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EL TRABAJO EN RED POR LA EDUCACIÓN: CUANDO LA SINERGIA ROMPE CON LAS MATEMÁTICAS

Publicado 19/03/2016 19:08:26  | OPINA  | Comunidad educativa  | Noticia 504  | 1230 visitas


Camilla Croso interviene en presencia de Javier Gavilanes, Jefe del Departamento de Cooperación Sectorial de la AECID.

Un artículo de Ángel González desde el blog de Ayuda en Acción.

A finales de este mes termina el proyecto de apoyo a la sociedad civil latinoamericana que hemos ejecutado desde Ayuda en Acción con la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE). La CLADE es un ejemplo paradigmático de cómo el trabajo en red de las organizaciones sociales puede conseguir cambios políticos que mejoran la vida de las personas y sus comunidades. Como ejemplo, en el proceso de definición de la Agenda de Educación 2030, la CLADE contribuyó, junto al resto de la sociedad civil organizada, a superar una visión muy restrictiva de la educación.



La Campaña Mundial por la Educación (CME) es el movimiento de la sociedad civil más grande del mundo. En su defensa de una educación pública, gratuita universal y de calidad participan coaliciones nacionales, redes regionales y organizaciones internacionales. En la región de América Latina y el Caribe el referente principal es la CLADE, en la que se agrupan 16 coaliciones nacionales, 6 redes regionales sectoriales (educación popular, política educativa y educación de mujeres) y 5 organizaciones internacionales, entre ellas Ayuda en Acción.

Nuestra organización apuesta por el trabajo educativo desde hace años, y en 2010 iniciamos una relación estratégica con la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) y la CLADE para fortalecer a las organizaciones de la sociedad civil latinoamericana que luchan por el derecho a la educación a través de un Convenio de Cooperación financiado por la AECID de apoyo al Fondo Regional de la Sociedad Civil para la Educación (FRESCE).

Si has conseguido seguir leyendo este artículo a pesar de la anterior sopa de acrónimos y jerga de cooperación, ahora podrás encontrar lo más importante, una presentación del trabajo que hace la CLADE, de los logros que ha conseguido en los últimos años y de los retos a los que se enfrenta en el futuro. Y lo mejor, de una forma muy amena, a través de este vídeo:



Para las actividades de cierre del proyecto que antes mencionábamos hemos contado con la visita de Camilla Croso, Coordinadora General de la CLADE y Presidenta de la CME, que nos ha hablado de las cinco cuestiones fundamentales que han marcado la agenda educativa de la sociedad civil en los últimos años:

1 - Es necesario vincular la educación con el paradigma del desarrollo, discutiendo cuestiones como su modelo lineal, el rechazo de la diversidad y el olvido de lo rural; y promoviendo el concepto de buen vivir, que busca el equilibrio con la naturaleza en la satisfacción de las necesidades y superar el mero crecimiento económico.

2 - Hay que salir de la tradicional endogamia del mundo educativo, fomentando la interrelación con otros sectores, colectivos y enfoques. La educación en situaciones de crisis humanitaria, las particularidades de las minorías étnicas, el enfoque de género en educación o la importancia de la educación para el cumplimiento de otros derechos, hacen que sea ineludible el diálogo intersectorial.

3 - En estos diálogos, es clave trabajar con horizontalidad, especialmente cuando se relacionan los diferentes ámbitos geopolíticos (global, regional, nacional y local), tratando de superar las jerarquías que normalmente acompañan esta división.

4 - Frente a las tendencias individualizadoras y privatizadoras de algunos gurús de la educación, se debe luchar por los sujetos colectivos y por el fortalecimiento de lo público.

5 - Y, finalmente, es esencial el trabajo en red como modus operandi para promover los cambios sociales. En palabras de Camilla Croso, “el trabajo en red nos enseña que la sinergia rompe con las matemáticas, porque 1+1+1 suma mucho más que 3”.

Acabamos con un ejemplo que demuestra la fuerza del trabajo en red. Al comienzo de los debates para la adopción de la nueva agenda de desarrollo, la conocida ahora como Agenda 2030, la visión que se tenía de la educación era muy reduccionista, con el foco puesto en las metas sobre las capacidades básicas de “leer-escribir-contar” y su medición con pruebas estandarizadas. La participación de la sociedad civil en los distintos ámbitos y espacios de articulación consiguió introducir cambios significativos en las propuestas presentadas a lo largo de los últimos años, hasta culminar en una ambiciosa agenda de desarrollo sostenible y de educación para los próximos 15 años.

Sin embargo, aunque hasta ahora los resultados del trabajo de incidencia son buenos, todavía queda mucho por hacer. Dos son los retos fundamentales a los que nos enfrentamos: por un lado, que los indicadores utilizados para la medición mantengan la coherencia del marco adoptado y no diluyan el nivel de ambición de las metas originales; y por otro, que haya una financiación adecuada. Porque como decía Camilla Croso en su intervención en la Cumbre de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas, esta ambiciosa agenda “sólo podrá ser cumplida con mayores compromisos de financiación, tanto de la cooperación internacional como de los recursos locales”.

