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CONTIGO, SÍ PUEDO. UN PROYECTO PARA LA PREVENCIÓN DEL ACOSO ESCOLAR REALIZADO POR ALUMNOS.

Publicado 05/03/2016 19:14:33  | EDUCA  | Acoso escolar  | Noticia 444  | 2255 visitas


Contigo, Sí puedo es un video realizado por los alumnos del IES Pedro Laín Entralgo (Híjar-Teruel), y con el cual participan en Cine y Salud, una iniciativa conjunta de Salud Pública y de Política Educativa del Gobierno de Aragón, para la promoción de la salud en la adolescencia apoyando la acción tutorial del profesorado de Educación Secundaria.

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NO ES MEJOR PROFE EL QUE MÁS SUSPENDE

Publicado 04/03/2016 19:03:12  | DENUNCIA  | Profesorado  | Noticia 443  | 2911 visitas


Fotograma del documental 'Profes'.

Un artículo de Carmen Sánchez-Silva.

Los docentes tienen que abanderar la transformación de la universidad, donde el alumno debe adquirir protagonismo y decidir sobre el método, la evaluación y los resultados.


Existe una norma invisible que dice que el mejor profesor es el que más suspende. Y nada más lejos de la realidad. ¿Podríamos imaginar que el mejor médico fuese el que más pacientes llevase a la tumba? Es una reflexión de la profesora de la Universidad Complutense María Acaso, que define al buen maestro como aquel intelectual que es capaz de transformar la Universidad a través de la creación de conocimiento crítico. Sin embargo, lo que se ve actualmente en la Academia, se queja, “no es a intelectuales. Porque no se investiga más que para conseguir ascensos”. En opinión de la también coordinadora de la Escuela de Educación Disruptiva de Telefónica, este problema se corregiría impidiendo que los profesores trabajen en la misma Facultad en la que han cursado su doctorado, eligiendo a los docentes realmente por su currículo y evaluando su labor. Es decir, rompiendo la endogamia de la Universidad.

“El problema de la educación española no ha sido de presupuesto, sino de gestión”, sostiene José Antonio Marina, catedrático de Filosofía, autor del Libro Blanco de la profesión docente, quien cree que tenemos un sistema mediocre y estancado y donde la mayor parte de las reformas educativas acometidas han fracasado, entre otras cosas debido a la resistencia interna a los cambios. “Mientras no se convenza al sistema de que hay que cambiarlo porque tenemos una escuela mediocre y porque el ritmo de aprendizaje se debe acompasar con el ritmo de cambio de la sociedad…, no se dará esa transformación. Debemos convencer a los profesores de que hay que hacerla y de que se puede”, afirmaba Marina en una jornada sobre políticas educativas organizada por la Fundación Ciudadanía y Valores.

“Nuestro modelo está centrado en la reproducción del conocimiento. En el profesor. Y el conocimiento no está solo en el profesor. Habría que ir a una escuela desarrolladora del talento, en la que el protagonismo lo tenga el alumno”, sostiene Javier Tourón, vicerrector de Innovación de la Universidad Internacional de La Rioja. Tourón se lamenta de la inutilidad del currículo cerrado y cree que “hay que dejar que la gente haga lo que quiera”.

Precisamente esa es la principal consigna de los docentes que están intentando llevar la transformación a sus aulas. Que están innovando en sus clases. Y hay que tener en cuenta que el impacto de un profesor sobre sus alumnos es nada menos que de 53 puntos sobre 100, según un estudio de McKinsey. “Innovar es incentivar la participación del estudiante, desarrollar el trabajo colaborativo, que es el que están pidiendo las empresas, la corresponsabilidad”, explica María Acaso. “También es cambiar el sistema de evaluación, los espacios del aula para hacerlos menos individualistas y los contenidos para trabajar en una comunidad de aprendizaje en vez de que el profesor sea el único poseedor del conocimiento”, continúa Acaso. Y, por supuesto, hace falta conocer al alumno. Unas aulas de 30 estudiantes, como las suyas, facilitan el diálogo.

Aunque el Espacio Europeo de Educación Superior ha provocado cambios en la docencia, indica Jesús Manso, profesor de Políticas Educativas de la Universidad Autónoma de Madrid, aún queda mucho por hacer para que la Universidad se desprenda de la pedagogía tradicional. “El enfoque por competencias profesionales que ha traído Europa no se puede abordar con las metodologías tradicionales”, opina, “sino introduciendo métodos como el role-playing [simulación de una situación real] y otros sistemas de aprendizaje activo mediante los cuales los alumnos son dueños de su propio proceso educativo”. La clave es tener en cuenta los intereses de los estudiantes, dice Manso, pese a que sean un número más elevado del que debería para mejorar su aprendizaje. Su número idóneo, 35. El real, 70.

Junto a la participación como ingrediente básico para la innovación en las aulas, hay otra palabra mágica que acompaña siempre a un buen docente, según todos los expertos consultados: profesionalidad. Más allá de la vocación que Carmen Pellicer, directora de la Fundación Trilema, considera fundamental. Y esta profesionalidad se consigue mediante el aprendizaje constante del profesor y a través de la evaluación de su desempeño. Pellicer cree que para cambiar la situación actual se deben localizar las buenas prácticas de la universidad para extrapolarlas al resto de los centros, trabajar por proyectos para que el alumno se sienta implicado con ellos y vea la eficacia de su trabajo, y evaluar la consecución de resultados de los docentes.

Así se refleja en el documental Profes, impulsado por la Fundación Trilema para demostrar que otra educación es posible gracias a profesores innovadores y comprometidos que logran implicar a los alumnos. Tanto como para que quieran ir a clase en sus días libres. “Generar un aprendizaje conjunto es otra de las claves de la innovación docente”, dice Manso.

“La educación transforma la inteligencia en talento. Y en la Universidad no se habla de talento. Está más preocupada por él la empresa que la Universidad, porque aprender más rápido que sus competidores es lo único que le garantiza la viabilidad. Estamos en la sociedad del aprendizaje, por eso tenemos que introducir en el currículo educativo las habilidades del siglo XXI, las habilidades no cognitivas”, opina José Antonio Marina.

Empecemos

“Si tenemos problemas de gestión, un currículo espantoso y con cada reforma empeoran; si sabemos que la unidad de medición es el cambio y sabemos que es el momento de realizar ese cambio y que cientos de miles de profesores desean incorporarse a él, ¿por qué vamos a fracasar en el cambio?”, se preguntaba retóricamente Alfonso González Hermoso de Mendoza, presidente de la Asociación Educación Abierta. Empecemos.

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UNA ESCUELA COOPERATIVA PARA LA EXPRESIÓN DEL ALMA

Publicado 04/03/2016 18:25:12  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 442  | 2433 visitas


Llegan al seminario-taller participantes de distintas provincias argentinas.
Participantes del seminario-taller observan la naturaleza y pintan con óleos pastel.
Una tribu de arcilla, con río, animales, plantas y personas, creada por los participantes del seminario-taller.
Participantes del seminario-taller pintan mandalas sobre figuras geométricas y realizan libros-álbum.
Ronda de movimiento con participantes del seminario-taller.

Octubre 2014. Constanza Monié, editora de libros y profesora de inglés, viajó a Córdoba, Argentina, para participar del 2º seminario taller sobre pedagogía Cossettini, organizado por la cooperativa de enseñanza Olga Cossettini en Capilla del Monte, una de las experiencias de educación alternativa pioneras en la provincia.

Olga Cossettini

Por segundo año consecutivo, la cooperativa educacional Olga Cossettini en Capilla de Monte abrió sus puertas para compartir el trabajo que realiza con los niños y sus familias desde hace 16 años. Del encuentro participaron docentes y emprendedores de proyectos educativos alternativos de las provincias de Córdoba, Santa Fe, Buenos Aires, Santiago del Estero, GBA y CABA.

Agrupados como cooperativa de trabajo, los hacedores de la escuela no reciben ningún tipo de subsidio o financiamiento de tipo estatal o privado y por el contrario han desarrollado una economía solidaria que incluye hasta su propia moneda de cambio, El Cossettón, que sirve para pagar parte de las cuotas y de los sueldos. El grupo está conformado por 80 familias, 120 niños y los docentes regulares y especiales, que son los socios de la cooperativa. Esta estructura funciona de manera horizontal, con referentes de área, y los maestros toman las decisiones en conjunto durante la asamblea semanal obligatoria.

Actualmente, funcionan en un edificio que pertenece al sindicato de vendedores de diarios y revistas, aunque con vistas a conseguir su edificio propio con el esfuerzo y la colaboración de las familias y la comunidad en general, que ha legitimado y apoya este proyecto.

LA MIRADA PEDAGÓGICA

Siguiendo el legado de Olga Cossettini como marco y brújula de sus prácticas, toman la educación por el arte como eje conductor que permite la expresión y sirve de vehículo para la adquisición de conocimientos. Los niños vivencian un aprendizaje sensorial, además de físico e intelectual, que les permite desarrollar su sensibilidad perceptual, conocer, interpretar e interactuar con el medio, a la vez que se descubren a sí mismos.

La escuela no otorga títulos oficiales, de modo que, al finalizar 6to grado, los niños rinden un examen libre que acredita su escolaridad primaria. La currícula que siguen abarca los mismos contenidos, y aún más que los de una escuela común. La diferencia no está en lo que aprenden, sino en cómo lo aprenden.

El abordaje de los contenidos de todas las áreas es transversal y se trabaja a través de juegos colaborativos, investigaciones y experimentaciones. Los contenidos pasan primero por el cuerpo, luego por los objetos concretos, después pos las imágenes y, por último, por el plano gráfico.

Los grupos de nivel inicial están integrados en salas de 3 y 4 años, y de 4 y 5 años. Los grados de la primaria se identifican con nombres, en general de árboles de la zona, que acompañan a cada grupo a lo largo de todo el ciclo. También hay momentos en que los grupos se mezclan, los más grandes enseñan a los más pequeños o juntos desarrollan juegos y materiales que son de todos.

En ningún momento se hacen comparaciones entre los niños ni se los califica con notas ni correcciones en sus cuadernos. Las marcas de las maestras sobre las producciones escritas de los chicos son sutiles y respetuosas, con lápiz y sin tachones. Tampoco se exaltan o sobrevaloran sus producciones, simplemente se evita el juicio y se contempla, se aprecia, la unicidad de cada persona.

La escuela es un lugar donde los niños se sienten cómodos, donde todo está a su alcance, donde se sienten convocados y respetados, tienen espacio para la expresión y la experimentación. Así desarrollan la confianza en sí mismos, el compromiso con su comunidad, la capacidad para resolver situaciones, organizarse, aceptar y marcas límites, y proponer cambios.

LAS ACTIVIDADES Y LOS MATERIALES

Cada día comienza con una rutina rítmica de la que participan los niños de distintas edades. Muchas veces son los niños más grandes quienes orientan una rutina de 40 minutos que tiene por objetivos disponer el cuerpo para aprender y facilitar el aprendizaje memorístico. A través de canciones, poemas, juegos de manos, movimientos corporales, se abordan contenidos de ciencias o arte a lo largo de una semana.

Los materiales que utilizan son de alta calidad. El óleo pastel es el material fundamental con el que pintan sobre papel. Es un material muy noble por su textura y fluidez, la pureza de colores y variedad de tonos permite superponer colores, cubrir, velar, hacer empastes y transparencias. También utilizan lápices HB a partir en 4to grado, y promueven el uso de lapicera pluma.

Por otro lado experimentan con arcilla, hacen origami y crean sus propios juegos en diversos soportes. Los cuadernos que implementan son varios, artesanales y sin renglones. En 4to grado comienzan a dibujar los márgenes y en 3ro comienzan a escribir en letra cursiva. Tienen cuadernos de música, de calcado, de pensamientos que surgen a partir de la observación de la naturaleza y de poesía. Este último lo reciben en una ceremonia especial y lo completan a lo largo de toda su escolaridad con versos y dibujos.

Se valen de la escritura rítmica como herramienta de aprestamiento para la escritura que afloja la mano y trabaja el ritmo, ya que lo llevan a cabo en ronda y mientras cantan canciones.

Una vez por semana, después del recreo de 30 minutos, comparten un momento de concierto. Se trata de un espacio para la apreciación musical de obras poco conocidas y para la presentación de ensambles realizados por los grupos de niños.

