser más productivo?

No procrastinar. Fuera Facebook. Fuera YouTube. Fuera Instagram. Cuando se trabaja, se trabaja. Veo a mucha gente perder el tiempo laboral de sus vidas en cosas que no son relevantes.

Con una carrera tan prometedora, ¿dónde te ves en un par de años?

Sin duda, ¡viendo Stampery crecer y crecer! Esa es mi única obsesión

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LOS DOCENTES YOUTUBERS MÁS INTERESANTES Y SUS LECCIONES EN VÍDEO

Publicado 28/02/2016 17:53:51  | EDUCA  | TIC Educación  | Noticia 413  | 3462 visitas


Los docentes youtubers más interesantes y sus lecciones en vídeo

No todos los youtubers que arrasan en Internet son chavales que cuentan historias que parecen no tener sentido (aunque hay un gran debate sobre ello), o que narran sus peripecias en los videojuegos. De hecho, en los últimos años y con los nuevos canales educativos (los MOOC tan de moda o la inmensa variedad de recursos educativos online disponibles) se ha abierto la puerta para que cualquiera que lo desee pueda exponer su conocimiento al mundo. Si eres profe de matemáticas, enseñarás matemáticas; si lo tuyo es la química, explicarás conceptos de esta ciencia, etc.


Pero démosle la vuelta a la tortilla. Tanto si eres docente como si eres alumno – o eres un profe que quieres dar recursos extra a tus alumnos – te interesará conocer cuáles son los youtubers y los canales más interesantes que dictan sus lecciones en vídeo, como si fuesen clases a las que cualquier persona puede acceder como alumno. Conocimiento abierto y al alcance de cualquiera gracias a Internet y a todos los profesores y docentes que describimos a continuación.

La Eduteca – Óscar Alonso

La Eduteca nace como el proyecto personal de Óscar Alonso, maestro de primaria cuyo objetivo es crear un blog en el que los recursos en vídeo tengan gran peso. Por un lado el blog que se apoya en su canal de Youtube, y cuyo contenido está principalmente dirigido a explicar determinados conceptos para alumnos de infantil y primaria, tales como el uso de mayúsculas, los polígonos o los mamíferos. Como veis trata todas las materias explicándolas en vídeos de unos pocos minutos de duración que ya cuentan con varias decenas de miles de reproducciones.




Videoprofe

De tercero a sexto de primaria, este docente desmiga en su web decenas de lecciones de matemáticas, lenguaje y conocimiento del medio, todas ellas con un vídeo explicativo en el que aparece él junto con una serie de transparencias de soporte al tema. A mayores ofrece en algunas un conjunto de recursos y otras actividades relacionadas, tales como materiales de apoyo o ejercicios propuestos para asentar los conocimientos de cada lección.




Julio Ríos

Julios Ríos se convierte en “julioprofe”, un youtuber que enseña matemáticas y física a varios niveles en vídeos de unos pocos minutos de duración. Con gran éxito en su país natal, Colombia, su canal en Youtube está perfectamente ordenado según temas (aritmética, álgebra, geometría, etc.) y se apoya en transparencias y en una pizarra blanca para explicar en profundidad cada concepto.




unprofesor.com

Aunque curiosamente no es uno, sino varios profesores los que dictan sus lecciones sobre los temas en unprofesor.com, una web que se adapta a una inmensidad de perfiles… desde primaria o infantil hasta, incluso, conceptos básicos en el ámbito universitario. Todo tipo de materias como lengua, ciencias sociales o naturales, física o química y dibujo técnico, amén de por supuesto matemáticas y, curiosamente, también música.




Unicoos – David Calle

Lo habitual es que los temas expuestos sean sencillos, pero David Calle encontró su hueco en lecciones avanzadas y montó Unicoos, la web donde recopila el material de su canal en Youtube. En él incluye asignaturas como matemáticas, física, química y tecnología, con temas como circuitos y funciones lógicas, integrales, flujo magnético, formulación orgánica… u otros, enfocados a nivel bachillerato y universitario pero también con algunos conceptos para secundaria.

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SUSPENSO AL PACTO EDUCATIVO PSOE-CIUDADANOS DESDE LAS ASOCIACIONES DE DEFENSA DE LA PÚBLICA

Publicado 28/02/2016 17:41:51  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 412  | 3280 visitas


Suspenso al pacto educativo PSOE-Ciudadanos desde las asociaciones de defensa de la pública

La Asociación Yo Estudié en la Pública rechaza el borrador del acuerdo entre los de Pedro Sánchez y los de Albert Rivera.

Con la firma del acuerdo PSOE- Ciudadanos, la Educación Pública sigue amenazada. Así lo ha valorado hoy la Asociación Yo Estudié en la Pública, que tras analizar la parte del documento que se refiere a la educación, se han mostrado extremadamente preocupada al comprobar que Ciudadanos ha logrado llevar a su terreno el debate de la educación. Y es que, como recuerda la asociación, el programa del partido de Ciudadanos está en manos del economista Luis Garicano, uno de los autores del blog “Nada es Gratis” y quién promueve “adaptar lo que se aprende a las necesidades del mercado”.

Desde Yo Estudié en la Pública señalan algunos puntos del pacto PSOE-Ciudadanos que incurren en generalidades o inconcreciones que amenazan los pilares democráticos de la Educación Pública:

No derogan la LOMCE. En su lugar se lee: “Se paralizará con carácter inmediato el calendario de implantación de la LOMCE en los aspectos que no hayan entrado en vigor”. Redacción que, para Yo Estudié en la Pública puede estar anticipando un lavado de cara de la ley en sus aspectos más controvertidos y de mayor rechazo social (reválidas, asignatura de religión evaluable) para alcanzar un pacto educativo, con lo que sobreviva de la ley.

Se menciona la voluntad de llegar a un pacto social y político por la educación, pero estableciendo el escaso margen de seis meses. Algo que esta asociación considera claramente insuficiente "si lo que realmente se quiere son consensos que se mantengan en el tiempo entre agentes sociales y educativos".

Otro de los puntos que consideran controvertido desde esta asociación es el proyecto de implantación en todo el Estado del modelo bilingüe (trilingüe en las comunidades con dos lenguas oficiales) "cuya avanzadilla en la Comunidad de Madrid ha dejado patente, además de su fracaso, su 'virtud' segregadora".

El “espíritu emprendedor” se elevará, según el acuerdo, "a competencia básica". Para Yo estudié en la Pública, esto se desarrolla "en la línea de la educación neoliberal", como recuerdan un eje del programa de Ciudadanos. "Nos parecen mucho más elementales y urgentes competencias como la solidaridad o la sensibilidad medioambiental, de las que no hay ni rastro en el documento", explican desde esta Asociación.