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UN PAÍS MAL-EDUCADO

Publicado 19/03/2016 18:28:52  | OPINA  | Educación  | Noticia 503  | 1286 visitas


Un país mal-educado

Un artículo de Aroa Moreno.

¿Es cierto que los estudiantes salen cada vez peor preparados de la escuela? Hagamos memoria y análisis a través de los libros para analizar sus logros y fracasos.


"Cuál es el mayor bien y la mayor riqueza que puede tener un hombre ante los demás hombres? La educación”. Esta frase abre el libro Cartilla Moderna de Urbanidad (E.D.T., Barcelona, 1929) en su versión para niños, repetida en la versión para niñas. Pero no nos engañemos, eran los manuales que se utilizaban en la escuela en tiempos de la dictadura de Primo de Rivera, sexistas, religiosos y clasistas. ¿Qué ha pasado con la educación desde entonces?

En 1926 se publica en la editorial Magisterio Español Viaje por las escuelas de España, reeditado en 2006 por la Junta de Castilla y León, una serie de artículos escritos por el periodista Luis Bello. En aquel momento, un millón de niños no estaban escolarizados en España y la tasa de analfabetismo se situaba en torno al 43% de la población: “Mesitas rotas, bancos cojos, tinteros mellados, polvo, manchas de humedad… No es amable ni grata la escuela de hoy”.

De todas las reformas que emprendería la Segunda República a partir de 1931, la estrella fue la enseñanza. Una escuela pública, obligatoria, laica, mixta e inspirada en la solidaridad humana. Un periodo fructífero e intenso.

La educación, como la poesía, esa arma cargada de futuro, ha resultado una herramienta útil para los diferentes gobiernos y desgobiernos. Los maestros de la Segunda República fueron duramente represaliados y enviados al exilio, y su escuela, como se conoció entonces, destruida. Ya en la posguerra, la educación adquiere un carácter nacional-católico partiendo de las ideas de José Antonio Primo de Rivera. Obligatoria, gratuita y separada, de nuevo, por sexos.

La evolución de la educación en España ha sufrido demasiados vaivenes. Nunca se ha conseguido un verdadero pacto de Estado. Sostiene el filósofo y pedagogo José Antonio Marina en su último libro, Despertad al diplodocus (Ariel, 2015), que hay que reclamar a los partidos su programa educativo y los plazos para cumplirlo. En poco tiempo, con fondos similares a los previos a los recortes, podríamos situar nuestra educación a la altura de las mejores de Europa. Marina recuerda que en España todos los menores están escolarizados y que tenemos más de 650.000 docentes pero que, aun así, somos incapaces de educar. ¿A qué se debe esta mediocridad?

Para repasar el devenir de la educación en nuestro país, analizando las doctrinas y las prácticas pedagógicas, y a la vez la razón de ser y los modos de vida de cada etapa, desde la tradición romana hasta el siglo XX, es interesante acudir al ensayo del profesor Alfonso Capitán Díaz, Breve historia de la educación en España (Alianza, 2002).

“Des-educados”

Si uno de los grandes intelectuales del siglo XX, Noam Chomsky, acierta cuando afirma, en su libro La (des)educación (Austral, 2012), que la educación es responsable de formar estudiantes que asuman “ensanchar los horizontes de la democracia y de la ciudadanía, construyendo un mundo menos discriminatorio, más democrático, menos deshumanizado y más justo”, habría que revisar las bases de la nuestra para hallar las razones que la han llevado a una completa desintelectualización.

Según los resultados de los informes internacionales estamos asistiendo en los últimos años a un declive abrupto de la instrucción, fruto de los cambios curriculares improvisados y los recortes presupuestarios. La educación de nuestro país, la universal que por derecho constitucional desde 1978 deben recibir todos los menores de dieciséis años, ha sido víctima desde hace tiempo de un formidable desprecio.

Revisando la educación hoy

La catedrática de Filosofía moral y política de la Universidad Autónoma de Barcelona, Victoria Camps, premio Espasa de Ensayo, afirma en su último libro, Creer en la educación (Península, 2015), que el problema fundamental es la falta de fe: “Se ha perdido el norte, se ha caído en la indefinición y se ha olvidado el objetivo fundamental: la formación de la personalidad. Urge volver a valores como el respeto, la convivencia, el esfuerzo, la equidad o la utilización razonable de la libertad”.

En su ensayo Heducación se escribe sin hache (Debate, 2014), el profesor Ángel Santamaría analiza las diferentes reformas, nunca consensuadas, que prometen arreglarlo todo, para quedar al albur de los cambios políticos.

En Cuestión de educación (Debate, 2015), la periodista Inés García-Albi se aparta de las visiones catastrofistas y niega eso de que “cualquier tiempo pasado fue mejor”. Cada época debe educar a sus estudiantes para el mundo que les ha tocado en suerte, por eso insta a reflexionar sobre la pregunta de si estamos educando a nuestros hijos para el mundo en el que viven y vivirán. “En España —escribe García-Albi— aún no tenemos claro el modelo educativo que queremos y seguimos con discusiones ideológicas que nada tienen que ver con resultados académicos y el avance hacia una sociedad del conocimiento”.