Con el profesor de música, exploran el uso de la flauta y algunos instrumentos musicales de percusión, cantan y tocan en ronda, y salen a “escuchar el silencio” y registrar lo que oyen con palabras, onomatopeyas o dibujos.

En educación física también se juega en ronda, y las actividades son colaborativas y no competitivas.

Para ciencias se utilizan materiales y herramientas reales y científicas, como libretas para anotar, no cuadernos; fotografía reales, no ilustraciones; observación directa y experimentación. Los ciclos de la naturaleza se contemplan en ceremonias especiales de celebración de las estaciones del año. Se alterna permanentemente el uso del espacio físico dentro y fuera del edificio.

Ante la ausencia de los tradicionales bancos y sillas, utilizan tablas de madera número 6 que sirven para apoyar hojas, cuadernos o cualquier material con el que decidan trabajar, incluso para trasladar afuera y realizar actividades al aire libre.

En general, las actividades promueven el movimiento, la creatividad, el silencio, la colaboración y el contacto con la naturaleza. Se pretende, además, mostrar un legado cultural en el cual los niños no tengan acceso a diario. Así, la belleza y la armonía son parte cotidiana en la escuela y el mundo lejano se les acerca.

LOS CLÁSICOS COSSETTINI

Rondas. Prácticamente todas las actividades se llevan a cabo en ronda. Hay tres rondas principales cada día: la de la rutina rítmica, al comienzo del día; la de silencio, después del recreo, cuando se comparte un alimento; y la de despedida, mientras se canta y se baila.

Cancioneros y poemarios. Cantar y leer poesías son actividades que acompañan todas las áreas y los momentos de la jornada escolar. Los repertorios incluyen autores españoles y latinoamericanos, y los géneros romance, folclórico, popular y universal. El objetivo es sobre todo disfrutar de las obras, no desmenuzarlas ni estudiarlas.

Asamblea. Una vez por semana todos los chicos realizan una asamblea. Sentados en ronda, leen sus propuestas, críticas y felicitaciones, que previamente escribieron y guardaron en buzones. Luego de la charla, anotan las conclusiones en un cuaderno de actas. Cada grupo elige un representante, por votación, para que lleve sus propuestas a la asamblea. El rol el docente durante este espacio es observar y cuidar del bienestar y el respeto mutuos.

La escuelita Cossettini, como se la conoce en la zona, considera al niño hoy, no sólo para su vida futura. Por el contrario lo pone en contacto con su vida real, actual. El juego y la naturaleza que lo rodea son para el niño los intereses más reales y concretos.

La propuesta consiste en educar para la vida. No para aquella coorporativa y competitiva, supuestamente adulta, sino para la vida interior que conforma la verdad y la autenticidad ; es decir, para descubrir y aprender desde la profundidad de cada uno, para que luego de allí florezca lo mejor de sí.

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DESESCOLARIZAR LA VIDA. IVAN ILLICH Y LA CRÍTICA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS (Libro)

Publicado 04/03/2016 17:15:16  | OPINA  | Libros sobre educación  | Noticia 441  | 2337 visitas


Libro: Desescolarizar la vida. Ivan Illich y la crítica de las instituciones educativas.

Un artículo de Marcos Santos Gómez, Profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.

Libro de referencia: Igelmo, Jon. (2016). Desescolarizar la vida. Ivan Illich y la crítica de las instituciones educativas. Madrid: Enclave.


El pensamiento de Ivan Illich es rico y complejo. Del libro de Igelmo se desprende la necesidad de leer al Illich de los setenta desde el Illich de los ochenta y años posteriores, que matizó y rectificó algunos aspectos de lo que escribiera en La sociedad desescolarizada. A él no le gustaba demasiado hablar de su libro, en el que ya veía elementos para corregir poco después de su publicación en 1971. Este libro, cuyos argumentos críticos y propuestas prácticas expone con elegancia y precisión Jon Igelmo, uno de los principales conocedores del pensamiento de Illich en España, tuvo un proceso de elaboración y una historia que entronca con la actividad de Illich en el CIDOC. No se trató de un escrito unitario, sino de un conjunto de artículos previos y textos que habían sido propuestos y debatidos en dicho organismo. De hecho, una de las principales consecuencias que extraemos del libro de Igelmo es la necesidad ineludible de analizar el funcionamiento e historia del CIDOC para entender las ideas de Illich sobre desescolarización y la noción expresada por el neologismo "convivencialidad", que se desarrolla en el libro La convivencialidad, publicado poco después, en 1973.

Porque en Illich el fundamento y el sentido de pensar lo da la praxis, la actividad humana amistosa que Illich erige como referente teórico y práctico: “a diferencia de otros muchos intelectuales críticos en este tiempo, en el caso de Illich la praxis fue un elemento crucial para el desarrollo del conjunto de ideas y tesis que componen su obra” (p. 19). Es la convivencialidad vivida y encarnada en el CIDOC donde probó lo que proponía en sus primeros libros. Esto resulta evidente cuando leemos el exhaustivo repaso del funcionamiento del CIDOC que emprende Igelmo; la narración de un lugar en Cuernavaca (México) y tiempo realmente excepcionales (pp. 67-88).

El CIDOC operó desde 1963, año en que lo fundara nuestro autor, hasta 1976. Tenía su centro en la biblioteca y el edificio principal que ofrecía alojamiento, manutención y sesiones de trabajo, con la peculiaridad de albergar tertulias de gran nivel intelectual, partiendo de redes de personas interesadas en aprender o estudiar algo, o investigar, que se ponen en contacto y se ven para hablar, leer, escribir e intercambiar lo que se iba obteniendo. Los estudiosos trababan una relación no académica pero fructífera entre personas reales en comunión directa y personal. Se desecharon libros de texto y la expedición de títulos o certificados quedó absolutamente vedada. Se acudía, por tanto, en visitas más o menos largas, para desarrollar algún tipo de aprendizaje o investigación, en sesiones siempre presenciales. Fueron huéspedes del CIDOC Erich Fromm, Reimer, Holt, Paulo Freire y muchos otros conocidos pensadores. También puede decirse que fue referencia el CIDOC e incluso lugar de gestación para la Pedagogía Crítica norteamericana.

En concreto, en relación con Paulo Freire, Illich se fijó en la idea de una “educación concientizadora”, en la dinámica creadora de mundo de la alfabetización freiriana y en su concepto crítico de “educación bancaria” (pp. 139 – 146); así como también conversó y aprendió mucho de Goodman y otros.

La crítica a la escuela fue la novedad específica aportada por el CIDOC, convertido en referente fundamental del pensamiento crítico de los años 60 y 70, para desaparecer por completo en 1976 ante el peligro, señala Igelmo, de institucionalizarse, de aproximarse a las relaciones educativas burocratizadas que cuestionaba. Desde entonces la famosísima figura de Illich parece esconderse, y deja de hablarse de él, que llevará una vida discreta y privada, sin ya nunca renunciar a un cierto exilio voluntario.

La riquísima actividad del CIDOC hoy se emula en varios puntos del planeta, como por ejemplo en la educación implementada en la región zapatista de México, en Chiapas. Pero sobre todo, Illich sigue vivo en el creciente movimiento mundial del homeschooling, o incluso el más radical unschooling, significando ambos un veto a la educación institucionalizada, formado por familias y padres que quieren hacerse cargo en exclusiva de la educación de sus hijos, practicando una suerte de objeción de conciencia a la escuela. Estas experiencias corroboran el tipo de aprendizaje propagado por Illich que no renuncia a la relación estrecha y directa entre personas como vehículo del saber. Nadie aprende mejor, dice él, que cuando está muy interesado y se halla hablando y escuchando directamente a otra persona que sabe del tema y que se ha ofrecido para compartirlo, en la relación personal y no académica, sin mediación institucional ninguna. Así, respecto a Illich, Igelmo señala que “Al estudiar el conjunto de su obra, su pensamiento puede ser sintetizado como un intento constante por desenmascarar toda apuesta por gestionar, manipular y dirigir el libre encuentro que cada ser humano puede establecer con otra persona que sea de su agrado” (p. 15).

Illich describe varios modos de relación educativa humana alternativos que en un primer momento me llevaron a pensar en internet, pero que sin embargo se alejan del trato mecánico y despersonalizado propio de las relaciones y actividades informáticas. Es precisamente el ordenador lo que marca una nueva época en la historia del aprendizaje, indica en su estudio de la Gramática de Nebrija y el papel de la imprenta, una cultura del texto impreso, de la alfabetización generalizada como forma de socialización, a la que antecedió el mundo de la oralidad y de los carísimos y escasos manuscritos.

Es este tipo de conclusiones y análisis históricos lo que el Illich de los ochenta llevará a cabo, en el silencio, de un modo semejante al método arqueológico de Foucault. Parte de un uso de la historia de la educación desde un escrupuloso espíritu de historiador sin el interés por la defensa de la escuela que se da entre los historiadores de la educación al uso, pensaba Illich. Desarrolla complejas genealogías de la modernidad para desactivar las fuerzas que operan en la perpetuación de la escuela, como mentalidad, institución y burocratización de la vida. Continúa matizando lo que manifestara La sociedad desescolarizada, cuya tesis principal era que “Se estaba confundiendo la educación con la escuela, como antes la religión con la Iglesia. La aceptación del mito escolar por los distintos estratos sociales justificaba ante todos los privilegios de unos pocos. No había mucha diferencia entre los que justificaban su poder con base a la herencia y los que lo hacían con base a un título académico” (p. 101).

Hay un asunto que a mí me interesa sobremanera al que Igelmo alude, y es la lectura o interpretación que se puede hacer del pensamiento y la actividad de Illich desde la perspectiva de la teología negativa o apofática (p. 153). “Según algunos de sus más estrechos colaboradores, Illich fue ante todo un teólogo apofático. Baste mencionar que hasta los últimos años de su vida no estuvo dispuesto a hablar de Dios en sus publicaciones, ni   a mencionar su nombre. A pesar de que sus trabajos y su propia trayectoria fueran catalogados dentro de distintas disciplinas académicas, para quienes han interpretado desde esta perspectiva el pensamiento de illich, tan solo la teología apofática como materia de estudio es capaz de abarcar y recorrer transversalmente el pensamiento de Illich desde sus primeros textos escritos en el CIDOC, hasta sus investigaciones históricas como pensador itinerante. De hecho, durante todo este tiempo profesó una profunda fe cristiana, sin romper jamás su vínculo con el ministerio de la Iglesia” (pp. 176-177). Indica Igelmo que el prólogo al segundo tomo de sus Obras completas publicadas por el FCE, es una interpretación de Illich, en este sentido, desde la teología apofática (p. 194). Sin embargo, Igelmo indica que esta interpretación puede borrar asuntos de gran interés concreto repartidos por su obra (p. 179).

Me ha parecido que Illich encarna una verdad en torno a la educación, que es la de la denuncia de la pedagogización propia de la modernidad, y de todo el entramado que construye un mundo que sin embargo acaba asfixiando al hombre, en lo que es una típica crítica a la modernidad. Se nos obliga a empaquetar el conocimiento en porciones mensurables (evaluables) para poseer como si fueran cosas, que crean la necesidad de sí mismas, de modo que se convierten las relaciones vivas humanas en secuencias de comportamiento burocrático y clasificable. “El ser humano moderno, que habitaba en un mundo hiperplanificado, había desarrollado la frustrante capacidad de pedir cualquier cosa porque no podía visualizar nada que una institución no pudiera hacer por él (…). El ideal contemporáneo moderno era un mundo panhigiénico donde todos los contactos entre las personas, y entre las personas y su mundo, eran el resultado de la previsión y la manipulación. La escuela, en este sentido, se había convertido en el proceso planificado que preparaba al individuo para un mundo planificado” (p. 104).

Illich aspira a un hombre nuevo que retorne a una revitalización de la vida, que pueda ser y actuar sin corsés ni predeterminaciones, tan sólo llevado de un interés creativo, el de una verdadera y sana productividad que se aleja del tipo instrumental y estatista de la productividad. Tenemos en él, en la línea de los post anteriores a este, un crítico de ese fenómeno moderno que hemos denominado pedagogización, y que “Hace referencia, de hecho, a la tendencia a resolver problemas sociales, económicos, políticos o incluso psicológicos aplicando no solo ecuaciones educativas, sino también métodos pedagógicos” (p. 12). Lo que él propugna es algo similar a lo que la secularización del cristianismo supuso, así como la desmitologización de la Iglesia (p. 116).