Otro de los aspectos que "sobreviven" de la Lomce en el documento es la evaluación de centros que derivan en la salvaje competitividad y establecimiento de rankings, uno de los aspectos más criticados de la Ley Wert, que el pacto firmado entre PSOE y Ciudadanos no tocaría.

La plataforma termina el comunicado advirtiendo que, “Asustan los fundamentos de este documento. Anticipa un impulso contrario a esa educación pública, inclusiva, ecologista, multicultural, laica, y democrática que llevamos tiempo defendiendo. Decimos no al documento del pacto entre PSOE-Ciudadanos”

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NEUROEDUCACIÓN

Publicado 28/02/2016 00:17:16  | OPINA  | Neuroeducación  | Noticia 411  | 1749 visitas


Neuroeducación.

Un artículo de   Victor Bermúdez Torre, profesor de filosofía.

La fe que se tiene en la ciencia parece a veces tan profunda (o inconsciente) como la que se tenía en Dios durante la Edad Media. La gente compra el elixir antiarrugas con nano-liposomas de células madre (sic) como antaño, en el templo, imploraba en latín la resurrección: sin entender nada. La coletilla: “esto está científicamente demostrado” actúa de salvapantallas mental entre un documental y otro (algunos intencionadamente falsos e increíbles, producidos para mostrar el grado de credulidad de los adeptos a la ciencia), hasta que se acaba por oír la voz profética de Eduard Punset anunciando el próximo descubrimiento. ¡Eureka! ¡Aleluya!


Como actitud religiosa que es, el cientificismo de base mantiene un número respetable de dogmas. Uno de ellos consiste en creer que la ciencia es moralmente neutra, y que en ella es posible separar hechos y valores. O medios y fines. El médico, el psicólogo, el pedagogo – dicen – te ofrecen los medios (medicamentos, terapias, técnicas), y eres tú quien decide libremente los fines (cómo vivir o en qué educar a quien corresponda). Pero todo esto es falso. La más simple técnica está cargada de teoría, interpretaciones, valores, intereses y fines de lo más diverso, cuanto más una terapia psicológica o una metodología didáctica. Que la ciencia, a menudo, no sea consciente de esto no le otorga más “asepsia” moral (sino incluso menos).

En otros casos, el cientificista va más lejos, y pretende “neutralizar” todos esos elementos, ideológicos y polémicos (interpretaciones, valores, fines...) reduciéndolos a explicación científica. Tras la moda de los físicos solucionando los problemas metafísicos del mundo, ahora toca la del estudio del cerebro como panacea para los asuntos humanos. Así, no hay semana en que no leamos en el diario que, ¡al fin!, se ha encontrado la explicación neurológica de la conducta moral, o del gusto estético o... del éxito y el fracaso educativo.

Todo esto es un enorme dislate. Ni la metafísica de los físicos suele ser más que mala filosofía, ni el reduccionismo neurológico algo más que un conjunto de falacias. Pretender descubrir criterios morales, o estéticos, o fines educativos, a partir de la observación del cerebro es no empezar, siquiera, a entender el problema. Cuando los neurólogos registran la actividad cerebral relacionada con la conducta moral, o el juicio estético, o la educación, tienen ya resueltos todos los asuntos interesantes. Simplemente parten de lo que una muestra significativa de personas estima que es bueno o bello, o de lo que unos expertos afirman sobre lo que es “aprender”, lo asocian con la actividad cerebral concomitante, y obtienen conclusiones. Pero no resuelven el problema de si esa estimación previa acerca de lo que es bueno, o bello, o sobre lo que es “aprender”, es o no la correcta. La ciencia puede describir lo que pasa en tu cerebro cuando valoras, pero no establecer valores. La confusión entre ambas cosas es falaz.

Un ejemplo reciente de todo esto es la llamada neuroeducación, ciencia en ciernes que, al decir de sus defensores, promete revolucionar la educación. Por lo que se sabe, la neuroeducación propone utilizar los conocimientos sobre el cerebro para hacer más eficaz los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero lo revolucionario se queda en muy poco, pues no se ponen en cuestión ni los modelos ni las metas educativas, sino, tan solo, los medios. Es más, dado que los estudios empíricos en neurología o psicología se hacen a partir de supuestos acerca de lo que debe ser educar y de qué habilidades están relacionadas con el aprendizaje, sus conclusiones implican, sí o sí, una determinada orientación pedagógica, conservadora o más progresista (según quien encargue los estudios), pero ni nueva ni más válida “científicamente” que cualquier otra. La neurología prueba que la emoción influye en la memoria, y el trabajo en equipo en el pensamiento eficaz, pero no nos dice nada acerca de qué tenemos que memorizar o pensar, ni justifica que educar haya de consistir en memorizar o pensar eficazmente (en lugar de, por ejemplo, en comprender o pensar especulativamente).

En suma: los planteamientos científicos en educación (en este caso neurológicos, pero podríamos decir lo mismo de los psicológicos) no pueden ni deben ir más allá de describir el marco de posibilidades de la acción educativa, pero solo una vez que sepamos muy bien que es eso de la educación. Pese a la tentación cientificista de “neutralizar” moralmente su tarea, la pedagogía depende, fundamentalmente, de una consideración filosófica, ética y política acerca de lo que son, pueden y deben ser el ser humano y la sociedad. Solo después de eso tiene sentido hablar sobre educación, y decidir en qué y cómo hay que educar a las personas y a los ciudadanos. Y será al final del todo cuando toque discriminar qué técnicas son más eficaces para lograr todo lo anterior. Únicamente en este último nivel tiene algún sentido hablar de “neuroeducación”. Un nombre, por cierto, muy grandilocuente para lo que ha de ser una simple ciencia auxiliar de la pedagogía aplicada. Casi como lo de los “nano-liposomas de células madre”. Impresiona, pero no hace nada (bueno).

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¿CÓMO RECONOCER A UN NIÑO SUPERDOTADO?

Publicado 27/02/2016 23:44:05  | OPINA  | Altas capacidades  | Noticia 410  | 22206 visitas


¿CÓMO RECONOCER A UN NIÑO SUPERDOTADO?

Un artículo de Ana Díaz, periodista.

¿Son “raritos” los superdotados o, tal vez, somos nosotros los que desconocemos el tema? Aunque la legislación española reconoce las necesidades educativas especiales de estos niños, la mayoría de los profesores no tiene la información necesaria y, a veces, bloquea su identificación por desconocimiento.


A menudo, se suelen confundir las Altas Capacidades con el ‘alto rendimiento académico’. Pensamos que se trata de niños precoces, responsables, que muestran un especial interés por seguir la clase. Esperamos un niño silencioso y aplicado, que todo lo sabe, escribe perfectamente y lee sin parar. Sin embargo, muchas veces la inteligencia implica justo lo contrario: inquietud (tanto física como mental), rebeldía y dificultad para aceptar las normas cuando no son razonadas. De hecho, puede confundirse con el TDA-H (‘Trastorno de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad’).