Echar a Marx del instituto

La LOGSE, la LOE y la LOMCE son las siglas de las tres reformas de la educación aprobadas en democracia. La última de ellas, la LOMCE, reduce la asignatura de filosofía de forma sustancial en los programas, donde pasa de ser una materia obligatoria a optativa, lo mismo que pasó con el latín, que de formar parte del currículo de Secundaria tuvo que convertirse en una posibilidad llamada Cultura Clásica. Actualmente, un estudiante puede acabar a los 16 años sin saber nada acerca de los fundamentos que estructuran el pensamiento occidental, desde Aristóteles hasta Marx.

El escritor Antonio Muñoz Molina abordaba de alguna forma esta cuestión en un artículo publicado en el diario El País en octubre de 2015, afirmando que la supresión de la filosofía de la enseñanza no quiere decir que se haya favorecido el conocimiento científico: “El analfabetismo unánime sigue siendo la gran ambición de la clase dirigente y de la clase política en España”.

El filósofo, político y profesor universitario italiano Massimo Cacciari afirma en su último libro, Labirinto filosofico (Adelphi, 2015), que Europa está masacrando las humanidades de acuerdo con la premisa “lo pasado, pasado está”. Pero, según sostiene Cacciari, el pasado forma parte de cualquier proyecto de futuro. Al marginar la filosofía y las humanidades, Europa se está destruyendo a sí misma.

El filósofo José Luis Pardo, Premio Nacional de Ensayo por su libro La regla del juego (Galaxia Gutenberg, 2004), alerta en un artículo titulado “La dudosa modernización de la educación superior”, de la banalización de las humanidades: “Así como las ciencias han de adaptarse a la nueva lógica del mercado global, las letras han de conformarse a la nueva lógica del mercado político (no menos global) de las identidades culturales: las filologías, la historia (incluida la del arte), la filosofía, la antropología cultural o la sociología encontrarán su porvenir en su desmembración en una colección de preferencias privadas que convertirán, pongamos por caso, a Stendhal o a Aristóteles en emblemas de una determinada identidad cultural, religiosa, sexual o lingüística”.

Escribía el lógico, filósofo y escritor Bertrand Russell, en su libro Sobre educación (Austral, 2013), que los educadores, más que cualquier otro profesional, son los guardianes de la civilización y la educación debe ser la raíz del progreso de la misma. Nuestra escuela, en lugar de ser un espacio para el aprendizaje de procedimientos y técnicas repetitivas e infalibles, debe prepararse para formar a hombres y mujeres con un pensamiento crítico e independiente, que razonan sobre todo lo que se oculta tras las explicaciones que les dan y que buscan otros mundos posibles.

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JAUME CARBONELL: "LA ESCUELA PÚBLICA NO ES DE LOS MAESTROS NI DEL ESTADO; ES DE LA COMUNIDAD"

Publicado 18/03/2016 18:24:28  | OPINA  | Pedagogía  | Noticia 502  | 1369 visitas


Libro: Pedagogías del siglo XXI

Entrevista a Jaume Carbonell, pedagogo e histórico periodista de 'Cuadernos de Pedagogía.' Publica 'Pedagogías del siglo XXI', donde recoge las principales tendencias de la innovación educativa en el panorama actual. Afirma que "la utopía educativa es posible en pequeñas dosis y espacios".

Jaume Carbonell ha buceado entre los archivos de Cuadernos de Pedagogía, revista que encabezó durante décadas; ha releído clásicos y recuperado apuntes, y ha salido con un libro, Pedagogías del siglo XXI (ed. Octaedro), que se erige en una auténtica enciclopedia de las tendencias educativas innovadoras de este inicio de siglo, y que se presenta este miércoles en Barcelona. Se trata de una publicación que da continuidad al libro Pedagogías del siglo XX, que editó Cuadernos como recopilación de toda su actividad antes de cambiar de milenio. Las pedagogías no institucionales, las críticas, las no directivas, las de inclusión, la lenta y serena, la sistémica, la del trabajo por proyectos y la de las inteligencias múltiples quedan plasmadas en esta obra y, quién sabe, quizás lo harán también en la escuela del futuro. En esta entrevista, Carbonell, pedagogo y periodista, identifica los elementos en común en todas estas pedagogías, desde el cambio del papel del maestro hasta el peso que gana el entorno escolar, pasando por el discurso compartido de cambio de modelo social.


¿Las pedagogías del siglo XXI suponen una continuidad respecto al siglo pasado o una ruptura?

En pedagogía no se inventan cada día grandes ideas, sino que se reformulan, contextualizan y matizan. Todas las pedagogías que recojo tienen antecedentes y conexiones con el siglo XX. Lo que cambia es el contexto. Ahora bien, sí hay novedades. En el siglo pasado las pedagogías se podían definir por autores: Montessori, Decrolly, Freinet, Freire... Y en el XXI me he dado cuenta de que lo que mandan son las redes de maestros, de educadores que se reúnen y comparten prácticas y objetivos, que intercambian y discuten, ya sea presencialmente o en la red.