Decía que me interesa la huella en Illich de una teología negativa, según lo cual toda su vida y hechos siguen el principio de afirmar lo que se silencia, lo que en todo caso se puede aludir por la vía negativa de señalar los errores y distanciamientos que lo ocultan y corrompen. Illich, que era sacerdote, dejó de hablar o escribir de Dios a finales de los sesenta, pero se puede interpretar que alude a Él constantemente, a su creación y a la dignidad personal de los hombres. Es desde esta clave que el pensador austriaco efectuaría su labor. Un punto de vista algo pobre para entender a Illich cabalmente, indica Igelmo, pero lleno de interés, afirma él y yo suscribo. Como ocurre con el pensamiento en general labrado en occidente, hay en sus ideas una raíz teológica que lo nutre y aviva. Muchos planteamientos e incluso praxis cristianos, más allá de la Iglesia, tienen, seguramente, un hondo paralelismo con Illich. Para esclarecer esto quizás debamos, además de los ochenta, leer al Illich más reciente de finales de los noventa. En eso estamos.

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LA REVOLUCIÓN DE LAS AULAS DESDE UNA ENSEÑANZA ACTIVA

Publicado 03/03/2016 19:03:14  | EDUCA  | Docentes innovadores  | Noticia 440  | 12608 visitas


El profesor César Bona camina en mitad del Aula Magna, rodeado de los asistentes a su conferencia.

Colas de asistentes en el Aula Magna para escuchar al profesor César Bona.

Como aquel docente encarnado en la figura de Fernán Gómez en la “Lengua de las Mariposas”, amante de su profesión, respetuoso con los niños y, sobre todo, rebosante de ingenio en la manera de enseñar. El mediático profesor César Bona llenó el Aula Magna de la Universidad de Jaén —la cola de espectadores salía hasta el exterior y se apelotonaban hasta la entrada— para ofrecer su conferencia “Escuchar para educar”, organizada por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Bona inyectó una dosis de positivismo para afirmar con rotundidad: “La educación pasa por un momento precioso”. Una etapa dorada de la que responsabilizó a aquellos profesionales que se esfuerzan por dar lo mejor de sí. “Durante años, la educación fue denostada, pero ahora se comienza a visualizar el trabajo de muchos maestros anónimos”, recordó César Bona. Seguido y valorado por sus “colegas”, la clave de su éxito se basa en una didáctica que huye de las aburridas clases teóricas, para “revolucionar” las aulas con una enseñanza en la que el alumno es el protagonista. “Ser maestro no es meter datos en la cabeza. Cada vez que entréis en clase debéis ser conscientes de que tenéis una gran responsabilidad, además de un privilegio”, subrayó.

Con una dialéctica atractiva, sazonada de humor y ejemplos directos, el profesor parecía que estuviera empeñado en destruir tópicos asociados a su colectivo: “La gente confunde la vocación con el cariño a los niños. Ser maestro es más actitud que vocación. Lo importante es tener actitud y humor, pues trabajamos con niños, aunque cuando crezcamos nos volvamos unos rancios”.

Apoyado en el título de su conferencia, “Escuchar para educar”, Bona demostró su empatía para recordar que los menores —en la edad que deben de ir obligatoriamente al colegio y al instituto— no tienen alternativa alguna para evitar asistir al centro escolar. “Un adulto que trabaja en un puesto que no le gusta puede buscarse otro, pero el niño no tiene otra opción”, comparó. En su tono optimista, el conferenciante remarcó la importancia de transmitir felicidad a los alumnos. “Somos los referentes que marcarán la vida de los niños”, apuntó César Bona, quien contó su propia experiencia sobre los docentes que le influyeron. De hecho, remarcó su interés hacia el “factor humano” en su enseñanza.

Amante del cine, Bona investigó en este arte para aplicarlo, con gran éxito, en sus clases para niños de Primaria. Incluso, mostró el vídeo que realizó con unos escolares con el que ganó un premio nacional. El maestro también mencionó las dificultades a las que se deben de enfrentar. “Las piedras en forma de padres, de dirección, de Administración o de tus compañeros. Los que te dicen ‘¿crees que eso merece la pena?’. Es muy triste que la felicidad de un niño dependa del profesor que le toque”.

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THINKS FOR KIDS, OTRA MANERA DE ENSEÑAR

Publicado 03/03/2016 18:32:19  | EDUCA  | Docentes innovadores  | Noticia 439  | 2224 visitas


Thinks for kids, otra manera de enseñar

Al frente de la cuenta de Instagram Thinksforkids está Raúl Bermejo, un profesor de infantil y primaria cuyo trabajo ha enamorado a más de 36.000 seguidores en apenas 2 años.

El aula de este amable profesor tiene 27 niños llenos de creatividad, tan felices de aprender que a veces incluso les cuesta irse del cole. Su manera de enfocar la enseñanza ha calado en el sentir de miles de personas, las imágenes que cuelga de las actividades que realizan sus alumnos hablan por sí mismas. Su propuesta es una educación lúdica, creativa y motivadora. Hemos hablado con él para que nos explicara cómo es posible hacer que el aprendizaje sea tan interesante y divertido.

¿Cómo surgió Thinksforkids?

Thinksforkids surgió hace unos dos años, motivado por la indignación que siento ante el sistema educativo español. Llegaba a casa y siempre me quejaba de muchas cosas: hay demasiados niños, estamos continuamente machacando a los chavales, empiezan a leer y aprender cosas demasiado pronto...

En mi colegio se trabaja por proyectos y con libro pero, al cumplir con un número de fichas determinadas y las actividades del proyecto, veía que había muchos niños que no llegaban y se frustraban.

Soy un lector empedernido de todo tipo de pedagogías, y seguidor de la escuela finlandesa, así que cogí un montón de libros y se lo expliqué a la dirección del centro. Necesitaba que me echaran un cable y que confiaran en mí. Los directores actuales me dijeron: “vale, si quieres romper con todo esto, hazlo”. No me han cortado las alas, y eso es algo muy positivo que les agradezco.

Empecé hace 4 años con la tutoría de los que se llamaban “Los zorritos”. Fueron clave para ir guiando mi forma de enseñar. En 2013, cuando cogí el grupo con el que trabajo ahora, “Los caballitos de mar”, tenían tres años. Necesitaba una manera de mostrar lo que estaba trabajando con ellos, que las familias vieran que a pesar de no terminar el libro o no cumplir con todas las fichas programadas con una letra estupenda, los niños estaban aprendiendo. Por eso abrí la cuenta de Instagram, donde voy mostrando al mundo las actividades que se me ocurren. Y no solo las que se me ocurren a mí, muchas veces se les ocurren a los niños.

Así empezó, sin pensar que esto iba a llegar a nada, ni mucho menos que me ibas a estar haciendo una entrevista ahora mismo. De la noche a la mañana esta cuenta se convierte en un auténtico boom que asusta. Ha llegado un punto en que tengo que estar preparado para las buenas críticas y las no tan buenas, porque no todos vamos por el mismo camino ni pensamos lo mismo de la educación.

A los padres de los caballitos se lo digo. Cuando tú crees en algo y estás seguro de ello, ¿por qué no? Y si, además, ves resultados...

¿Dónde sitúas a las familias en la educación?

Las familias son un factor muy importante. Si tú no involucras a las familias en la educación de sus hijos, y no se lo muestras realmente, no hay nada que hacer. Mi aula está abierta a todo el mundo, siempre ha estado abierta a todas las familias que quisieran venir y ver lo que hacemos. Cómo no lo voy a abrir también al mundo, es algo que tenía que hacer. Era como decir: “quiero poner mi granito de arena para poder reivindicar cosas y demostrar que las cosas sí se pueden cambiar”.

¿Esto se puede hacer en una escuela pública?

Mi colegio es concertado pero sí, se puede hacer. El sistema educativo te exige unos contenidos mínimos pero no te exige cómo se imparten. Eso sí, requiere de mucho trabajo y esfuerzo. Hay muchos maestros y maestras que quieren cambiar, pero conviene recordar que las editoriales también son un negocio. Yo no rechazo el libro de texto, es una herramienta de apoyo. En mi opinión el libro debería servir de refuerzo, pero no ser la base principal. Tú puedes crear tu propio plan pedagógico, en el que metas alguna actividad en ficha, pero siempre teniendo en cuenta las necesidades del niño.

¿Y de qué manera enseñas a leer y escribir, por ejemplo?

Aprenden igual o mejor que con los métodos “tradicionales”, pero lo hacen escribiendo sobre un papel continuo tirados sobre el suelo. Ellos se divierten así, inventan sus propias palabras y definiciones. Es una forma de motivar y partir de sus intereses. Para mí hay dos palabras fundamentales en educación: felicidad y motivación.

Si los niños no son felices aprendiendo, les queda una vida muy triste por delante. Si empiezan con 4 o 5 años a odiar un libro, es que algo no funciona. No puedes estar siempre obligándoles. Llegan a tercero de primaria cansados y en secundaria ya no quieren ni seguir.

Si un niño no está motivado y no siente curiosidad por lo que le rodea, si no se plantea preguntas de todo tipo, es que vamos muy mal. Pero hacer esto cada día conlleva muchísimo tiempo y habría que eliminar mucha burocracia entre otras cosas.

¿Cómo es un día normal con “Los caballitos”?

Llego a las 8:45 de la mañana al centro y están los niños como locos alrededor de mí, deseando entrar en clase. Depende mucho del día, pero normalmente empezamos la jornada con la asamblea, ahí decidimos lo que vamos a hacer. Yo puedo tener preparado que hoy vamos a estudiar el Sol, pero a lo mejor a los niños les apetece estudiar los agujeros negros. ¿Por qué no? ¿Qué hay de malo en ello? Pues cambiamos y hacemos lo que sea para estudiar los agujeros negros.

Los contenidos mínimos los doy, pero lo hacemos de otra manera. Ellos son los protagonistas de su educación, deben ser ellos los que realicen todo el proceso. Pienso que es absolutamente necesario inculcarles el pensamiento crítico y que puedan razonar sus decisiones desde estas edades, porque si no estaríamos creando productos homogéneos de fábrica que siempre obedecen y carecen de opinión. Y esto empieza aquí. Siempre que no estén de acuerdo con algo deben decir qué piensan y razonar por qué.

A la salida a veces están muy cansados, pero me pasa muy a menudo que termina la jornada y los chavales no quieren irse a casa.

La libertad que le das a los niños hay que saberla llevar. ¿Cual es tú secreto?

No castigo nunca. Hablo mucho y me agacho mucho. Para mí es muy importante ponerme a su altura, y empatizar. Al fin y al cabo los niños no hacen las cosas mal, sus comportamientos son un reflejo de lo que hacemos los adultos, lo que nosotros hacemos mal. La única norma que tengo es hablarlo todo. Cuando se los entrego a los padres me arrodillo y me van dando un abrazo, un beso y les digo que les quiero. Esto día tras día. Y con eso un niño se siente comprendido y con ganas de volver.

¿Esa libertad significa que no impones normas?

Es evidente que debe haber normas. Yo no soy partidario de que estén continuamente haciendo filas como en el ejército, pero para no tener que estar regañando todo el rato les he explicado que en algunos momentos hay que estar en silencio y respetar un orden para saber por dónde tenemos que ir. Solo hay que explicárselo y lo llegan a entender. Hay muchos métodos para trabajar el silencio o el orden, pero ahí entran las familias. Hay que llevarles a bibliotecas, a museos, al cine, al teatro. Ahí ellos aprenden esas normas sociales y son capaces de comprenderlas.

Utilizo mucho el refuerzo positivo, en plan “oye, esa mesa está muy bien organizada” o “esta mañana fulanito y menganito lo estáis haciendo fenomenal”. Y los demás ya corren a hacer lo mismo. Odio las caritas tristes y las caritas alegres. Nunca corrijo nada de esta manera. Les doy alternativas para que desarrollen el pensamiento crítico-constructivo, y sean más originales, no se copien. Creo que es algo que tienen que saber ellos mismos, tienen una responsabilidad acorde con su edad. En mi experiencia veo que a la larga no funciona, porque luego son ellos los que te piden “ponme una carita contenta” y dejan de hacer las cosas por sí mismos, las hacen motivados solo por la pegatina o la carita.