¿Qué significa tener Altas Capacidades Intelectuales?

Aunque el término superdotado es más conocido popularmente; recientemente, se ha visto desplazado, sobre todo a nivel institucional, por otro más amplio y general, el de Altas Capacidades.

Para Maite Garnica, pedagoga y autora del libro ¿Cómo reconocer a un niño superdotado?:

“Cuando hablamos de un alumno con Altas Capacidades nos referimos a aquellos que poseen un coeficiente intelectual por encima de la media, que además destacan en múltiples aspectos y que tienen una gran capacidad creativa (literaria, científica, artística…). A todo esto se une el rasgo de gran implicación en la tarea, pero ¡cuidado!, sólo en aquellas tareas que les interesan, les motivan y les atraen”.

Según afirma la psicóloga especializada Carmen Sanz Chacón, en su libro La maldición de la inteligencia, el cerebro de estos niños:

“Está más desarrollado y como consecuencia tienen una mayor capacidad lógica. Razonan mejor y aprenden mucho más rápido, poseen un vocabulario y una capacidad verbal más desarrollados. (…) Suelen sorprender porque tienen un comportamiento impropio de su edad. Lo que provoca que no encajen ni con los mayores ni con los pequeños”.

Pero no todos los niños con gran inteligencia tienen éxito escolar, porque aunque la inteligencia es fundamental y necesaria, no es suficiente. Podemos decir que las altas capacidades son al éxito académico lo que la altura es al baloncesto. Un chico muy alto tendrá más facilidad para ser un as del basket, pero no tiene por qué serlo. Necesita una dedicación especial, capacidad de sufrimiento y, sobre todo, motivación. ¿Pero qué pasaría si ponemos a un niño que mide 1.80 a jugar al baloncesto con niños de 1.20? ¿Le motivaría? Ese es el problema. Por eso muchos de ellos no son identificados e incluso se les considera torpes y poco inteligentes.

Los padres son quienes mejor les identifican

En el año 2003, el propio Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid reconocía que “los padres son excelentes identificadores de sus propios hijos superdotados, ya que en el 70% de los casos la selección hecha es correcta”. Sin embargo, según los datos obtenidos en la Comunidad de Madrid, “los maestros identificaron tan sólo un 44% de los alumnos superdotados que estaban en sus clases (…) Además, identificaron como superdotados un altísimo número de alumnos -97%- que no eran superdotados. Esto indica que los profesores no están suficientemente formados para identificar a los superdotados y que, por lo tanto, no elaboran ningún tipo de currículum especial para educar a estos alumnos”.

Características de los niños con Altas Capacidades

Según la directora del Centro Especializado en Superdotados (CES), Maite Garnica, “estos niños, además de poseer una serie de características cuantitativas, tienen otras características cualitativas, diferentes al resto de los alumnos, que deben conocerse para poder dar respuesta a sus necesidades”.

Algunas de estas características son:

Gran curiosidad y creatividad . La psicóloga estadounidense Leta Hollingworth (1886-1939) ya advertía en un libro “Los niños superdotados: su naturaleza y educación”, que estos niños, además de poseer un alto Coeficiente Intelectual, tenían, desde muy pequeños, un gran interés por los orígenes y el destino, siendo ello un síntoma destacado de agudeza intelectual: ¿quién hizo el mundo?, ¿de dónde venimos?, ¿dónde iremos tras la muerte?, ¿por qué venimos al mundo? A mayor cociente intelectual, antes desarrolla el niño una acuciante respuesta del universo.

Alta sensibilidad. Según las investigaciones de Hollingworth, el 90% de los niños superdotados tienen una sensibilidad muy alta, así como un elevado sentido de la justicia. Entre el 84 y el 88% era también muy perfeccionista y cuestionaba la autoridad. También eran muy constantes en las áreas por las que sentían gran interés. Esta extremada sensibilidad y perfeccionismo les lleva, en muchos casos, a tener cierta tendencia a la introversión y una gran desconfianza hacia el resto de personas.

El psicólogo y psiquiatra polaco Kazimierz Dabrowsky, conocido por sus investigaciones en este campo, asegura que estos niños “tienen una capacidad de emocionarse profundamente. Desarrollan fuertes vínculos con personas, lugares y cosas. Debido a su intensidad emocional, a menudo son acusados de ser melodramáticos. Sin embargo, las emociones que sienten son reales. Para ellos un grano de arena es realmente una montaña”.

Las Disincronías. Según la directora de El Mundo del Superdotado, Carmen Sanz Chacón, los niños y adultos con Altas Capacidades suelen tener un alto rango de intereses, “sin embargo, pueden tener problemas para aprender a escribir”, porque su desarrollo motriz no está ajustado con su evolución intelectual. Los expertos lo llaman disincronía o falta de sincronización entre la inteligencia y la psicomotricidad. Esto puede provocar una gran frustración y ansiedad en el niño y desembocar en un rechazo a la escritura o a la actividad deportiva.

Otras disincronías descritas por el psicólogo infantil especialista en el estudio de la superdotación Jean C. Terrasier son:

Inteligencia-afectividad: Muchas veces son capaces de razonar acontecimientos al nivel de un adulto, pero no de gestionar las emociones que les provocan. Esto puede generarles mucha ansiedad.

Lenguaje-razonamiento: Aunque su vocabulario es mucho más amplio que el del resto de niños de su edad, el niño con Altas Capacidades es capaz de razonar mucho más de lo que puede expresar.

Social: Un niño de 8 años con un CI de 130 tiene una edad mental de 10. Este desajuste entre su edad mental y su edad cronológica puede desencadenar problemas en el centro educativo, con la familia o con los amigos.

Los niños con Altas Capacidades no son genios o bichos raros que se aburren y fracasan porque ya lo saben todo. Aprenden más deprisa, pero quieren lo mismo que los demás niños: que les entiendan y les acepten.

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PAULO FREIRE, LA REVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN

Publicado 27/02/2016 23:11:09  | EDUCA  | Pedagogía  | Noticia 409  | 3479 visitas


Paulo Freire en el Primer Seminario Nacional de Alfabetización de Santo Tomé y Príncipe, Brasil, 1976.

Paulo Freire fue uno de los pedagogos más influyentes del siglo XX. Lúcido y preocupado por las clases más desfavorecidas, pensó la educación como práctica de la libertad. Su filosofía se mantiene vigente en tanto rescata los saberes propios de quienes aprenden como base para construir un conocimiento que genera dignidad, conciencia del mundo: una pedagogía que promueve su transformación.


«Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no se han hecho». La cita sintetiza buena parte de las ideas de Paulo Reglus Neves Freire.