¿Las nuevas pedagogías responden, por lo tanto, a la búsqueda de nuevas prácticas y planteamientos que permitan aplicar las viejas ideas, que se han sabido siempre buenas?

Exactamente. Freinet o Freire son totalmente actuales. Las nuevas narrativas del siglo XXI se inspiran en ellos. Y si he elegido estas ocho y no otras es porque tienen una relación entre la teoría y la práctica que las convierte en alternativas educativas. Y esto afecta, para mí, a un triángulo que componen el alumno, el centro escolar y la sociedad.

En muchas de ellas hay elementos en común, como el papel cada vez más importante del entorno.

Una de las tesis del libro es que en este siglo cada vez hay más espacios de formación y aprendizaje fuera de la escuela. Dicho de otro modo: ya no tiene sentido que el maestro transmita clases todo el día cuando tenemos toda la información, más detallada y pausada, en el móvil, por ejemplo. La función del maestro deja de ser transmisora y debe ser la de convertir la información en conocimiento: esclarecer dudas, analizar la información, crear pensamiento.

¿Esto se debe a la eclosión de internet?

No sólo. Las tecnologías crean un nuevo marco de aprendizaje y socialización, pero al mismo tiempo hay espacios de educación no formal presencial: ateneos, centros cívicos, el 15M, colectivos... La misma ciudad, donde descubriríamos elementos que la convierten en un libro de texto abierto.

¿Este aprendizaje no formal está entrando también en la escuela?

Este es el gran reto, presente en las experiencias que destaco en el libro. Pero de momento las prácticas transformadoras son minoritarias. La institución escolar es aún muy decimonónica, le cuesta salir al entorno y que éste entre en la escuela. En mi opinión, la escuela tendrá futuro como institución solvente en la medida en que sea capaz de articularse con el entorno. En muchos ejemplos ya se está dando. Hay que tener en cuenta que la escuela pública no es ni los maestros ni del Estado, es de la comunidad.

Hay otro eje muy presente en las pedagogías del libro, como la pedagogía crítica o la educación lenta, y es la enmienda al modelo socioeconómico capitalista y consumista con que nos hemos dotado.

Hay varios elementos y objetivos transversales en todas las pedagogías que recojo. El primero es el de cambiar el papel del maestro, que en relación al alumno pasa a ser más cercano, de confianza, que coopera y trabaja en equipo, que acompaña, tutoriza y hace las preguntas necesarias. El segundo es el de convertir los centros en espacios de investigación y conversación, de creación de conocimiento; espacios más democráticos y acogedores, que inciten a la curiosidad. Y el tercero es el que recoge la idea de que no sólo estamos educando a personas cultas, responsables y libres, sino que también estamos transformando la sociedad. Es un discurso de cambio de modelo, de vida. Y la conclusión es que se pueden generar prácticas alternativas tanto dentro como fuera del colegio. La utopía educativa es posible en pequeñas dosis y espacios.

Ahora se lo iba a preguntar. ¿Qué margen tenemos para aplicar estas pedagogías y prácticas en el aula, en el contexto actual?

Hay políticas educativas que favorecen que estas prácticas se puedan llevar a cabo con más facilidad, y otras no tanto. Pero en general muchas de estas prácticas salen adelante a pesar de la Administración. Esto tiene relación con la relativa autonomía de que gozan los centros. En muchas escuelas la innovación avanza gracias a la sólida convicción y el buen trabajo de los maestros.

Phillip Schmidt, investigador del MIT, nos decía que la clave de la innovación es identificar los maestros innovadores, conectarlos y darles margen.

La innovación se hace gracias a o a pesar de la Admnistración educativa. Pero claro, es importante que las reformas educativas creen las condiciones adecuadas para que los equipos salgan adelante.

Una de las que están quizás más extendidas en Catalunya, y que apunta al final del libro, es la pedagogía del trabajo por proyectos, que integra currículos y áreas.

Esta tiene varias ventajas. Es la forma de construir conocimiento colectivamente, y se hace a partir de muchas maneras, sobre todo de hacerse preguntas. La pedagogía de la pregunta es uno de los motores de la renovación educativa. Saber qué preguntas debes hacer frente a la vida es fundamental. El trabajo por proyectos moviliza todas las metodologías, recursos, agentes -vídeos, internet, excursiones, preguntas a los padres... -. Impera mucho la idea de relacionar conocimientos, romper la visión compartimentada de las asignaturas. Ya lo decía Dewey, que los humanos no aprendemos ahora lengua y ahora matemáticas. Y esto va en consonancia ahora con los principales grupos de investigación del mundo, cada vez más interdisciplinares: pueden tener allí mismo un biólogo, un neurólogo, un filósofo, un médico...

Este trabajo por proyectos contrasta con currículos extensos como el de la LOMCE, donde todo el curso ya te viene detallado.

Es un absurdo. Las alternativas pedagógicas que recojo son las reacciones a un modelo tradicional, que tiene como una de las principales características los currículos inflados, que se acumulan a lo largo del curso y no se acaban nunca. No se entiende como las prácticas pedagógicas del libro, más humanizadas y eficientes, no se generalizan más. ¿Cómo la memorización no se ha abolido en pleno siglo XXI? Sabemos que los exámenes memorísticos no sirven para nada.