Coordinas un Proyecto de Creatividad en el colegio que ya incluye a todos los niveles. ¿Qué es para ti ser creativo?

Es ser capaz de transformar cosas antiguas en nuevas, de generar ideas nuevas de valor y llegar a soluciones diferentes mediante distintos procesos. Los niños tienen esa capacidad creativa que es la que me gusta desarrollar, podéis ver ejemplos en mi Instagram o Facebook.

En eso consiste realmente el Proyecto de Creatividad que coordino en el centro, basado en unos aspectos fundamentales: poder trasladar una metodología más lúdica y dinámica, donde sean los alumnos los protagonistas de su propio aprendizaje mediante la investigación, la curiosidad y el trabajo en equipo. ¿Qué se consigue? Motivar a los alumnos hacia el aprendizaje, fomentar el trabajo en equipo, que disfruten aprendiendo y vengan felices al colegio a pasar unas cuantas horas con personas que tan solo intentan guiar su aprendizaje y sacar lo mejor de cada uno.

Muchos padres admiramos tu trabajo, pero no contamos con profesionales como tú en las aulas de nuestros hijos.¿Te atreves a darnos algún consejo al respecto? ¿Qué podemos hacer desde casa?

Lo primero que se tiene que hacer en casa es confiar en vuestros hijos. Cada niño tiene su talento, cada niño es distinto y tiene sus gustos. Nos echamos las manos a la cabeza porque saque un 5 en matemáticas, pero no somos conscientes de que puede que sea un gran pintor, un gran panadero o un gran deportista. Nunca lo sabemos y no lo apreciamos. La sociedad de hoy en día no se para a pensar que podemos ser mucho más creativos de lo que somos. Y es que, a veces, un poquito de aburrimiento es lo ideal para poder pensar, imaginar y trasladarnos a un mundo que tan sólo nosotros podemos crear.

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OTRAS FORMAS DE EDUCAR Y DE APRENDER

Publicado 03/03/2016 17:59:31  | EDUCA  | Centros escolares  | Noticia 437  | 1397 visitas


Otras formas de educar y de aprender

Un artículo de Patricia Campelo.

Se cumplen cinco años de las actuaciones educativas de éxito del proyecto Includ-ed: 14 centros de Rivas aplican novedosas formas de desarrollo. Comenzó hace cinco años y hoy las cifras hablan por sí solas: cuatro escuelas infantiles, tres colegios, los cinco institutos públicos, la Ciudad Educativa municipal Hipatia y el centro de educación especial Mª Isabel Zulueta aplican ya las denominadas Actuaciones Educativas de Éxito (AEE) en el marco del proyecto europeo Includ-ed.



Además, la escuela Grimm y el colegio Mario Benedetti se han transformado en Comunidad de Aprendizaje, es decir: que desarrollan todas las actividades que propone esta iniciativa. Y, ¿qué significa todo esto? Pilar Serrano es la coordinadora de Includ-ed en Rivas, y lo explica así: "La inclusión de todo el alumnado, la participación de la comunidad educativa en el proceso de aprendizaje de niños y niñas y, por supuesto, la mejora de resultados en los aprendizajes instrumentales, en el desarrollo en valores y en la convivencia en el centro y en el entorno".

Para ello, los centros participantes se sirven de diferentes estrategias y de personal voluntario para dinamizar las actividades. Las Actuaciones Educativas de Éxito se desarrollan a través de los Grupos Interactivos: una forma de organizar el aula con grupos formados por alumnado heterogéneo que se ayuda de forma mutua; Lecturas Dialógicas: para que niños y niñas lean en espacios y con personas diferentes y formación de familiares.

Las Lecturas, además, engloban las denominadas Tertulias Literarias Dialógicas, espacios para reflexionar y compartir lecturas de la literatura clásica. Este tipo de actividades, de carácter "universal" y "transferible", se basan en "evidencias científicas", y "reducen el fracaso escolar en cualquier contexto", según explica la coordinadora del proyecto. Estudiantes en prácticas, miembros de la comunidad escolar y, sobre todo, las familias, participan como personal voluntario del Includ-ed en los diferentes centros. Y al igual que el profesorado, reciben una sesión formativa de unas dos horas.

"Se les explica este proyecto de investigación, las actuaciones educativas de éxito que de él se derivan y más explícitamente una de ellas, los Grupos Interactivos", aclara Pilar. En las siguientes sesiones, se explican otras actuaciones y se presentan los siete principios del denominado Aprendizaje Dialógico, basado en la comunicación y en la interacción con otras personas.

El Ayuntamiento de Rivas firmó en noviembre de 2010 un convenio de colaboración con la Universidad de Barcelona para la implementación de Includ-ed. Actualmente, el Consistorio lo ofrece a escuelas, colegios e institutos a través del Programa de Apoyo Municipal a los Centros Educativos (PAMCE), y se promueve desde la Comisión de Seguimiento de las Actuaciones Educativas de Éxito, vinculada al Consejo municipal de Educación.

El proyecto surge de una investigación de cinco años financiada por el VI Programa Marco de la Unión Europea que ha contado con la participación de 14 países

APRENDER ENTRE IGUALES

El éxito de las actuaciones educativas radica en la mejora del desarrollo personal, del aprendizaje y de la convivencia. "Cuando la comunicación es entre iguales, el aprendizaje es mayor", advierte Mar Mora, una de las madres voluntarias de este proyecto en Rivas.

Precisamente, las interacciones y la participación de la comunidad son los dos factores clave para la educación en la sociedad actual, según defiende la teoría en la que se basa Includ-ed, proyecto que persigue "identificar las estrategias educativas que contribuyan a superar las desigualdades y a promover la cohesión social".

Para ello, esta investigación europea se sirve de la 'Metodología comunicativa crítica', incluida en el libro de mismo nombre firmado por Jesús Gómez, Antonio Latorre, Montse Sánchez y Ramón Flecha (El Roure, 2007), que defiende el diálogo como elemento transformador de la sociedad.

Por todo, la coordinadora de Includ-ed en Rivas invita a las y los ripenses a ser partícipes de este proceso: "Es un privilegio poder formar parte activa de la educación y ser partícipe de un sueño, como es mejorar la educación y el futuro de nuestros jóvenes. Tiene su recompensa", defiende Pilar. ·

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¿POR QUÉ CASI NO HAY NIÑOS FRANCESES HIPERACTIVOS O CON DÉFICIT ATENCIONAL?

Publicado 03/03/2016 17:41:08  | DENUNCIA  | TDAH y otros trastornos  | Noticia 436  | 29125 visitas


¿Por qué casi no hay niños franceses hiperactivos o con déficit atencional?

Mientras en Estados Unidos alrededor del 9% de los escolares han sido diagnosticados con Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad (TDAH) y en Chile alrededor de un 5%, en Francia apenas un 0,5%. ¿Cuál es el motivo?

La terapeuta familiar estadounidense y doctora en psicología, Marilyn Wedge, explicó en una columna en el portal especializado Psychology Today, que en Norteamérica “los psiquiatras consideran al TDAH como un trastorno biológico con causas biológicas, por lo que el tratamiento elegido es también biológico: medicamentos psicoestimulantes como Ritalin y Adderall”.

En cambio, señala la especialista, “los psiquiatras franceses, ven el TDAH como una condición médica que tiene causas psico-sociales y situacionales”, esto quiere decir que en lugar de tratar los problemas de comportamiento con medicamentos, los profesionales parisinos se centran en el contexto social del niño. De este modo, el problema se trata con psicoterapia o terapia familiar. “Esta es una manera de ver las cosas muy diferente a la tendencia estadounidense (que se acerca mucho a la chilena) de atribuir todos los síntomas a una disfunción biológica, como un desequilibrio químico en el cerebro del niño”.

Además, la profesional explica que por lo general, en Francia no se utiliza el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM). Según el sociólogo Manuel Vallee, la Federación Francesa de Psiquiatría ha desarrollado un sistema de clasificación alternativo llamado CFTMEA (Classification Française des Troubles Mentaux de L’Enfant et de L’Adolescent), lanzado por primera vez en 1983 y actualizado en 1988 y 2000.

“El enfoque de CFTMEA es identificar y abordar las causas subyacentes de los síntomas psicosociales de los niños”, explica. Asimismo, toma en cuenta factores como la alimentación, pues algunos colorantes artificiales y preservantes pudieran afectar la conducta de los menores.

“En la medida en que los médicos franceses tienen éxito en encontrar y reparar lo que ha ido mal en el contexto social del niño, menos pequeños califican para el diagnóstico de TDAH. Por otra parte, la definición de TDAH no es tan amplia como en el sistema americano, que, a mi juicio, tiende a ‘patologizar’ gran parte de lo que es el comportamiento normal de la infancia. El DSM no considera específicamente las causas subyacentes. Por lo tanto, lleva a los médicos dar el diagnóstico de TDAH a un número mucho mayor de niños sintomáticos, alentando al mismo tiempo a tratar a los niños con los productos farmacéuticos” complementa la experta.

Alimentación y estilo de vida

Por otro lado, Wedge dice que el sistema parisino toma en cuenta factores como la alimentación, pues algunos colorantes artificiales y preservantes pudieran afectar la conducta de los menores. “En los Estados Unidos, el enfoque estricto sobre el tratamiento farmacéutico del TDAH, anima a los médicos a pasar por alto la influencia de factores dietéticos sobre el comportamiento de los niños”, explica.

Además, señala que en Francia también influye el estilo de crianza de los padres, que se caracteriza por establecer límites claros. Ella afirma que es muy difícil que en una familia francesa, un niño “picotee” entre comidas, ya que la mayoría ha aprendido que las comidas son cada 4 horas y que deben esperar pacientemente si les da hambre a una hora que no corresponde.

“Como terapeuta que trabaja con niños, tiene perfecto sentido para mí que los niños franceses no necesiten medicamentos para controlar su comportamiento, porque aprenden autocontrol temprano en sus vidas. Los niños crecen en familias en las que las reglas son bien entendidas, y existe una jerarquía familiar clara. En las familias francesas, los padres se hacen firmemente cargo de sus hijos, al contrario del estilo de la familia estadounidense, en el que la situación es muy a menudo viceversa”, finaliza.

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LOS INTERESES QUE HAY DETRÁS DEL DIAGNÓSTICO DEL TDAH-ENTREVISTA A MARINO PÉREZ ÁLVAREZ

Publicado 03/03/2016 16:59:12  | DENUNCIA  | TDAH y otros trastornos  | Noticia 435  | 4243 visitas


Los intereses que hay detrás del diagnóstico del TDAH-Entrevista a Marino Pérez Álvarez

En los últimos años, el estudio sobre el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) ha suscitado una gran controversia. A pesar de la multitud de investigaciones surgidas en torno a este trastorno, sigue sin existir consenso ni claridad en muchos de los aspectos que conforman el TDAH y su abordaje, lo que ha provocado una división en la comunidad científica, clínica y educativa.

Así, mientras que una parte afirma que se trata de un trastorno neurobiológico cuya elevada prevalencia representa un “problema de salud pública”, la otra pone en tela de juicio la existencia misma de la hiperactividad, considerándola como una invención sin base científica parapetada tras la industria farmacéutica, cuya influencia tanto en la elaboración y desarrollo de Guías de Práctica Clínica (especialmente la española), como en el DMS (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) ha sido ampliamente cuestionada.

Para abordar este tema en profundidad, Infocop Online ha querido entrevistar a Marino Pérez Álvarez, psicólogo Especialista en Psicología Clínica y catedrático del Departamento de Psicología de la Universidad de Oviedo, que, junto con Fernando García de Vinuesa y Héctor González Pardo, es coautor del Libro “Volviendo a la normalidad. La Invención del TDAH y del Trastorno bipolar infantil”, a través del cual se realiza una amplia reflexión sobre todo lo anteriormente planteado, cuestionándose, entre otras muchas cosas, si la hiperactividad y el Trastorno bipolar infantil son “entidades clínicas o en realidad son problemas normales con los niños o ni siquiera problemas que, sin embargo se patologizan”.