El siglo era joven cuando nació, el 19 de septiembre de 1921, en una de las regiones más pobres y bellas del Brasil: Recife. Su familia, de clase media baja, fue golpeada por la gran crisis de 1930, lo que despertó una gran conciencia por los más necesitados en el pequeño hijo de la familia Freire.

La realidad del nordeste brasileño tampoco era fácil: hasta muy poco tiempo atrás sus habitantes habían vivido en la esclavitud, las clases rurales perduraban aún en relaciones laborales de opresión y marginación, sin participación alguna en las decisiones importantes del país. Para votar, por ejemplo, era preciso saber leer y escribir. Pese a las dificultades, sus padres le enseñaron a Paulo a escribir, bajo la sombra de los árboles de la casa en la que vivían en Pernambuco.

Paulo Freire tenía solo trece años cuando su padre murió, y tuvo que dejar sus estudios. Logró volver a la escuela secundaria a los dieciséis años y, con más de veinte, ingresó a la Facultad de Derecho de la Universidad de Recife, en 1943, donde estudió filosofía y psicología del lenguaje. Después de su graduación, se dedicó a dar clases de portugués en una escuela secundaria donde comenzó a poner en práctica sus ideas acerca de facilitar que los estudiantes, curiosos, descubrieran los contenidos académicos en forma dinámica.

En 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira, una muchacha que también trabajaba como profesora de primaria y con quien tuvo cinco hijos. En 1946 fue nombrado director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el Estado de Pernambuco, donde comenzó a trabajar con los habitantes de Recife que aún no sabían leer ni escribir. Fue uno de los fundadores del Movimiento de Cultura Popular de Recife, creado en 1960, donde estuvo a cargo de la división de investigaciones.

Paulo Freire, pedagogía del oprimido

«La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación», sostuvo en Pedagogía del oprimido (1970).

Siempre preocupado por las poblaciones más necesitadas, terminó por forjar un método de enseñanza y aprendizaje que lo erigió como uno de los mayores pensadores de la educación de todo el Siglo XX. Basado en un principio de diálogo, Freire mostró que era posible pensar en una nueva relación entre los profesores y sus alumnos, una forma de enseñanza en que todo proceso educativo debe partir de la realidad que rodea a los individuos. Estas ideas influyeron en los movimientos revolucionarios de la década del sesenta, la Teología de la Liberación y las renovaciones pedagógicas que se dieron en América Latina, África y Europa. «La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra», era, esencialmente, uno de sus principios básicos.

En 1961 tomó el cargo de director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife y, en 1962, tuvo la primera oportunidad de aplicar su método: en solo 45 días les enseñó a leer y escribir a más de 300 trabajadores de las plantaciones de caña de azúcar de la localidad de Angicos, en Río Grande del Norte.

La propuesta de Freire era, básicamente, la negación del sistema unidireccional de educación: los maestros que enseñan a sus estudiantes. En cambio, proponía una comunicación de ida y vuelta, eliminando la dicotomía educadores y educandos. Para Freire, ambos, maestros y estudiantes, debían establecer un diálogo en el cual tendría lugar el proceso educativo. La educación problematizadora —tal como la denominó— apuntó claramente hacia la liberación y la independencia de los sujetos, con la intención de transformar la pasividad de los estudiantes e incentivar el interés por transformar la realidad.

Los resultados de su experiencia posibilitaron que el presidente de Brasil, João Goulart, aprobara la creación de un plan de alfabetización para adultos en todo el país, pero el golpe de Estado de 1964 puso fin al proyecto.

Exilio y regreso

Freire fue encarcelado y acusado de comunista y traidor. Después de un breve exilio en Bolivia, emigró hacia Chile donde trabajó durante cinco años como consultor en la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO), y en distintos planes del gobierno demócrata cristiano de Eduardo Frei, como el programa de educación de adultos del Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA). En 1970 se mudó a Ginebra, Suiza, para trabajar como consultor en el Consejo Mundial de Iglesias, donde desarrolló programas de alfabetización para Tanzania y Guinea Bissau.

Tras dieciséis años de exilio volvió a Brasil, en 1980, para trabajar como profesor de la Pontificia Universidad Católica de San Pablo (PUC-SP) y en la Universidad de Campiñas (Unicamp). Una de las experiencias más importantes de este período fue el trabajo que realizó como Secretario de Educación del municipio de San Pablo, durante el gobierno del Partido de los Trabajadores, encabezado por Luiza Erundina, entre 1989 y 1991. En esos años colaboró de manera decisiva en las campañas alfabetizadoras de Nicaragua y Perú (Fernando Cardenal, Ministro de Educación del gobierno sandinista entre 1984 y 1990, habla en esta entrevista del papel decisivo que tuvo Freire en las campañas de alfabetización en ese período).

En 1986 recibió el premio internacional «Paz y Educación» de la UNESCO y más de veinte universidades de todo el mundo lo declararon doctor honoris causa.

Murió en San Pablo, el 2 de mayo de 1997, a los 75 años.

Pedagogía para cambiar la realidad

En enero de 1993, Paulo Freire fue entrevistado por el Museo de la Persona de Brasil. En ella habló sobre su experiencia como ministro de Educación durante el gobierno de Goulart y los años de la última dictadura militar en Brasil, cuando el ejército suspendió el Plan Nacional de Alfabetización instituido por Freire, además de cuestiones pedagógicas.

14 Libros gratis en PDF de Paulo Freire, el educador liberador del siglo XXI

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"PARA FRENAR EL ACOSO ESCOLAR HAY QUE FORMAR AL PROFESOR EN INTELIGENCIA EMOCIONAL"

Publicado 27/02/2016 22:58:53  | OPINA  | Acoso escolar  | Noticia 408  | 2279 visitas


Carmen Martorell,

La experta Carmen Martorell asegura que transmitir habilidades de convivencia a los alumnos no supone una sobrecarga para los maestros. Transmitir los conocimientos, pero también las habilidades sociales. Enseñar las materias, pero sin descuidar las estrategias para relacionarse con los demás. Ser, en definitiva, docente y educador. Y es que la clave para combatir la violencia en las aulas está en el profesorado. Así lo aseguró ayer la profesora especialista en Inteligencia Emocional, Carmen Martorell, tras exponer las conclusiones del debate sobre acosos escolar que acogió el Ateneo Mercantil el pasado miércoles.


Para la experta, es «lamentable» que «no se le saque partido al buen profesorado que tenemos en la Comunitat Valenciana». De entrada, «hace falta formación en inteligencia emocional para frenar el acoso». Para Martorell este punto es básico, y una deficiencia del sistema. «Hay profesores de educación secundaria que son auténticos expertos en la materia que enseñan, pero desconocen estrategias para educar en convivencia. No han dado ni una clase de didáctica. Un profesor debe ser el espejo en el que se miren los alumnos. Aprenden por observación. Tengan la edad que tengan.