¿Confía en que estas pedagogías se irán incorporando en la escuela?

Poco a poco las vamos viendo. Los maestros son sabios. Pero la innovación requiere esfuerzo, compromiso, mucho trabajo y una cierta inseguridad que deben tolerar las familias. La gente se piensa que estas pedagogías consisten en dejar que los niños vayan a lo suyo, sin ningún esfuerzo por parte del docente. Nada más lejos de la realidad. La innovación significa mucho trabajo. Porque el maestro tradicional coge el libro de texto y con un examen ya lo tiene resuelto. En cambio en la innovación hay preparación y reflexión, creatividad y esfuerzo. Muchos docentes saben que su práctica ha pasado de moda pero a veces están acomodados. Y también falta formación.

¿Formación universitaria o permanente?

Las dos. En la inicial ha habido un debate que para mí no es el central, sobre la duración del grado y otros aspectos cosméticos, cuando debería ser cómo conseguir una reflexión a partir de la práctica, generando espacios de debate y seminarios. Y en la formación permanente ha habido muchas recortes. Y en este sentido, hay que añadir últimamente que a menudo son estas redes de docentes que comentábamos las que organizan su propia formación, como en el caso de la pedagogía sistémica.

Hay otro aspecto, presente en diversas pedagogías del libro, que es la atención a la diversidad. Pedagogías como la inclusiva, las inteligencias múltiples. ¿ Cree que dotar a las aulas de las condiciones para potenciar la diversidad es otro de los retos del siglo XXI?

Desde la Escuela Nueva, en el siglo XIX, que lo planteamos. Hay un currículum y unas enseñanzas mínimas, pero todo el mundo debe avanzar según su ritmo de crecimiento e intereses. Debemos incorporar la diversidad entendida como el que mejor y el que peor van en clase, pero también la diversidad cultural, el respeto a las culturas y otros modos de hacer, siempre poniendo como límite los derechos humanos y de la infancia.

La inteligencia es diversa. Hasta ahora ha dominado el concepto cartesiano de la razón, pero cada vez más la neurociencia demuestra que la inteligencia va vinculada también a los componentes emocionales, sociales y éticos. El conocimiento se basa en razones, argumentaciones, lógica y principios, pero también tiene el componente emocional, que es lo que te atrapa. Y no es neutral: está sometido a principios, valores, ideas.

Otra de las pedagogías que enumera es la que incorpora la educación libre. ¿Cuáles son sus características principales?

Parte de una crítica al poder. Considera que la escuela no ha funcionado, que es autoritaria y represora, que considera que al niño se le debe controlar. De este capítulo se desprende la idea clave de que es una educación en libertad. Confía en las posibilidades de autoaprendizaje del niño: si puede aprender algo por sí mismo no necesita la intervención del adulto. Hay un gran debate sobre cuáles son las posibilidades del niño y hasta qué punto debe haber intervención. También hay bastante crítica a la enseñanza racional y se potencia el contenido emocional.

¿La tendencia de estas pedagogías, algunas de las cuales vienen de lejos, será la de consolidarse?

En este sentido creo que es muy importante que tengan una traducción a la práctica. Uno de los principios básicos de Cuadernos de Pedagogía era -y es- que la teoría vaya acompañada de la práctica. La educación del futuro debe estar muy atenta a la investigación educativa puntera, pero también a lo que se hace dentro de las aulas. Demasiado a menudo la investigación va por un lado -también la teoría de que se desprende- y la práctica por otro. Debemos poner el foco en ambas. Pero más allá de eso no me atrevo a decir cómo cambiará la escuela. Piensa que el mundo del trabajo, de la familia, de las tecnologías, ha cambiado mucho, pero la institución escolar sigue sin moverse. Y lo tiene que hacer.

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EL EMOTIVO GESTO DE CHRIS, EL MAESTRO QUE ARRANCA SUS CLASES ELOGIANDO UNO POR UNO A SUS ALUMNOS

Publicado 18/03/2016 18:03:24  | EDUCA  | Docentes innovadores  | Noticia 501  | 2301 visitas


El emotivo gesto de Chris, el maestro que arranca sus clases elogiando uno por uno a sus alumnos

Este profesor en un centro de educación especial de Florida ha publicado en las redes sociales un vídeo que supera los 2 millones de reproducciones y se ha compartido más de 34.000 veces. ¿Su secreto? Motivarles desde el cariño y la autoaceptación.

Chris Ulmer no es un maestro como los demás y sus alumnos, tampoco. Son pequeños con diferentes patologías, algunos son autistas, otros tienen problemas de aprendizaje o daño cerebral. Estudian en la Mainspring Academy de Jacksonville (Florida, EEUU). Todos distintos y todos especiales. Como su profe, que invierte los primeros 10 minutos de clase en destacar las cualidades que cada uno de ellos tiene, para que empiecen el día motivados.

El maestro colgó el vídeo en la página de Facebook 'Libros especiales de niños especiales' y ya se ha convertido en todo un fenómeno en Internet, donde miles de personas elogian su método de enseñanza, con el que él pretende motivar a los niños desde el cariño y la autoaceptación.