ENTREVISTA

Para introducir el tema, ustedes presentan su obra como una extensión al ámbito infantil de su anterior libro “La invención de los Trastornos Mentales” (González Pardo y Pérez Álvarez, 2007), ¿podría explicarnos el planteamiento de partida de este nuevo libro?

El libro anterior estaba centrado en el ámbito adulto, donde mostramos cómo, por ejemplo, la industria farmacéutica había logrado convertir la timidez de siempre en la categoría diagnóstica de fobia social, había recortado los síntomas más somáticos de la ansiedad para sacar el trastorno de pánico o había lanzado la depresión a niveles epidémicos, todo como estrategia para comercializar ciertos fármacos. Muchos nos preguntaban si algo de esto no estaría ocurriendo también en la infancia, señalando siempre al TDAH.

En páginas iniciales nos hablan del fenómeno de “Mcdonalización de la infancia”, ¿en qué consiste y cómo se relaciona con el TDAH y el Trastorno bipolar infantil?

Es una expresión acuñada por el psiquiatra infantil británico Sami Timimi para referirse a la patologización consistente en diagnosticar y medicar problemas normales que los adultos suelen tener con los niños y los adolescentes, típicamente, problemas de conducta relacionados con la atención y la dedicación a las tareas que “debieran” (de lo que sale el TDAH), así como con los berrinches y cambios de humor (de lo que sacan el trastorno bipolar o “trastorno de la desregulación disruptiva del humor”, como viene en el DSM-5).

A la hora de diagnosticar ambos trastornos, ¿qué papel juegan las clasificaciones diagnósticas, tales como el DSM y el CIE?

Juegan un doble papel, como presunta descripción de entidades diagnósticas ahí dadas y como legitimación para su uso clínico y político (estadístico, criterios para prestación de ayudas, priorización de temáticas de investigación). Sin embargo, tales sistemas de clasificación carecen de validez (discriminativa, predictiva y conceptual), por más que puedan tener fiabilidad. Como bien sabe cualquier psicólogo, la fiabilidad no garantiza que aquello medido sirva para lo que se mide. Esta falta de validez está reconocida por importantes instituciones dentro la propia psiquiatría, entre ellas el Instituto Nacional de Salud Mental de EEUU y la Red de Psiquiatría Crítica que lidera una campaña para la abolición precisamente de esos sistemas, por no hablar de otras instituciones y campañas como la Campaña Internacional Stop DSM de la plataforma A favor de la Psicopatología Clínica, que no Estadística, así como la posición crítica de la Asociación Británica de Psicología con su llamamiento internacional para abandonar definitivamente el modelo de “enfermedad y diagnóstico” en salud mental.

Centrándonos ya en el TDAH, ¿por qué su aceptación está tan generalizada? ¿Realmente es más frecuente de lo que se cree?

Aunque está en entredicho, su aceptación es amplia, si es que no generalizada. Ello se debe a una armonización de intereses, donde el problema vino curiosamente después de la solución. El caso es que el TDAH, como diagnóstico oficial, supone una solución para padres, clínicos, profesores, investigadores, políticos y fabricantes de fármacos. Así, los padres que están desbordados con problemas de atención y actividad de sus hijos, encuentran en el diagnóstico una explicación relativamente “tranquilizadora”, un tratamiento por lo común medicación (como en cualquier enfermedad), así como comprensión, y puede que subvenciones de los laboratorios y del Gobierno. Por su parte, los clínicos “identifican” problemas más frecuentes de lo que se creía (según reza un eslogan) y, en particular, pediatras y psiquiatras dan “soluciones” establecidas y los psicólogos y psicopedagogos se dan a sí mismo estatus al modo médico. Los profesores también encuentran su justificación y “alivio” al saber que tal niño es “un TDAH” y los propios centros escolares también pueden tener su recompensa si reciben ayudas por casos diagnosticados, y estos quedan excluidos de las evaluaciones por las que se mide su nivel. Los investigadores tienen una mina para llevar a cabo estudios con la garantía de encontrar algo en lo que seguir profundizando. Los políticos también encuentran oportunidad para atender necesidades especiales reclamadas por unos y otros. Al final, los fabricantes de los medicamentos son los que se llevan el pastel, con el “trabajo sucio” de la reivindicación y oficialización hecha por otros.

¿Dónde está el problema, si todos ganan? El problema es para los niños, tanto más en la medida en que vivan “dopados” y sin haber aprendido posibles regulaciones de la atención y la actividad en función de contextos y tareas. Eso sí, podrán continuar la carrera TDAH como adultos.

En la actualidad se está extendiendo el diagnóstico de TDAH a los adultos, ¿qué opina a este respecto?

Es una extensión descarada de un “trastorno” típico de la infancia -donde ya carecía de entidad clínica-, para ampliar el mercado de la medicación. Como dice el psiquiatra Allen Frances en su “manifiesto contra los abusos de la psiquiatría” (en “¿Somos todos enfermos mentales?”), este diagnóstico podría convertirse en una moda. Ciertamente, el diagnóstico es muy fácil de hacer y de cumplir. A no ser que uno esté haciendo un cursillo Zen o todo le dé un poco igual, cualquier adulto medianamente atareado, sin siquiera llegar a estresado, difícilmente no puntuará en los ítems como se mide: “¿con qué frecuencia tiene dificultad para acabar los detalles de un proyecto, para ordenar las cosas en una tarea que requiere organización y para recordar citas u obligaciones?” y , “¿con qué frecuencia evita o retrasa tareas que requieren pensar mucho, agita o retuerce la manos o los pies cuando tiene que permanecer sentado mucho tiempo y se siente demasiado activo e impulsado a hacer cosas, como si lo empujase un motor?”.

De nuevo, todos contentos: los propios pacientes que ahora se explican sus problemas, los clínicos como sagaces diagnosticadores dando en el clavo, y la industria que una vez más se las ha industriado para ampliar el mercado. Es interesante reparar, como señalamos en nuestro libro, el trasvase de diagnósticos de la infancia a la vida adulta a cuenta del TDAH, y de la vida adulta a la infancia a cuenta, en este caso, del trastorno bipolar facturado para niños y adolescentes como “trastorno de la desregulación disruptiva del humor”.

En relación con el tratamiento médico, según datos del Informe del Observatorio Europeo de Políticas y Sistemas Sanitarios de la OMS, en los últimos años ha habido un aumento significativo de prescripciones de psicofármacos directamente proporcional al número de diagnósticos de hiperactividad. Sin embargo, los datos señalan claras diferencias entre los países de la Unión Europea, ¿a qué cree que se debe esta disparidad entre países?

Así, por ejemplo, España está en la cabeza del diagnóstico de TDAH y de la correspondiente prescripción de estimulantes, con una tendencia creciente después de la iniciativa del Congreso de los Diputados para dedicarle un día internacional y de su inclusión en la LOMCE, mientras que en Francia apenas existe. En Francia, por las razones que sean, el abuso de los sistemas diagnósticos y del marketing farmacéutico es menor, al menos, en este caso, cosa que supongo estará preocupando a la industria del ramo. Puede deberse a que en Francia los problemas con los niños, por los que en otros países se diagnostica TDAH, están integrados y asumidos en la educación familiar. Puede que, además, la mayor presencia de la tradición psicodinámica prevenga esa tendencia a patologizar los problemas normales. Por su parte, en España, la “conexión” entre la industria (particularmente la compañía Shire, que es la que más preparados tiene en cartera para el TDAH) y la práctica clínica parece ser más fluida, vía Parlamento Europeo (con su libro blanco sobre el TDAH), Congreso de los Diputados, Ley de Educación (LOMCE) y Comunidades Autonómicas particularmente sensibles a estas “necesidades especiales”. Todo ello, seguramente, después de que los políticos fueran influidos por oportunos Planes de Acción promovidos por la propia industria, con la inestimable ayuda de “expertos” y “líderes de opinión”. Al final, pareciera que lo políticamente correcto fuera subirse al carro del TDAH, al margen de lo científicamente correcto que sea y de a qué intereses sirva. ¿Es que los políticos no tienen cosas mejores que hacer, empezando por preocuparse por la patologización de la infancia, en vez de contribuir a ella?

A su juicio, ¿considera que en España se están siguiendo las recomendaciones sanitarias básicas en cuanto a la prescripción de medicación para este trastorno? Y en el resto de países, ¿se están siguiendo las incluidas en las Guías de Práctica Clínica internacionales?

De acuerdo con nuestro planteamiento, según el cual el TDAH no sería más que una etiqueta para ciertos problemas que los adultos tienen con la atención y la actividad de los niños, sin la presunta entidad clínica (ni diagnóstica ni etiológica) ni tampoco medicación específica que se supone, ya la existencia de Guías de Práctica Clínica es presuntuosa, como si hubiera guías, permítase el ejemplo, para “endemoniados”: dando por hecho de que existen, pero reclamando una práctica sensata a fin de evitar el sobrediagnóstico y a la vez asegurar que los casos auténticos no queden sin diagnosticar. Dada la “institucionalización” que ya tiene el TDAH (como diagnóstico oficial, reconocimiento como necesidad educativa especial, profesionales que lo tratan, asociaciones de afectados, etc.), las Guías son necesarias, pero para desenmascarar los mitos e intereses creados a su costa y resituar el problema en su contexto que no es otro que el del aprendizaje y educación de la atención y la actividad de los niños, seguramente una tarea más difícil de lo que se pensaba, sobre todo, en el mundo de hoy.

Sin negar el problema, su solución no debiera ser a costa de “enfermar” a los niños. En vista de lo visto, habría que cuidar mucho, y todo celo aquí sería poco, acerca de que las Guías no estén “asesoradas” por expertos con intereses en el diagnóstico, lo que sería como si los lobos hicieran los cercados para las ovejas.

Recientemente, el Gobierno ha hecho pública la intención de actualizar la Guía de Práctica Clínica sobre el TDAH del Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad a lo largo de este año 2014. Como experto en el tema, ¿qué cambios introduciría a fin de mejorar la versión actual?

Ante todo, habría que cambiar los “expertos” que asesoren y elaboren la Guía que pudieran tener intereses en “mejorar” la Guía. Cuanto más se parezca la Guía al análisis crítico del Boletín de Información Farmacoterapéutica de Navarra titulado “Atentos al déficit de atención (TDAH): entre la naturaleza incierta y la prescripción hiperactiva”, mejor será. Otra buena guía es la dirigida por el psiquiatra infantil británico Sami Timimi titulada “Mis-Understanding ADHD The complete guide for parents to alternatives to drugs”.

Como ya sabe, la nueva Ley de Educación Española (LOMCE) contempla el TDAH dentro del grupo de niños con Necesidades Educativas Especiales, ¿qué implicaciones tiene su inclusión dentro de la Ley? ¿Cómo se explica usted que se haga mención expresa al TDAH a pesar de la controversia existente por la falta de evidencia científica con respecto a su existencia y que, sin embargo, la LOMCE no contemple expresamente otros como, por ejemplo, los trastornos del Espectro Autista?

Los políticos, empezando por el Parlamento Europeo, el Congreso de los Diputados de España y ahora la LOMCE han tomado cartas en un asunto sub iúdice, decantándose por un lado de la controversia, el que al final resulta insostenible. Dejando aparte su buena intención, los políticos han optado por lo que creen “políticamente correcto”, a expensas de lo que sería científicamente correcto, como mínimo, abstenerse de terciar en un tema que se habría de dirimir en un plano de revisión crítica y, como mejor, preocuparse por la posible patologización de la infancia. Esta decantación se debe, en mi opinión, al poderoso lobby farmacéutico, que supo y pudo influir en las decisiones políticas. Y ahora ahí tienes a los políticos y las políticas haciendo lo que en cierta manera no deja de ser el “trabajo sucio” de la industria, como lo pueda ser la propaganda y oficialización de un diagnóstico sin fundamento del que harán negocio.

En este libro se menciona el concepto de disease mongering o promoción de enfermedades aplicado al TDAH, ¿qué resultados persigue? ¿Cómo se relaciona con las iniciativas anteriores?