Pero eso no ocurre así en muchos casos. A los niños es necesario enseñarles una serie de hábitos, de conductas aprendidas. Pero para que el profesor pueda transmitirlo debe tener desarrolladas esas habilidades», explicó la experta. Sin embargo, este aprendizaje depende del interés que tenga el maestro en recibirlo (a través de másters o de charlas o cursos extraescolares) y, para la experta debería ser algo impuesto por la Administración.

«Esto excede de mi competencia. La Administración dispone de mucho material que puede utilizar „como la Guía para el profesora sobre inteligencia emocional, entre otros„ pero debe apostar por esta línea de enseñanza y hacerle ver a los maestros que tener una conducta adecuada, establecer unas normas, controlar los hábitos de convivencia de los alumnos y estar atentos al cien por cien de la forma que tienen de relacionarse los menores no es una carga de trabajo para ellos. Es una obligación y deben saber cómo actuar», apuntó.

Para la experta, la educación en valores no puede depender solo de la familia, que también, porque los menores «pasan mucho tiempo en el centro escolar». Por ello, instó a los profesores a «no eludir su responsabilidad» ni a escudarse en «problemas de ratios, contenidos televisivos o conductas familiares» porque su papel para evitar el acoso escolar es «básico». «Muchas veces no se aplican estrategias de conducta por desconocimiento. En muchos casos no saben ni que existen. Si hoy en día hay más casos de acoso escolar puede ser un reflejo de la sociedad», concluyó al experta.

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40 ESTADOS EMOCIONALES PARA ENSEÑAR EN EL AULA.

Publicado 26/02/2016 18:37:56  | EDUCA  | Educación emocional  | Noticia 407  | 11187 visitas


40 Estados emocionales para enseñar en el aula

Un artículo de Santiago Moll, docente.

El artículo de hoy quiere ser una aproximación a 40 estados emocionales que de una forma directa o indirecta forman parte de nuestras vidas y de las vidas de nuestros alumnos. Es por ello que mi intención no es otra que la de recopilar aquellas emociones que tienen lugar en las aulas con el fin de que tus alumnos puedan aprenderlas y también puedan entenderlas a partir de sus propias experiencias vitales. ¿Me acompañas en este universo de emociones? ¿Listo para emociones fuertes? Comenzamos…



ESTADOS EMOCIONALES. ¿POR QUÉ NO SE ENSEÑAN EN EL AULA?

Una de las razones por las que no se trabaja la inteligencia emocional en el aula se debe a que tampoco hemos sido formados para ello. Somos expertos en nuestras materias y nos sentimos cómodos enseñando los conocimientos de nuestra especialidad. Pero quiero pensar que como docente nuestra responsabilidad debe ir un poco más allá. ¿Qué significa esto? Pues que de lo que se trata es de ir dejando un espacio en el aula para trabajar las emociones, y cuando digo trabajar las emociones quiero que se entienda que se trata de una enseñanza a priori, es decir, enseñar la emoción antes de que ocurra y no después.

GESTIONAR EMOCIONES VS. ENSEÑAR EMOCIONES. A PROPÓSITO DE LOS ESTADOS EMOCIONALES

Para mí existe una diferencia capital entre gestionar emociones y enseñar emociones en el aula. ¿Cuál es para mí esta diferencia?

Gestionar emociones. Son las emociones que se tratan a posteriori, es decir, después de que hayan ocurrido. Normalmente suelen estar relacionadas con conflictos que han surgido dentro del aula y, sorprendentemente, se trabajan fuera de ella. ¿Por qué? Porque damos tanta importancia a los contenidos de nuestras asignaturas que no estamos dispuestos a dejar espacios para incorporar la educación emocional en nuestras sesiones lectivas. La gestión de las emociones es una gestión de los conflictos una vez han ocurrido y dichos conflictos se resuelven fuera del aula mediante una sanción o una mediación.

Enseñar emociones. Son las emociones que se tratan a priori, es decir, que se enseñan antes de que se produzcan en el aula. Las emociones se ven no como conflictos, sino como una oportunidad para reflexionar sobre la persona, para reflexionar sobre el autoconocimiento. Y cuando se enseñan emociones en el aula se hace dentro del aula a partir de la recreación de situaciones vividas por los propios alumnos y, por qué no, por el propio docente.

40 ESTADOS EMOCIONALES. PROPUESTA DE ACTIVIDAD.

Aquí tienes esta infografía (descargar abajo) que he realizado con 40 estados emocionales que seguro que tanto tú como tus alumnos habéis experimentado si no dentro del aula, sí fuera de ella.

¿Cómo se pueden enseñar estas emociones en el aula?

Una forma realmente útil es mediante la recreación de la vivencia de la propia emoción. Es lo que denomino la emoción vivida o la emoción compartida. De lo que se trata es de iniciar una frase que propicie la vivencia o el recuerdo de dicha emoción.

40 Enunciados para trabajar los 40 estados emocionales.

1. Aburrimiento. La última vez que recuerdo estar aburrido fue…

2. Aceptación. Me han aceptado en…

3. Admiración. El miembro de mi familia que más admiro es…

4. Alegría. Para mí supondría una alegría que…

5. Alivio. El mayor apuro del que he salido fue aquella vez que…

6. Amor. La persona que más quiero en este mundo es…

7. Asco. He sentido asco cuando…

8. Asombro. El último vídeo de Youtube que más me ha asombrado ha sido…

9. Compasión. El último compañero del que me he compadecido ha sido…

10. Confusión. Siempre me confundo con…

11. Culpa. Me siento culpable de…

12. Decepción. El día que me he sentido más decepcionado en clase ha sido…

13. Desaliento. Me he sentido sin fuerzas aquella vez que…

14. Deseo. Lo que más deseo en este mundo es…

15. Entusiasmo. Lo que más me entusiasma hacer por las tardes es...

16. Envidia. Siento envidia de…

17. Euforia. Recuerdo que la vez que más he saltado de alegría fue…

18. Felicidad. Para mí la felicidad es…

19. Frustración. Para mí lo más frustrante de estudiar es…

20. Gratitud. La última vez que di las gracias fue…

21. Hostilidad. Un ejemplo de hostilidad en el deporte sería…

22. Ilusión. Lo que más ilusión me hace de este curso es…

23. Incomprensión. Me siento incomprendido por mis padres cuando…

24. Inseguridad. Me siento inseguro cuando…

25. Ira. Siempre me enfado por…

26. Irritación. Lo que más me irrita de mis compañeros de clase es…

27. Melancolía. He estado triste sin llegar a llorar el día que…

28. Miedo. La vez que más miedo he pasado fue un día que…

29. Nostalgia. Lo que más echo de menos del curso pasado es…

30. Odio. Lo que más odio de este mundo es…

31. Orgullo. Hay veces que por orgullo soy capaz de…

32. Placer. La comida que más placer me produce es...

33. Remordimiento. Siento remordimientos cada vez que…

34. Satisfacción. Una de las cosas de las que más satisfecho estoy es de…

35. Serenidad. A mi me produce serenidad…

36. Soledad. La última vez que me sentí solo fue…

37. Tensión. Estoy en tensión cuando…

38. Ternura. La persona más tierna que conozco es…

39. Tristeza. Me pone triste ver…

40. Vergüenza. La última vez que me sonrojé en clase fue…

Definir emociones o vivir estados emocionales. A modo de conclusión.