Les dice cosas como "Me gusta tenerte en mi clase, eres muy gracioso" o "Juegas genial al fútbol, todo el mundo aquí te quiere". Sus chicos y chicas van pasando delante de él uno por uno y él les va explicando por qué es especial, siempre en un sentido positivo.



Chris publica las fotos y los vídeos de los niños en Facebook con el permiso de sus padres y su intención es acabar publicando un libro con las historias de superación de sus alumnos.

Ha sido su profesor durante tres años y asegura que han evolucionado "como una familia. Tenemos un nivel de entendimiento que hemos ido consiguiendo con el tiempo", ha explicado en declaraciones a ABC News.

"Todos ellos procedían de un entorno segregado de los estudiantes de educación general. Ahora están participando en las actividades escolares, bailando ante cientos de niños y hasta en el club de debate", explica orgulloso Chris, que piensa que tan importante es que aprendan, como que sean capaces "de librarse del estigma que les hace sentir como si fueran parias".

Y el ejercicio que practica cada mañana no es más que una parte del trabajo que realiza, que obtiene tantos frutos, según dice él, porque siempre trata de ponerse en la piel de sus alumnos. "Cada uno tiene sus particularidades, pero eso es bueno, porque nos enriquece".

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MAESTRA DESPEDIDA (México) DA CLASES EN LA BANQUETA

Publicado 18/03/2016 17:51:01  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 500  | 1020 visitas


Maestra despedida da clases en la banqueta

Los cinco alumnos que acudieron a clases ayer en la primaria Nicolás García, en la Unidad Ermita Zaragoza, de Iztapalapa, luchan por sostener una lona que se les viene abajo por el viento, en su improvisado y nuevo salón a un lado de la entrada de la escuela. Tienen que recurrir a esto luego de que su maestra de quinto año fue despedida sin derecho a liquidación y sin recibir los últimos días trabajados en la quincena.

Érika Núñez Montes es una de los 3 mil 360 profesores despedidos por no presentarse a la evaluación docente a la que fueron convocados 153 mil maestros en el país.


No presentó ninguna de las cuatro evaluaciones docentes a las que fue convocada, porque, al igual que miles de integrantes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), rechaza la reforma educativa aprobada desde 2013, que por primera vez aplicó las sanciones que tienen consideradas la Ley General del Servicio Profesional Docente, como la de retirarle su nombramiento “sin responsabilidad para la autoridad educativa”.

El pasado 7 de marzo, cuatro personas irrumpieron en el salón de quinto A y notificaron a Érika que no podía seguir dando clases, y que desde el primer día de marzo no era considerada parte del personal en esa escuela. Según la maestra, hace un mes le entregaron un formulario en donde le preguntaban los motivos por los que no se presentó, no contestó.

En los 13 años que Érika ejerció dice que nunca fue visitada en ninguno de los salones en los que trabajó: “Nunca evaluaron mi plan de estudios ni las condiciones en las que di clases”, reclama. El día del despido fue la primera vez que tantas autoridades entraron a uno de sus salones.

Los índices de violencia en la colonia Ermita Zaragoza siempre la han mantenido en la nota roja. El año pasado éste fue uno de los puntos de la Ciudad de México en donde sicarios colgaron de un puente un cadáver.

Los padres de familia que hablan a favor de la maestra Érika aseguran que su intervención con los niños les ha permitido sobrellevar varios problemas y mejorar sus calificaciones.

Luego de 10 años como maestra de la escuela Nicolás García ha logrado la simpatía de algunos. Una docena de padres de los 15 alumnos de quinto A dirigieron un escrito al supervisor de la zona escolar, Lorenzo Mendoza, en donde además de la reinstalación de la profesora le piden una reunión para que reconsidere el despido.

Como respuesta, el supervisor entregó un oficio en donde explica que las reuniones son convocadas únicamente por la Dirección Escolar para la rendición de cuentas, dos veces al año. También dice que no pueden impedir que la maestra siga dando clases fuera de la escuela si así lo desean, y advierten que no pueden intervenir con la separación del cargo, que tienen que acatar la ley que la dejó sin nombramiento.

Según la dirigencia de la CNTE a la que pertenece Érika, 7 mil maestros fueron convocados a la evaluación docente, y 11 docentes despedidos por no presentar la prueba en la Ciudad de México. No se sabe exactamente cuántos profesores como ella siguen en resistencia, no hay encuestas, listas o un registro que la CNTE lleve para conocer a sus agremiados, pero la SEP afirma que de los convocados, sólo 2.2% será despedido por no presentarse a la primera prueba que dispuso la reforma.

Pese a que el secretario Aurelio Nuño interpretó que los más de 3 mil despedidos no tienen derecho a una liquidación, la CNTE busca exigir que a estos 11 maestros le respeten sus derechos laborales, con una demanda colectiva por despido injustificado.