La expresión define una estrategia de marketing farmacéutico consistente, efectivamente, en promover enfermedades, tratando de convencer a gente que está esencialmente bien, de que está enferma, y a gente que está algo enferma de que está muy enferma, con el fin de buscar un mercado para un preparado. La expresión fue acuñada en 1992 por la periodista Lynn Payer, especializada en temas médicos, en su libro “Promotores de enfermedades: lo que hacen los médicos, las compañías farmacéuticas y las aseguradoras para que se sienta usted enfermo.” La expresión tuvo un relanzamiento de parte del también periodista y académico con publicaciones en las principales revistas médicas Ray Moynihan, autor del libro “Vendiendo enfermedades”. Esta estrategia no respeta ni a la infancia, tomada como “nicho” de expansión de medicamentos.

De acuerdo con el título del libro, ¿cómo se puede “volver a la normalidad”? ¿Qué papel puede jugar la Psicología en este sentido?

No es fácil volver a la normalidad, dada la armonía de intereses implicados en la patologización. Pero tampoco es para resignarse, ni conformarse con libros desenmascaradores, por más que necesarios. La posible vuelta a la normalidad tiene varios frentes y niveles. Uno es el desmantelamiento de la “máquina del marketing” que, de acuerdo con Allen Frances, supone entre otras acciones acabar con las campañas de “sensibilización a la población” (so pretexto de concienciación y educación de la gente), acabar con el respaldo financiero por parte de la industria a sociedades de pacientes, así como a organizaciones médicas profesionales y a agencias de investigación y acabar también “con las fiestas, cenas, regalos promocionales y formación médica a doctores o estudiantes de medicina por la industria farmacéutica”.

Hay otro nivel más básico, concerniente a la educación propiamente de la gente, empezando por los niños, en la dirección de promover un sentido de persona que enfatice la fortaleza y capacidad de recuperación en vez de la vulnerabilidad, el desvalimiento y el victimismo. La vuelta a la normalidad pasa por reasumir los problemas de la vida, como tales problemas, en vez de como supuestas enfermedades. El eslogan sería: “más hacerse cargo de la vida que victimarse”. Es de esperar que el consumo inteligente llegue también al afrontamiento de los problemas normales de la vida.

Por su parte, la Psicología tiene un doble papel consistente en desvelar la patologización y predicar con el ejemplo. Si el primer papel lo representan libros como el nuestro, mostrando que los problemas de la vida no por serlo son problemas psicológicos y que los problemas psicológicos no son enfermedades, el segundo se lleva a cabo en la propia práctica profesional. Se refiere, por ejemplo, a la “normalización de los problemas”, como de hecho ya es usual en Psicología, que es tomarlos en serio y, a la vez, situarlos en el contexto de la propia vida como respuestas normales dadas las circunstancias. Se refiere también a la posibilidad de prestar ayuda sin sentirse obligado ni en la necesidad de emitir diagnósticos, definiendo el problema en sus propios términos. Los diagnósticos formales los necesitan los sistemas burocráticos para sus estadísticas, no tanto los propios pacientes, consultantes o usuarios, como no sea para informes y facturaciones. Lo que necesitan los clínicos son evaluaciones, valoraciones, análisis funcionales, “diagnósticos relacionales” y, en definitiva, discernir, distinguir y reconocer, que es lo que significa “diagnosis”. Dentro de esto, acaso bastarían unas cuantas grandes distinciones “clásicas”, no superadas, relativas a problemas neuróticos, psicóticos, del desarrollo y de la personalidad, de acuerdo con Sami Timimi en su entrevista en Infocop. Los consultantes requieren, a veces, un diagnóstico que, por lo demás, puede ser “tranquilizador” y hasta terapéutico y que el clínico no tendría dificultad en proporcionar e integrar en la ayuda que presta. Un clínico puede ser “ateo” de los diagnósticos y utilizarlos cuando sea requerido, del mismo modo que si fuera ateo propiamente dicho respetaría las creencias religiosas de sus clientes, incluyendo su posible contribución a la ayuda.

Para finalizar, ¿le gustaría añadir algún otro comentario?

No son infrecuentes críticas al TDAH señalando que el problema con él es el posible “sobrediagnóstico”, cuando el problema es, en realidad, su entidad. Se suele señalar también que el TDAH requiere un abordaje “multidisciplinar”, convocando a pediatras, neurólogos, psiquiatras, psicólogos, pedagogos. Por sensato que parezca semejante abordaje, en este caso, no hace sino acumular “datos”, de los que “sacar tajada”. De nuevo, la cuestión es de entidad. No si se diagnostican demasiados “endemoniados”, porque solamente fueran unos pocos los auténticos, sino qué entidad es ésa, qué se quiere decir con esa etiqueta y qué problema refiere.

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¿POR QUÉ LOS NIÑOS SE ABURREN EN LA ESCUELA? (Video)

Publicado 02/03/2016 23:21:56  | DENUNCIA  | Vídeos  | Noticia 434  | 2456 visitas


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POR UNA PEDAGOGÍA DESDE ABAJO

Publicado 02/03/2016 22:41:59  | OPINA  | Pedagogía  | Noticia 433  | 1560 visitas


Miguel Ángel Pérez, Profesor-investigador de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Guadalajara (México)

Un artículo de Miguel Ángel Pérez, Profesor-investigador de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Guadalajara (México).

Los movimientos pedagógicos se construyen o a partir de las ideas y principios que le dan sustento o fundamento o de los fines que busca como sus aspiraciones educativas o del grupo y la adscripción académica de quienes lo elaboran. Pero también los modelos y movimientos pedagógicos se definen desde la direccionalidad social de los mismos.


Para algunos autores seguimos viviendo un proceso educativo escindido y dicotómico, la gente del dinero y del poder construye un modelo educativo a la medida de sus intereses, para continuar disfrutando de privilegios que han usurpado, en contraparte los miles de personas que no tienen ni dinero ni poder pero si dignidad y la esperanza de soñar y luchar por un mundo y una sociedad diferente, se empeñan en construir las alternativas de este mundo en el que nos ha tocado vivir.

En educación le llamaremos la construcción de una Pedagogía desde abajo, ésta consiste en involucrar a la gente en la conformación de un modelo que sirva mejor a sus intereses sociales, aquí –como afirma Larrosa– la palabra juega un papel fundamental como recurso de emancipación. En este marco de ideas y de construcción educativa desde abajo, se trazan distintas líneas de acción y de participación.

Las redes de colectivos lanzan la convocatoria para el VIII Encuentro Iberoamericanos de redes y colectivos docentes a realizarse en nuestro país en el año 2017. Las escuelas Normales se reúnen en estos días en la Escuela Normal Rural de Tenería, Estado de México con la finalidad de diseñar un modelo alternativo de formación docente y en defensa del carácter público de las escuelas Normales de nuestro país, en julio se llevará a cabo en la ciudad de Guadalajara un Congreso internacional de educación popular. ¿Cuáles son las diferencias entre los modelos educativos hechos por las élites al servicio del poder y la construcción pedagógica desde abajo?

Estamos hablando de cuatro grandes diferencias de fondo:

1 - En la construcción desde abajo la gente se involucra en dialogar y en construir de cara a las necesidades sociales ligadas a las raíces históricas y culturales de los pueblos. En la otra perspectiva se diseña a partir de las necesidades del capital, del mercado y de los grupos más poderosos con la finalidad de cuidar y vigilar sus intereses.

2 -   En la construcción desde abajo, se dialoga, se intercambian puntos de vista se construye en colectivo. En la construcción por las élites, se escucha, se acata y se maquila individualmente a cambio de mendrugos o dadivas de dinero y de poder.

3 - En la construcción desde abajo, se hace desde los márgenes del sistema, desde los espacios periféricos y los intersticios de participación, en donde se localizan los polos y ejes que poco le interesan al gran capital. En la construcción de las élites se construye en el núcleo del sistema vigilado por los jerarcas y magnates del mismo y se construye para legitimar lo que se desea en garantizar el orden, el control y la estabilidad política.

4 - En la construcción desde abajo se aspira a cambios de fondo, se aplauden las innovaciones, las irreverencias, la burla pública y el compromiso privado, las acciones se realizan por convicción y convencimiento. En la construcción de las élites, se le teme al caos o al desorden, los sujetos producen por intereses, hacen maquila no producción, los académicos se mueven por intereses personales no por principios colectivos.

El debate está ahí en el fondo se trata de la eterna disputa de dos proyectos de país, de nación de sociedad y por lo tanto también de educación.

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EL RENDIMIENTO ACADÉMICO ES MAYOR EN AULAS CON INTELIGENCIA EMOCIONAL ALTA

Publicado 02/03/2016 22:11:04  | EDUCA  | Educación emocional  | Noticia 432  | 3232 visitas


Aitor Aritzeta, profesor de la Facultad de Psicología

Según un estudio, la educación emocional facilita el trabajo para procesar información y hace más comprensible lo aprendido. Gracias a los resultados de las investigaciones realizadas en torno a la incidencia de las emociones en el aula sabemos que muchos de los problemas surgidos en el ámbito escolar tienen origen emocional. Dicho origen está fundamentalmente en la incapacidad para gestionar debidamente las emociones. Las emociones ofrecen información relevante sobre el ser humano, sobre los deseos y necesidades de individuos y colectivos, sobré qué aspectos inciden en los demás o las razones que guían el comportamiento de las personas.



Según una investigación de la UPV/EHU coordinada por Aitor Aritzeta, profesor de la Facultad de Psicología, si se gestionan debidamente dichas emociones en las aulas se logra que el rendimiento académico sea mayor; es decir, la educación emocional facilita el trabajo para procesar información y hace más comprensible lo aprendido.

La educación ha cambiado mucho en las últimas décadas, los sistemas educativos cada vez están más adaptados a los descubrimientos habidos en torno a las emociones latentes en el ámbito escolar y además de capacidades cognitivas se cultivan también capacidades integrales: emociones, competencia musical, lingüística, cinética y espacial, comunicación, trabajo en equipo y un largo etcétera. Podríamos definir una de ellas, la inteligencia emocional concretamente, como la capacidad del ser humano para detectar, comprender y regular emociones y sentimientos de forma apropiada y específica.

"La inteligencia emocional individual es muy importante para comprender y poder predecir el comportamiento en la escuela; pero el comportamiento de alumnos y alumnas se da en un contexto y no está desligado de dicho contexto. Es imposible explicar un suceso basándose únicamente en las características del individuo. Es imprescindible tener en cuenta las variables contextuales y variables sociales que han podido incidir en dicho suceso; es decir, tener en consideración la inteligencia emocional grupal. En un aula alumnos y alumnas comparten experiencias emocionales y dichas experiencias pueden incidir, en mayor o menor medida, sobre el comportamiento de los individuos. Precisamente, en la actualidad el análisis emocional es clave para comprender las interacciones en el aula e indagar los patrones de la motivación para aprender de alumnos y alumnas. En el contexto del aula alumnas y alumnos son especialmente sensibles ante el significado emocional de las experiencias académicas y ante las experiencias emocionales de sus amigas y amigos, ya que éstos están muy cerca y son importantes socialmente", explica Aitor Aritzeta, profesor de la Facultad de Psicología de la UPV/EHU y coordinador de la investigación ‘Classroom emotional intelligence and its relationship with school p... ' publicada en la revista ‘European Journal of Education and Psychology'.

59 aulas analizadas

La investigación tenía dos objetivos: por un lado, desarrollar un cuestionario que fuera capaz de medir la inteligencia emocional grupal; y, por otro, analizar la relación entre aulas con inteligencia emocional alta y rendimiento académico. Gracias al trabajo del equipo de investigación Qualiker coordinado por Aritzeta se ha desarrollado un cuestionario de 16 ítems para evaluar la Inteligencia Emocional grupal. El cuestionario mide con cuántas destrezas cuentan los miembros del grupo para centrar su atención en las emociones del grupo, expresar y comprender debidamente las emociones y gestionar y reemplazar situaciones emocionales positivas o negativas.