Las emociones se enseñan, se definen, pero sobre todo se viven. Y se viven tanto fuera como dentro del aula porque forman parte indisoluble de las vidas de tus alumnos. Para mí no existe a día de hoy un reto mayor en el aula que el reto de ir dejando espacio para trabajar las emociones, para experimentar los estados emocionales que hoy he querido compartir en esta entrada. Espero tener la suerte de que me acompañes en este viaje cargado de emociones…

Artículo relacionado: El bazar de las emociones

Libro recomendado: Emocionario. Di lo que sientes

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EDUCAR PARA LA AUTONOMÍA

Publicado 26/02/2016 18:19:29  | EDUCA  | Educación infantil  | Noticia 406  | 1887 visitas


Educar para la autonomía

Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, Psicóloga y Pedagoga.

La autonomía es la capacidad que permite que una persona actué siguiendo su criterio, con independencia de la opinión o juicio de otros. Una persona autónoma es capaz de desenvolverse y de solucionar sus problemas sin necesitar a otra persona, es capaz de tomar decisiones y de dejarse guiar por su criterio, principios y valores. Educar a los niños y niñas para fomentar el desarrollo de la autonomía es fundamental, ya que de este modo no se dejaran manipular y no tendrán miedo de tomar sus propias decisiones.



¿Por qué es importante educar para la autonomía?

La autonomía es una capacidad fundamental para que puedan desenvolverse con seguridad y para que sean capaces de tomar sus propias decisiones y seguir sus propios caminos. Educar para la autonomía es muy importante:

*Ser autónomos implica ser capaces de desenvolverse y saber hacer sus quehaceres sin necesidad de que nadie se lo diga.

*La autonomía va unida a la confianza en sí mismos y por lo tanto a una sana autoestima.

*La autonomía es necesaria para la toma de decisiones y la solución de problemas.

*La autonomía les permite ser libres, e independientes, y evita que se comporten de manera sumisa. Ser autónomo no implica dominar o ser agresivo con los demás, pero sí implica ser capaces de defender sus opiniones y no dejarse dominar o someter.

*La autonomía implica ayudarles a desarrollar su propio criterio, valores y principios, sin necesidad de que éstos le sean impuestos desde fuera, así como la capacidad para cuestionarlos.

Educar para desarrollar la autonomía

Educar para desarrollar la autonomía es, por lo tanto, una necesidad que no debemos dejar de lado. Implica ayudarles a madurar y a ser capaces de decidir sin miedo. Algunos consejos para ayudarles a desarrollar la autonomía son:

*Evita hacer demasiadas cosas por ellos y deja que hagan las cosas por sí mismos. A medida que puedan ir ocupándose ellos solos de ciertas cosas, dejaremos que poco a poco lo vayan haciendo, como por ejemplo: en niños y niñas pequeños ponerse la ropa, recoger sus juguetes, …. En niños mayores: poner la mesa, organizar sus deberes,….En un primer momento puede ser que tengan dificultades para hacer cosas por sí mismos, pero a medida que lo hacen poco a poco se irán demostrando a sí mismos que son capaces de hacerlo.

*Guíales cuando hagan las cosas por sí mismos, es decir indícales cómo hacerlo, pero deja que lo hagan solo y poco a poco reducimos las indicaciones.

*Evita sobreprotegerles. A veces cuando a ellos les cuesta enfrentarse a ciertas cosas tendemos a sobreprotegerles y solucionar sus problemas, es muy importante que evitemos hacer esto y que dejemos que ellos intenten solucionar sus problemas, podemos guiarles y aconsejarles, pero solo intervendremos cuando sea demasiado para ellos.

*Enséñales a tomar sus propias decisiones. Es importante que les dejes que decidan, al menos sobre cosas que no sean demasiado importantes como la ropa que van a ponerse, el cuento, la película que quieran ver,… de este modo empiezan a tomar sus propias decisiones sin temor y con independencia, sin buscar la aprobación de otra persona.

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REFLEXIONES DE UNA ALUMNA SOBRE LA EDUCACIÓN

Publicado 26/02/2016 17:58:47  | OPINA  | Educación  | Noticia 405  | 3899 visitas


Reflexiones de una alumna sobre la educación

Hace unos días una alumna a la que doy clase de Matemáticas II en un grupo de 2º de Bachillerato, se dirigió a mí para hacerme una consulta. Lo que creí que podía ser una duda más sobre alguna cuestión de matemáticas, se convirtió en una agradable petición. Carlota (así se llama mi alumna) me pidió si podía leer unas reflexiones que había escrito. Unas reflexiones sobre educación. Carlota es una alumna más de la clase, pero además, según veo, especialmente implicada en aspectos de nuestras vidas hasta el punto que escribe sobre ello. En este caso escribe sobre educación. Carlota tiene casi 18 años, sobresale en matemáticas y, según veo, también tiene las ideas bastante claras en otras muchas cosas. Y ella ha pensado y escrito sobre cuestiones relacionadas con la educación en general. Me dijo que no tenía inconveniente en que esto se publicara en la Web. Os dejo pues con sus reflexiones (la transcripción es literal, no le he quitado ni le he puesto nada, os la dejo tal cual ella me la envió a mí), no sin antes agradecer a Carlota lo mucho que nos está dando, a través de su palabra, a todos los que estamos metidos en este mundo de la educación.

REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN. POR CARLOTA TAVIRO FERNÁNDEZ.