El artículo 74 de la Ley del Servicio Profesional Docente obliga a los maestros a someterse a evaluaciones periódicas y les advierte que “perderán su nombramiento en caso de no cumplir, sin necesidad de que exista resolución previa del Tribunal Federal de Conciliación y Arbitraje o sus equivalentes en las entidades federativas”, aunque también dicta que esto no tendrá perjuicio en “su derecho del interesado de impugnar la resolución respectiva ante las instancias jurisdiccionales que correspondan”.

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UN PROFESOR GANA 700.000 DÓLARES POR RESOLVER UNA ECUACIÓN DE HACE CASI 400 AÑOS

Publicado 17/03/2016 22:15:44  | OPINA  | Docentes innovadores  | Noticia 499  | 1124 visitas


Un profesor gana 700.000 dólares por resolver una ecuación de hace casi 400 años

El teorema se convirtió en el problema sin resolver más famoso en la historia de las matemáticas.

Una ecuación, conocida como 'el último teorema de Fermat', era un problema que tuvo desconcertados a los matemáticos más brillantes del mundo durante más de 300 años hasta que el científico británico y profesor de Oxford, Andrew Wiles, puso su mente en ella, informa el periódico 'The Guardian '

Planteado por primera vez en el año 1637 por el matemático francés Pierre de Fermat, la ecuación fue resuelta en 1994 y esta semana Wiles ha sido galardonado con el premio de gran prestigio, Abel 2016, que incluye también el pago de 700.000 dólares.

La entrega del premio, a menudo descrito como el Nobel de las matemáticas, asignado por la Academia Noruega de Ciencias y Letras, se celebrará en mayo de este año.

"Wiles es uno de los muy pocos matemáticos, si no el único, cuya demostración de un teorema ha sido noticia internacional en titulares de prensa", dijo el Comité Abel. "El científico rompió el último teorema de Fermat, que en su momento fue el problema más famoso que permaneció sin resolver más tiempo en la historia".

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UNA MUJER DE 91 AÑOS CONSIGUE SU DOCTORADO TRAS 30 AÑOS HACIENDO SU TESIS

Publicado 17/03/2016 20:33:36  | OPINA  | Técnicas de estudio  | Noticia 498  | 3196 visitas


Una mujer de 91 años consigue su doctorado tras 30 años haciendo su tesis

La tesis se titula «Los trabajadores inmigrantes en Besançon en la segunda mitad del siglo XX» y se basó en su propia experiencia como docente en programas de alfabetización para inmigrantes en la ciudad francesa.

Una mujer de 91 años se ha convertido en una de las mujeres más ancianas en obtener un doctorado en Francia, después de haber completado una tesis que había comenzado tres décadas atrás.

Colette Bourlier ha sido calificada con «alta distinción» por su trabajo, que defendió con éxito el martes 15 de marzo ante un jurado de la Universidad de Franche-Comté en Besançon, al este de Francia.

«Me llevó un poco de tiempo escribir porque me paraba a descansar de vez en cuando», ha asegurado Bourlier.

La tesis se titula «Los trabajadores inmigrantes en Besançon en la segunda mitad del siglo XX» y se basó en su propia experiencia como docente en programas de alfabetización para inmigrantes en la ciudad francesa.

Bourlier se interesó en el doctorado después de retirarse en 1983. Normalmente, un doctorado en Francia se escribe en 3 años, pero Bourlier era «una muy atípica» estudiante, confesó su profesor, Serge Ormaux.

«Ella es probablemente la única persona que conocía todos los aspectos con tal detalle y que era capaz de tejer la tesis con todos ellos. Y, además, respaldó sus conocimientos con análisis estadísticos», recoge el portal 'Rappler'.

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INNOVAR EN EDUCACIÓN

Publicado 17/03/2016 18:24:39  | OPINA  | Innovación educativa  | Noticia 497  | 1130 visitas


INNOVAR EN EDUCACIÓN

Un artículo de Ricardo Mejía Cano.

Geoff Mulgan es el director de la Fundación Nacional para la Ciencia, Tecnología y Artes (NESTA), institución patrocinada por el Gobierno inglés. Su misión es ayudar a las personas y organizaciones a convertir grandes ideas en realidad. Mulgan tiene una larga trayectoria: profesor invitado de prestigiosas universidades, fue director de “Young Foundation”, cofundador del tanque de pensamiento DEMOS y consejero del exprimer ministro Gordon Brown.



Para Mulgan innovación y educación van de la mano. Su herencia como director de la Young Foundation podría ser imitada en Colombia.

Inquieto por la deserción escolar y por el rechazo de los jóvenes a la educación tradicional, se dedicó a estudiar el tema. Observó dos situaciones preocupantes: los jóvenes no quieren estudiar porque consideran que los sistemas de enseñanza en los colegios no son apasionantes y tampoco los prepara para encontrar trabajo. Por otro lado los empleadores se quejan de la baja empleabilidad de la juventud.

Entrevistó a jóvenes, profesores, académicos, padres de familia, empleados de colegios, etc. Confirmó que la educación además de transmitir conocimiento y enseñar a aprender, debe formar jóvenes motivados, tenaces, capaces de manejar la tensión, de trabajar en grupo. En búsqueda de una solución estudió las prácticas durante el Renacimiento: formación en el taller trabajando con el maestro.