El equipo investigador de Qualiker analizó 59 aulas de la Comunidad Autónoma del País Vasco, que abarcaban a un total de 794 adolescentes de 13-19 años de edad, con el fin de descubrir si hay una relación positiva entre inteligencia emocional alta y rendimiento académico. "Hemos detectado que en las aulas con inteligencia emocional alta (aulas que han logrado puntuación alta al responder al cuestionario) el rendimiento académico (nota media) es mayor. Ello no significa que no haya alumnos o alumnas con malos resultados, pero la nota media de todos los alumnos y alumnas del aula es más alta. ¿Por qué ocurre? Porque los alumnos y alumnas de las aulas con ambiente emocional positivo, quienes están muy identificados con dichas aulas, muestran una mayor versatilidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje y logran mejores resultados académicos que quienes no se sienten identificados con el aula y están en aulas de ambiente emocional negativo. En definitiva, facilita el trabajo de procesar información y hace más comprensible lo aprendido", afirma el investigador de la Facultad de Psicología.

Aritzeta destaca además el cuestionario innovador que han diseñado para medir la inteligencia emocional de las aulas: "El cuestionario desarrollado, denominado Trait-Meta Mood Scale (TMMS-G), permite adquirir información específica sobre el comportamiento emocional del grupo de adolescentes. Dicha información podría ser muy útil para diseñar programas dirigidos a aumentar las capacidades de Inteligencia Emocional y mejorar tanto la conciencia colectiva como la conciencia individual sobre habilidades emocionales. Por todo ello, pensamos que esta herramienta que ponemos a disposición de la comunidad educativa puede ser muy útil para diagnosticar los ambientes emocionales grupales que promueven procesos de desarrollo psicosocial en jóvenes y adolescentes (el cuestionario TMMS-G está disponible en el equipo de investigación Qualiker o en la dirección electrónica aitor.aritzeta@ehu.eus)".

Referencia bibliográfica     

Aritzeta, A., Balluerka, N., Gorostiaga, A., Alonso-Arbiol, I., Haranburu, M. y Gartzia, L. (2016). Classroom emotional intelligence and its relationship with school p..., 9(1), 1-8. doi: 10.1016/j.ejeps.2015.11.001

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EL MECYD NIEGA A UNA INTERINA LA EXCEDENCIA POR CUIDAR A UN HIJO MENOR

Publicado 02/03/2016 21:56:38  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 431  | 1460 visitas


El MECyD niega a una interina la excedencia por cuidar a un hijo menor - See more at: http://elfarodigital.es/ceuta/sociedad/181113-el-mecyd-niega-a-una-interina-la-excedencia-por-cuidar-a-un-hijo-men

CCOO ha denunciado que el Ministerio de Educación se ha negado a conceder a una profesora interina de la ciudad (Ceuta) la excedencia por cuidado de un hijo menor de tres años. Esta decisión, dice el sindicato, está fundamentada en la condición de interinidad de la madre afectada.

"No sólo supone un injusto e inconcebible ataque a la política de apoyo al principio de conciliación de la vida familiar y laboral (tan elogiado en los discursos oficiales), sino que vulnera la legalidad vigente", añade el sindicato. Advierte CCOO que la directiva 96/34/CE de la Unión Europea establece un "derecho individual de permiso parental a las trabajadoras por motivo de nacimiento o adopción de un hijo"; sin distinguir entre los diferentes tipos de contratos laborales que puedan existir en cada país. Así lo corrobora, además, el Tribunal Constitucional en diversas sentencias.


CCOO, además de emprender las correspondientes acciones judiciales para recuperar el derecho arrebatado a esta profesora, y sentar con ello un precedente que evite casos similares en el futuro, quiere denunciar públicamente esta "política de recorte de derechos fundamentales sin más justificación que una interpretación de lo que, injustamente, consideran la legalidad vigente", aclara en una nota de prensa.

Por su parte Buscome también se ha posicionado en torno a este asunto y lo ha hecho para mostrar su "preocupación" por la noticia debido al "incumplimiento y la vulneración de un derecho fundamental". "Nos vamos a interesar por la situación de la interina a la que se le ha denegado la excedencia para el cuidado de su bebé. No podemos sentar un precedente, y menos aún en unos tiempos donde se está formando un nuevo Gobierno", aclara.

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DIARIO DE UNA PROFESORA INTERINA ¿QUÉ ES UN PROFESOR INTERINO?

Publicado 02/03/2016 21:41:28  | DENUNCIA  | Profesorado  | Noticia 430  | 3913 visitas


DIARIO DE UNA PROFESORA INTERINA ¿QUÉ ES UN PROFESOR INTERINO?

Mucha gente suele hablar de nosotros, pero a menudo no saben ni quiénes somos, ni cómo somos, a qué nos dedicamos, por qué o de qué manera. Pues bien, lejos de elaborar una definición de diccionario de lo que es un profesor interino (o profesora, no se me vayan a quejar las puristas), realizaré un esbozo del interino medio.

El interino medio suele tener, con mucha suerte, contratos anuales.

Si tiene una vacante, conoce su destino a principios del mes de agosto.


Si es un vil sustituto de tercera, vive pegado al teléfono a partir del 20 de agosto, durante un tiempo indefinido y hasta que llega la esperada llamada de : -"Oye, ¿Fulanita de Tal?" (con cara de emoción) -"Sí, yo misma." -"Te llamamos de la Consejería, mañana a las ocho te tienes que presentar en el IES Gamberrolandia para sustituir a Menganita de Cual". Y si te va bien, bien, y si no, fuera de la lista (otro día ya os hablaré de LA LISTA).

Por lo que habéis visto en el punto anterior, el interino está siempre dispuesto a recorrer kilómetros por placer -llámese "turismo educativo"- o a cambiar de residencia y vivir siempre colgado de los maravillosos vuelos interislas. Obviamente, también otro día os hablaré de Air Nostrum.

El interino sabe improvisar: el primer día que llega a un centro ya es enviado a morir al campo de batalla a dar clase frente alumnos que no conoce y a aulas cuya ubicación aún no tiene muy clara.

El interino es una fuente incesante de materiales didácticos de su especialidad (a veces incluso de otras), puesto que tiene que adaptarse a cada centro y a cada alumno.

Al interino le gustan los horarios de 8 a 3 sin descanso, con las horas concentradas, y con guardias de patio. No necesita beber agua, comer o ir al baño. Otro día hablaremos del "superinterino" (a veces esto también ocurre a funcionarios de carrera, doy fe).

Al interino le gusta que lo llamen "puterino", es un apelativo cariñoso, puesto que, como es el último mono, siempre va a la zaga de los demás hasta que ha pasado un período de aclimatación, que, en el mejor de los casos, oscila entre los 7 y los 20 días. El "puterino" representará un capítulo aparte de este blog, se lo merece, nos lo merecemos y, como "puterina" número 1, ¡me lo tengo más que merecido!

El profesor interino disfruta y goza de toda clase de actividades extraescolares dentro y fuera de su horario. Le gustan tanto sus alumnos que casi se los llevaría a casa.

El interino se pasará toda la vida preparando oposiciones, y se quedará siempre a las puertas de conseguir una plaza. (It's so procrastinating!)

El profesorado interino procurará tener amigos funcionarios de carrera para: 1. Que les hagan de guía dentro del centro. 2. Que les informen de novedades significativas de índole no educativa. 3. Tener alguien que se apiade de su alma y que los comprenda, puesto que en su mayoría, los funcionarios de plaza también han pasado sus períodos de interinaje más o menos largos.

Los interinos formamos clanes secretos de aprendizaje, y hasta nos dan puntos por ello, ¡oiga!

Espero que os hayáis formado una idea más o menos clara de lo que representa nuestra figura, y que, por lo menos, se os haya formado una media sonrisa en el labio al haber leído alguno de los puntos. Sé que me dejo mucho en el tintero, pero quedará para otro día.

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LAS 5 NOTICIAS DEL MES DE FEBRERO MÁS LEÍDAS EN LA PLATAFORMA

Publicado 01/03/2016 20:49:08  | NOTICIAS DE LA PLATAFORMA  | PLATAFORMA: Noticias  | Noticia 429  | 1134 visitas


LAS 5 NOTICIAS DEL MES DE FEBRERO MÁS LEÍDAS EN LA PLATAFORMA

En dos meses de andadura, gracias a la confianza de los participantes y seguidores, esta plataforma ha tenido un importante crecimiento: de las 44.597 visitas (1.438/día) del mes de enero se ha pasado a las 94.274 (3250/día) del mes de febrero, es decir, un crecimiento del 111%. Gracias a todos. Y como cada mes, reproducimos a continución las 5 noticias del mes de febrero más leídas en la plataforma:



1 - NI BILINGÜE NI ENSEÑANZA: EL TIMO DE LA ENSEÑANZA BILINGÜE EN LA COMUNIDAD DE MADRID

2 - EL FRACASO DE LA ENSEÑANZA BILINGÜE

3 - 10 PELÍCULAS SOBRE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SOCIAL

4 - PADRES DE TODO EL MUNDO LE APLAUDEN AL LETRERO EN LA GUARDERÍA

5 - CÉSAR BONA: "LA ESCUELA DEBERÍA ENSEÑAR A REFLEXIONAR Y NO A HACER TANTOS EXÁMENES"

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LA EDUCACIÓN COMO BÚSQUEDA (Libro)

Publicado 01/03/2016 18:57:45  | OPINA  | Libros sobre educación  | Noticia 428  | 1542 visitas


Libro: La educación como búsqueda

Acabo de publicar el libro cuya portada muestro en la fotografía. Su referencia es Santos, M. La educación como búsqueda. Filosofía y pedagogía, Biblioteca Nueva, Madrid, 2008. Pronto estará en las librerías. Es una obra que surge a partir de la mezcla indisoluble de mi docencia con mi investigación más reciente. Está en ella todo lo que he estudiado y reflexionado en torno a la educación como proceso humano y formativo, a partir de los temas surgidos en mis clases de la universidad y mis lecturas. Su método y tono es de tipo ensayístico y pretende ser una síntesis que aborda temas básicos de los fundamentos de la tarea educativa, en un sentido amplio. Abordo la educación como problema que ha de resolverse en una búsqueda continua. Cada capítulo se centra en un aspecto que va desembocando en el siguiente. Así, el comienzo de la “búsqueda” es el problema acarreado en nuestro tiempo por la pérdida del viejo sentido para la existencia y del fundamento de la ética.

Siguiendo sobre todo a Albert Camus, nos situamos en una confrontación con el absurdo de la existencia humana, en cuanto carencia de fines y respuestas firmes, que en el caso del autor francés conduce desde una cierta autocomplacencia nietzscheana a su superación en una admirable y difícil ética cuyo fundamento es la compasión (como si de Nietzsche volviera al Schopenhauer de la unidad del género humano en el sufrimiento). Camus nos conduce a un heroísmo del ejercicio de bien porque sí, contra corriente y trágico, ante la permanente amenaza de las ratas y la epidemia que disuelve cualquier esperanza ilusoria y fantasía. Es decir, una ética con los pies en la tierra, con todo lo que eso supone. La tarea del educador tendría, y por eso mi alusión a este tema, mucho de ese heroísmo ético, en cuanto apuesta por una humanidad huérfana y retornada a su propia finitud.

He visto algunas afinidades entre el discurso de la finitud camusiano y esa vieja escuela filosófica de la antigüedad que fue denominada “estoicismo”: La felicidad y el bien como resistencia, como apuesta problemática en un mundo y sociedad radicalmente opuestas a ello. En este sentido, la educación para la humanidad huérfana de que hablaba antes implica una cierta fortaleza del carácter y de las propias convicciones. Se trata de la firmeza y la perseverancia en la realización de ciertos valores sin fundamento, para Camus, pero en los que la humanidad se juega su realización (e incluso supervivencia). Estos valores (que apuntan a los derechos humanos) los describo mejor cuando, más adelante, me refiero a Iván Illich o Paulo Freire, en la pedagogía, y Lévinas, entre otros, en la filosofía.

Buscamos el motor de una nueva humanidad, el sentido perdido no ya tras la caída de la razón, sino tras una caída más estrepitosa y ancestral: la pérdida de la posibilidad de hacer justicia con quienes sufrieron, con quienes fueron brutalmente negados: pueblos conquistados, mártires del holocausto o de Hiroshima, etc. Precisamente en la recuperación de estos fracasos es donde, como señala Walter Benjamin, la humanidad se juega su futuro, futuro que se vislumbra borrosamente gracias al pasado recuperado por la triste memoria de la historia de dolor que ha ido conduciéndonos a lo que, falsamente, denominamos “progreso”.