Siempre he pensado que la educación es aquello que hace que al final no importe de dónde vienes, sino a dónde vas. La forma más inteligente de justicia social, la que permite que todos tengamos las mismas oportunidades, pase lo que pase, y salgamos de la casilla que salgamos en este juego que es la vida. Por ello creo que como sociedad estamos fallando por estar perdiendo el tiempo y no invertir más en educación, aquello que hace que seamos lo que somos. No hablo sólo de dinero, hablo de ideas, de esfuerzos, de proyectos. Hablo de invertir en grandes cambios que propicien mejores resultados, no sólo académicos, también sociales. Y hacerlo a todos los niveles y a todas las edades. Concebir la educación como algo que nos acompaña toda la vida, como una forma más de crecimiento personal que nos permite, además, afrontar el reto de estar en una sociedad cambiante y flexible. Hagamos que ese cambio sea una oportunidad de mejora, no cerremos los ojos a la necesidad de dar un vuelco a la formación para hacerla más adecuada y más humana. Creo en una sociedad en la que se deben tener más en cuenta los méritos, pero para llegar a ella, hace falta primero crear una sociedad justa y llena de oportunidades para todos.

La vida es una escuela constante y debemos irnos preparando para el reto que se nos viene encima a cualquier edad. Debemos aprender siempre… y no sólo aprender conocimiento, sino aprender a aprender, aprender a tener ganas de aprender, aprender a querer ser mejores y despertar a nuevas experiencias. Aprender a pensar y a llevar la contraria si hace falta, a asumir riesgos necesarios para calibrar nuestros logros. Aprender a creer en nosotros mismos y en nuestras capacidades. Aprender a hacernos cada vez más preguntas que nos ayuden a evolucionar, a mejorar nuestro entorno. Acabar con la rutina y la resignación, estimularse cada día y darse cuenta de que nunca es tarde. Aprender a generar nuevos empleos de calidad para los que no lo tienen y darle la vuelta a las cifras hasta que estén a nuestro favor. Todos salimos ganando.

No hablo de invertir más dinero, quizá no haga falta, pero sí invertir mejor y dar más herramientas a los formadores para poder evolucionar. No sólo eso, darle la vuelta, zarandearlo todo y cambiar el modelo, empezar de nuevo si hace falta. Buscar la forma de crecer como sociedad, educar como sociedad. No me refiero a tutelar ni a controlar, me refiero a crear las condiciones para que nadie necesite más allá de lo necesario esa tutela y pueda desarrollar sus proyectos de futuro.

Educar es el arte de entusiasmar

Formar a otras personas es algo apasionante, una responsabilidad enorme. El buen maestro entusiasma e ilusiona. Comparte la emoción que siente por lo que conoce y debe encontrar la mejor manera de compartirlo. Por ello, si el maestro está cansado, aburrido o no tiene interés por lo que cuenta porque la falta de recursos le ha agotado el ingenio, nunca será capaz de transmitir conocimiento. El maestro debe motivar y estimular. Contagiar entusiasmo y hacerle ver al alumno que puede y que a donde no llegue, él o ella le contará cómo. Por eso, quién más tiene que invertir en aprender es el maestro y necesita todo el apoyo para ello. Se debe formar siempre con cursos que le capaciten para motivar, para negociar, para ayudar al alumno a darse cuenta de que tiene talento y saber cómo descubrirlo. Cursos que le ayuden a dar nuevos enfoques a nuevos pensamientos. El docente no sólo da respuestas, invita a hacerse nuevas preguntas. Tal vez, no llegan más lejos los que más saben, sino aquellos que lo demuestran y se arriesgan a fallar.

Educar es también enseñar a quererse a uno mismo

Esta es la asignatura más importante de la vida para todos. Quererse y conocerse. Y eso, claro, no es sólo trabajo de maestros, es un trabajo de las familias que deben ser cómplices y de la sociedad en general. Todos debemos participar en ello. Individualmente y como padres, madres, amigos, familiares, hermanos, como profesores y desde los medios de comunicación, desde las aulas hasta las cocinas de cada casa. Todos tenemos un trabajo que hacer para fomentar el desarrollo personal y la autoestima de los más jóvenes. Estoy convencida de que en una sociedad sana donde las personas tuviésemos un índice de autoestima elevado (no hablo de ego, ni de complejo de superioridad) se evitarían grandes atrocidades.

El maestro es siempre el que más aprende

Todos somos maestros y transmitimos valores cada día. Los formadores de las escuelas también lo hacen cuando imparten conocimientos. Por ello deben estar más valorados por todos y tener oportunidades para crecer y tiempo para poder hacer las cosas sin precipitarse. Preparar sus clases buscando la mejor forma de atraer e interesar y tener métodos para que sus alumnos desmotivados cambien de actitud. Creo que educar es más guiar que corregir. Es dejar margen para el error y enseñar a sobrellevarlo para aprender de él. Deberíamos, entre todos, educar para aceptar el fracaso y exprimirlo, para aprender de nuestras emociones y exprimirlas, no ocultarlas. Educar para aprender y levantarse tras la caída. Educar para vivir en armonía y no sólo para buscar un empleo y hundirse en la rutina y la apatía de la seguridad. Educar para depender de nosotros mismos y saber que durante toda la vida tendremos que continuar aprendiendo.

Educar es crear oportunidades, enseñar a verlas y encontrarlas, enseñar a fabricarlas

Cada uno de nosotros es una persona feliz en potencia. Cada alumno debe saber encontrar qué le hace feliz, sea lo que sea. Entre todos tenemos que decirle que puede y que debe, que se lo merece. Iré aún más lejos, si les educamos sólo para que tengan conocimientos académicos o dominen algunos idiomas, algo muy necesario, cuando lleven su currículum a una empresa, no tendrán nada a su favor que les diferencie de los demás, seguirán en una larga fila de aspirantes sin destacar. Por eso, hay que educar en el respeto a la diferencia y potenciarla, para que cada uno sepa lo que le hace auténtico y extraordinario. Para que nadie se sienta excluido. Cada vez más empresas distinguen a los que se presentan con un currículum que refleja inteligencia emocional y los separa de aquellos que como robots repiten conocimientos. Se buscan personas que siempre estén en proceso de aprendizaje, se busca el poso que esos conocimientos aprendidos ha dejado en ellos y sus ganas de experimentar y conocer. No sólo importan las aptitudes, cada vez más se valoran las actitudes y factores como la resiliencia, la empatía, la capacidad para comunicar y crear, la asertividad, la capacidad de innovar y apasionarse en cada proyecto… y, ¿por qué no nuestros valores y nuestro sentido de la ética? Ya no basta el arte de ejecutar a la perfección, sino de generar nuevas maneras, asumir nuevos retos. Eso es lo que se paga, el ingenio, asumir el riesgo en cualquier disciplina, sea humanística o técnica. Eso se aprende desde el primer momento, a base de conocerse y aceptarse, a base de fracasar y perder miedos, a base de enterrar tabús, prejuicios y perezas. Ese es el empleo de calidad al que debemos aspirar. Empleo de calidad y profesionales convencidos y satisfechos con sus vidas porque se sienten realizados, algo que, lamentablemente, estamos obviando.