A partir de aquí, los siguientes capítulos estudian opciones pedagógicas que suponen una alternativa a la visión más ingenua de lo que es el progreso, ese falso progreso basado en el olvido del sufrimiento sobre el que habitamos. Una buena y lúcida alternativa, que devuelve a los hombres su responsabilidad en la elección del propio destino, es la Iván Illich. También, preocupado por la supervivencia y la realización de la humanidad como diálogo y horizontalidad de la cultura, tenemos a Paulo Freire. En él se halla, aplicada a la pedagogía, esa recuperación de la memoria de opresión, capaz de transformar utópicamente nuestro presente. La actitud de búsqueda colectiva y horizontal y de conformación dialógica de la cultura es nuestro punto final.

En general, voy perfilando a lo largo del libro una cierta propuesta en relación con el bien educar. Si educar (bien) pretende esas cosas que se dicen: humanizar, hacer personas felices, mejorar la sociedad, entonces la propuesta razonada en el libro es que habría que apuntar a lo que llamo, siguiendo a Freire, una horizontalidad de las instituciones educativas y de la sociedad, de las relaciones humanas en su conjunto y en todos los niveles, en las estructuras e incluso en las cualidades a desarrollar en los educandos. Trato de fundamentar esta respuesta de índole freiriana y perfilarla como alternativa a los muchos fracasos de todo tipo que nos desafían y que han originado la búsqueda desarrollada en el libro.

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15 DOCUMENTOS IMPRESCINDIBLES PARA ALUMNOS QUE TRABAJAN POR PROYECTOS

Publicado 01/03/2016 18:34:41  | EDUCA  | Aprendizaje por proyectos  | Noticia 427  | 2030 visitas


15 documentos imprescindibles para alumnos que trabajan por proyectos

El proyecto EDIA recopila recursos que los alumnos necesitarán en distintas fases del trabajo por proyectos. También incluye otro elemento esencial: la autoevaluación del propio profesor.

Los recursos facilitan el desarrollo de aspectos esenciales en la metodología ABP como la planificación del trabajo en equipo, la revisión del proceso de aprendizaje y la evaluación final del proyecto.

Estos documentos forman parte de los REA del #proyectoEDIA para Primaria y Secundaria. Los materiales pueden ser consultados directamente o bien descargados e imprimidos. Si deseamos modificar alguno, solo tendremos que abrirlo y hacer los cambios necesarios.

Los alumnos pueden consultar y utilizar los documentos a medida que desarrollan su proyecto y siguiendo los hitos fundamentales de cualquier trabajo basado en ABP: organización de los equipos de aula, planificación de tareas y actividades, revisión del trabajo realizado y evaluación final del proyecto.

Al acabar el proyecto, el profesor analiza el desarrollo del trabajo que había propuesto e incorpora su análisis al de los alumnos.

* Organización de los roles y funciones de un equipo

* Plantilla para el reparto de tareas

* Reflexión al empezar una tarea

* Reflexión al acabar una tarea

* Informe del trabajo de una tarea

* Reflexión al iniciar una investigación

* Informe final de una investigación

* Mi diario de aprendizaje

* Evalúo mi experiencia de aula

* Reviso mi aprendizaje

* Analizo qué he aprendido

* Autoevaluación del alumno

* Evalúo el desarrollo del proyecto

* Evaluación grupal

* Mi diana de evaluación del trabajo en equipo

* Autoevaluación del docente

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UN NIÑO ITALIANO DE TERCER GRADO INVENTA UNA PALABRA QUE CAUTIVA A TODO EL MUNDO

Publicado 01/03/2016 18:14:05  | OPINA  | Creatividad  | Noticia 426  | 1783 visitas


Un niño italiano de tercer grado inventa una palabra que cautiva a todo el mundo

Un niño italiano inventó una palabra que se hizo viral en Internet, empezó a usarse por grandes marcas y hasta podría ser incluida en los diccionarios.

En Italia se ha hecho muy popular una palabra nueva, inventada por un niño de tercer grado llamado Matteo, publica 'Corriere della Serra'. Cuando su maestra pidió describir una flor con un adjetivo lo hizo con su propio neologismo "petaloso", que se puede traducir como "algo tiene una gran cantidad de pétalos". Los resultados de este "bonito error" son verdaderamente impresionantes. La palabra ya se usa en la publicidad de decenas de marcas, mientras que la institución lingüística Accademia della Crusca podría incluir la palabra en el diccionario. Le contamos cómo se hizo tan popular la nueva palabra.

Cuando Matteo, de la ciudad de Copparo, escribió en su cuaderno que una flor es "petaloso" (en italiano la palabra es de género masculino "un fiore"), su maestra lo corrigió con una nota "un error hermoso". Le gustó tanto la palabra que le propuso a Matteo escribir una carta a la Academia della Crusca, fundada en el siglo XVI, una de las instituciones de mayor prestigio en el campo de la lingüística y filología de la lengua italiana.

En su carta a los científicos el alumno de tercer grado explicó que a su maestra le había gustado la palabra y preguntó si era posible incluirla en el diccionario. Pasadas tres semanas desde la Academia llegó una respuesta que fue publicada en su sitio web oficial.

La empleada de la institución Maria Cristina Torchia escribió a Matteo diciéndole que había usado la palabra de manera correcta, de la misma manera como se forman las palabras, por ejemplo, "peloso" de "pelo" (lleno de pelos, peludo), "coraggioso" de "coraggio" (lleno de coraje, corajudo).

Al mismo tiempo, escribió Torchia, "las palabras no entran en el diccionario cuando se le ocurre a alguien, incluso si son hermosas y útiles". La científica explicó que "para que una nueva palabra entre en el diccionario es necesario que muchas personas comiencen a utilizarla y comprenderla".

Al día siguiente, los medios más grandes de comunicación italianos ya compartían esta historia. Los usuarios de las redes sociales empezaron a utilizar la etiqueta #petaloso. Incluso, uno de los que compartieron un artículo sobre el niño fue el primer ministro italiano Matteo Renzi.

Las marcas también comenzaron a utilizar activamente el neologismo. Samsung, Nikon, Fiat, Opel, Nivea, Disney Junior, Kinder son solo algunas de estas marcas. Ahora Maria Cristina Torchia no descarta la posibilidad de que la palabra de pueda realmente ser incluida en el diccionario.

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LA CARTA DE UN PROFESOR RESUME EL PREOCUPANTE PRESENTE DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA

Publicado 01/03/2016 17:52:56  | DENUNCIA  | Profesorado  | Noticia 425  | 13329 visitas


La carta de un profesor resume el preocupante presente de la enseñanza pública

Una carta firmada por un profesor de matemáticas Fernando de la Cueva Landa del Instituto de Enseñanza secundaria ‘Parque de Goya’ de Zaragoza   y publicada el 19 de febrero en el Periódico de Aragón muestra con toda crudeza la realidad a la que se enfrentan los profesores de centros públicos desde que se aprobó la polémica norma sobre bajas laborales.

"Soy profesor de Matemáticas en el IES Parque Goya de Zaragoza. Llevo 25 años dando clase como funcionario de carrera. He estado recibiendo directamente las toses de mis alumnos durante el pasado mes (esto va incluido en el sueldo).

Al final me ha tocado. Me he contagiado. Llevo una semana dando clase con fiebre de 38,5ºC. Desgraciadamente he podido transmitir mi gripe al menos a 15 ó 20 personas, entre estudiantes y profesores. Los dos últimos días he dado clase con mascarilla. Así seguiré la próxima semana.

Se me ocurrió quizás demasiado tarde. Por las mañanas al instituto, por las tardes a la cama, a ver si me baja la fiebre. Quiero desde aquí dar las gracias más sinceras a las personas responsables de la ley que nos castiga a los funcionarios 'pícaros' (que supone que somos todos), pagándonos la mitad por ponernos enfermos. Es una lástima que estos días mis hijos no coman la mitad".



El maestro se ve obligado a acudir a clase y a trabajar con fiebre, y por las tardes debe guardar reposo para curarse, algo que no consigue. De la Cueva debe hacerlo si quiere cobrar a final de mes lo mismo que cobra todos los meses.

Un polémico decreto ley

Tan surrealista e indigna situación tiene su origen en una polémica disposición adicional del decreto ley de medidas para garantizar la estabilidad presupuestaria y de fomento de la competitividad, aprobado el 13 de julio del año pasado y que entró en vigor tres meses después.

En el primer párrafo de dicha disposición adicional –la décimoctava- se explica que los trabajadores públicos que estén de baja sólo cobrarán la mitad de sueldo los tres primeros días de convalecencia. A partir del cuarto día hasta el vigésimo, perderán el 75% de sueldo.

Antes de la entrada en vigor de esta norma, los funcionarios que enfermaran recibían el mismo sueldo los 90 primeros días de baja.

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«LA NEUROCIENCIA DEMUESTRA QUE LA EDUCACIÓN BULÍMICA NO SIRVE»

Publicado 01/03/2016 17:34:37  | DENUNCIA  | Neuroeducación  | Noticia 424  | 2363 visitas


Estudiantes durante la realización de un examen.

Un artículo de Noa De La Torre.

¿Tiene sentido vomitar contenidos en un examen? Un experto defiende el juego en el aula.

Educación bulímica. Dícese de la que consiste en vomitar contenidos en un examen para, tres días después, haber olvidado todo. ¿Sirve de algo? ¿El alumno aprende, adquiere conocimiento...? La respuesta es, seguramente, no. Lo dice la neurociencia, lo confirma la experiencia y lo soluciona el juego.


Este es el argumento que defendió Javier Espinosa en el I Congreso Internacional de Tecnologías e Innovación Educativa que acaba de organizar la VIU. Su propuesta, la gamificación. El motivo, que «la neurociencia demuestra que la educación bulímica no funciona», según este profesor de Tecnología y Ciencias Naturales que da clase en Secundaria y Bachillerato.

La pregunta es qué es exactamente la gamificación. «Se ha hecho toda la vida y consiste en usar dinámicas de juego en un entorno no lúdico». Ese entorno es, obviamente, el aula. Dicho con otras palabras, «es dar chapa y pintura a las clases de forma entretenida, para crear algo memorable». Y, en opinión de Espinosa, «para crear una experiencia épica hay que vivirla de forma intensa».

Por eso se recurre al juego, porque «segrega dopamina en el cerebro, que es la gasolina del aprendizaje». Introducir el juego en el aula pasa por crear narrativas muy ligadas al clásico viaje del héroe, ese patrón que se repite en historias, mitos y leyendas desde tiempos inmemoriales: el héroe, inmerso en su mundo cotidiano, recibe de repente la llamada a la aventura, responde al desafío, llegan las pruebas y aparecen los primeros enemigos...

Trasladado al aula, Espinosa plantea por ejemplo la realización de un mapa de conceptos. Si sus alumnos lo completan correctamente, ganan los bautizados como puntos de experiencia. Pero, como hay diferentes niveles de dificultad, pueden repetir la prueba para alcanzar los 10.000 puntos que, al final, equivalen a un 10.

Quien vea aquí los positivos (o negativos) de toda la vida se equivoca. Espinosa insiste en que con los positivos, los estudiantes no tienen la sensación de progreso o de ir superando niveles, pues no reciben un feedback. Se podría decir que no se sienten partícipes de un videojuego.

La gamificación cuenta con diferentes dinámicas: avatares, niveles, insignias, budgets... Sin embargo, el debate está en si el aprendizaje siempre tiene que ser un juego. ¿No deben los niños saber que el estudio también requiere esfuerzo y sacrificio?

Seriedad

«El antónimo de divertido es aburrido, no serio. Mis alumnos ganan en disciplina y mis juegos son serios». Así de tajante responde este experto. En este sentido, señala que siendo la gamificación sólo una metodología, es perfectamente compatible con esos exámenes finales en los que se sigue poniendo a prueba el contenido adquirido por el alumno. Por cierto, «contenido, no conocimiento, porque para que haya conocimiento debe haber competencia».

Y pone un ejemplo: antes se aprenderá a hacer una tortilla de patatas haciéndola efectivamente que estudiándose los ingredientes y los pasos de la receta. En palabras del docente, la realidad es que «el actual sistema educativo sólo valora a un tipo de alumno y a una inteligencia, la memorística».

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