Seamos egoístas, invirtamos en educación

Hay maravillosos maestros y maravillosos alumnos. Y la mejor noticia es que serlo sólo depende de nosotros. Como sociedad tenemos una asignatura pendiente, invertir en presente y futuro, educar y dar las mismas oportunidades a todos. No sólo para evitar la injusticia, sino porque con ellos invertimos en nosotros mismos. Ahora mismo, entre los niños y niñas que habitan las aulas hay grandes médicos, investigadores, escritores, emprendedores, periodistas, programadores, artistas en todas las disciplinas… lo son en potencia. ¿Vamos a perder todo ese talento? ¿Nos lo podemos permitir como sociedad? Ellos y todos los que tal vez no lleguen a la cima o no sean conocidos en sus profesiones, pero estén satisfechos con lo que hacen y cada día mejoren la vida de los que les rodean con sus acciones lo merecen. Seamos egoístas, no perdamos ese potencial que nos puede cambiar la vida y darle calidad por no ser capaces de ver más allá de esquemas anticuados. Y, sobre todo, no dejemos que nadie pierda la oportunidad de una vida plena y feliz porque no somos capaces de construir nuestro futuro sin prejuicios.

Porque al contrario de lo que decía el refrán, la letra no entra con sangre, entra con esfuerzo, con respeto y motivación.

Por si alguien quiere seguir a Carlota, esta es su cuenta de Twitter: https://twitter.com/carlotataviro13

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CONVOCATORIA MOVIMIENTO POR LA LIBERTAD EDUCATIVA

Publicado 26/02/2016 17:25:10  | EDUCA  | Nuevo paradigma educativo  | Noticia 404  | 1405 visitas


Asociación para la Libre Educación

Convocatoria abierta a todas las plataformas, redes e individuos que apuestan por el cambio educativo para buscar terreno común, aunar objetivos y organizarnos en un movimiento conjunto. Dinamizado por Paula Quintana.

Se trata de una primera toma de contacto en la que trabajaremos mano a mano, centrándonos en lo que nos une y respetando la diversidad de enfoques educativos. El objetivo principal es encontrar la forma de promover la libertad educativa junt@s, para que las alternativas a la educación convencional se reconozcan como una opción válida y podamos llevar a cabo nuestra labor debidamente, sin trabas ni situaciones de incertidumbre legal.

Éstas son algunas de las cuestiones que trataremos en la reunión:

- Cómo entendemos que ha de ser la educación y qué características ha de tener.
- Qué aspectos de la legalidad educativa nos gustaría cambiar y cuál sería nuestra propuesta de cara a la Administración.
- Qué vías de acción se nos ocurren para llegar a materializar el cambio.
- De qué manera podemos contribuir cada un@ a este movimiento y cómo nos vamos a organizar.

Si te interesa participar ¡te esperamos esta Semana Santa - del 24 al 27 de marzo - en el Encuentro de Pascua por las Libertades Educativas (EPLE 2016) que se celebrará en El Piélago, Toledo!

Para hacer la reserva, por favor, accede a este formulario, y para no tener dudas al rellenarlo, descarga antes esta hoja de cálculo.

Más información sobre el evento en: http://aleenred.blogspot.com.es/

Si conoces a alguien que pueda estar interesad@ en participar, por favor no dudes en compartir la información.
¡Gracias por la difusión!
Paula.

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LA EDUCACIÓN EMOCIONAL MEJORA EL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA

Publicado 25/02/2016 18:50:24  | EDUCA  | Educación emocional  | Noticia 403  | 3944 visitas


La educación emocional mejora el aprendizaje y la memoria

Un artículo de Ana Díaz, periodista.

La emoción es esa energía codificada en la actividad de cientos circuitos del cerebro que nos mantiene vivos. Es nuestra energía base, sin ella nos encontraríamos deprimidos y apagados. Alguien con la emoción apagada no podría ver ni a un elefante que pasase junto a él. Y esa emoción puede apagarse por muchas y variadas circunstancias. Según afirma el neurocientífico Francisco Mora Teruel, “cuando se produce un apagón emocional en el niño, sus consecuencias para la vida en el colegio, para aprender y memorizar, son muy negativas”.



El profesor Mora asegura que “las emociones encienden y mantienen la curiosidad y la atención y con ello el interés por el descubrimiento de todo lo que es nuevo, desde un alimento o un enemigo a cualquier aprendizaje en el aula. Las emociones son la base más importante sobre la que se sustentan todos los procesos de aprendizaje y memoria”. Por eso, a nadie se le escapa que cualquier acontecimiento nuevo asociado a un episodio emocional, bien sea de placer o de dolor, permite un mayor y mejor almacenamiento y evocación de lo sucedido”.

Estudios que lo demuestran

Durante la presentación del IV Informe de la Fundación Botín sobre Educación Emocional y Social se puso de manifiesto que el bienestar es fundamental para adquirir de manera satisfactoria nuevos contenidos, ya que se ha comprobado que los resultados académicos mejoran cuando se trabajan las habilidades sociales, la resolución de conflictos y la gestión de emociones intensas.

Uno de los estudios que ilustran los efectos de la educación emocional y la interacción social de los niños en el colegio es el que se hizo con niños de ocho años que estaban internados en un orfanato en Bucarest, Rumanía. Este estudio contó con dos grupos de niños. Al primero de ellos se le puso en un programa de ayuda emocional intensa (afecto y empatía) y al segundo no. Al estudio se añadió un tercer grupo de niños de la misma edad (no pertenecientes al orfanato) y que seguían sus enseñanzas regladas en un colegio.

Pasado el tiempo del programa de entrenamiento todos los niños realizaron un test muy sencillo consistente en sentarse delante de un panel que contenía dos pequeñas ventanas iluminadas con luz neutra y un botón. La tarea (que se explicó a los niños) consistía en apretar un botón situado en el panel delante de ellos cada vez que la luz de una de las ventanas se encendía de color verde, pero no hacerlo si, paralelamente a la luz verde, se encendía una luz roja en la otra ventanita. Se trata de una tarea que requiere de una atención constante y sostenida y también de ejecutar o inhibir una conducta, funciones básicas para una función ejecutiva (ya que incluyen la atención y el control de impulsos).

Tanto los niños pertenecientes al grupo del orfanato que habían seguido el programa de ayuda, como los niños del grupo de control (escolarizados) mostraron una mejor atención sostenida, cometieron menos errores y utilizaron tiempos más cortos que los segundos, los que no recibieron el programa de ayuda.

Este estudio mostró dos cosas:

* Que los niños privados de afecto presentan déficits en la adquisición normal de funciones ejecutivas (atención sostenida y control de la impulsividad).

*Que una intervención temprana de afecto puede paliar los efectos.


Bibliografía:

Mora Teruel, Francisco. Neuroeducación. Alianza Editorial.

IV Informe sobre educación emocional y social de la Fundación Botín.

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