Con esta información diseñó un colegio y un plan de formación para enganchar a los estudiantes. Que en lugar de retirarse, quisieran ingresar.

Muy seguramente Mulgan pensó en talleres como el de Andrea Verrocchio en Florencia, donde se formaron Botticelli, Ghirlandaio, Perugino y nada menos que Leonardo da Vinci. Allí aprendieron dibujo, química, metalurgia, modelaje, carpintería y mecánica. ¡Si hubieran estudiado en nuestro sistema educativo, el mundo hubiera perdido semejante cantera de genios!

Mulgan diseñó sus colegios, como en el taller de Verrocchio, para jóvenes entre los 14 y los 19 años. El 80 % del currículum es resolviendo problemas, fuera del salón de clase, permitiendo a los estudiantes entender los retos de la vida real. En lugar del profesor dibujarles en el tablero cómo es un motor, este les pone a desarmarlo. Cada colegio se especializa en un área, como salud, medios y publicidad, turismo, ingeniería y no puede recibir más de 300 estudiantes. Además los nuevos colegios deben preparar a sus alumnos para pasar a la educación superior, en caso de que quieran continuar una tecnología o en la universidad. Les ha funcionado, jóvenes que antes eran considerados como de pésimo rendimiento pasaron a los primeros lugares. Ya tienen más de 40 colegios de este tipo esparcidos por todo el Reino Unido.

Para evitar que los nuevos colegios se contaminaran con el sistema tradicional, su presupuesto y administración se hace de manera independiente de la educación pública.

El sistema de educación dual alemán es la continuación de cómo se aprendían los oficios hace 500 años. Gracias a dicha educación, Alemania tiene el desempleo juvenil más bajo de Europa.

Bogotá tiene Uniempresa: con un modelo trabajo-estudio prepara jóvenes que se pelean los empresarios. Desafortunadamente aun es muy pequeña para tener un impacto.

En Medellín estamos felices porque somos la ciudad más educada, aunque según los resultados del ICFES, no hemos mejorado contra el país en los últimos 13 años. Y porque somos la ciudad más innovadora del mundo, en un país que en innovación está en la posición 61, entre 140 países. Según la medición del Foro Económico Mundial, Colombia en innovación no ha tenido ningún avance en los últimos años.

No hemos sido capaces de innovar donde es más urgente: en la educación. Mientras tanto el resto del mundo nos toma ventaja.

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EL MITO DE LOS DEBERES

Publicado 17/03/2016 17:32:21  | EDUCA  | Deberes  | Noticia 496  | 2126 visitas


El mito de los deberes

Un artículo de José Ramón Alonso, Doctor por la Universidad de Salamanca. Catedrático de Biología Celular y Director del Laboratorio de Plasticidad neuronal y Neurorreparación del Instituto de Neurociencias de Castilla y León.

Los deberes son, según la Real Academia Española, los ejercicios que, como complemento de lo aprendido en clase, se encargan, para hacerlos fuera de ella, al alumno de los primeros grados de enseñanza. Demasiado largo. Quizá valdría decir que es un complemento en casa de la actividad escolar. La mayoría de los padres tenemos una actitud ambivalente hacia los deberes. Por un lado pensamos que es bueno que nuestros hijos aprendan a estudiar y a trabajar de forma independiente, que refuercen la voluntad y la disciplina y generen el hábito de estudio, que dediquen tiempo a objetos que no tienen una pantalla, que se preparen para lo que es esa magnífica profesión que es ser estudiante. Por otro lado, vemos con temor una carga que aplasta sus pequeños hombros, que les impide jugar, que les hace acostarse tarde, que les encadena a un ambiente de tristeza como si fuera el banco de un galeote y que salpica a toda la familia que tiene que ponerse a revisar divisiones o a colorear y pegar macarrones para poderle meter en la cama de una vez.

Harris Cooper, catedrático de Psicología y director del Programa de Educación de la Duke University ha estudiado el tema de los deberes escolares analizando los estudios científicos publicados al respecto. Es, por decirlo de alguna manera, un investigador sobre investigaciones acerca de los deberes y de ahí intenta llegar a conclusiones generales, siendo considerado uno de los mayores expertos a nivel mundial sobre el tema. Su primera síntesis de la investigación sobre las tareas escolares se publicó en 1989 y cubría las investigaciones realizadas entre 1967 y 1987. La segunda revisión, publicada en 2006, ampliaba ese análisis para incluir las investigaciones publicadas entre 1987 y 2003, confirmando en su mayor parte los resultados del primer estudio y reuniendo por tanto la investigación de casi cuatro décadas.

La primera conclusión es que hay una correlación entre los deberes y el éxito escolar. Sería por tanto un primer dato significativo: es bueno hacer deberes.

La segunda conclusión es que la correlación es clara en los estudiantes de secundaria (en Estados Unidos los que están en los cursos de 7º a 12º) mientras que en los de primaria (de 1º a 6º), no se observan beneficios apreciables. Por lo tanto, la necesidad del trabajo en casa es clara en los de ESO y Bachillerato y bastante mas dudosa en los de primaria. De hecho Cooper ha llegado a decir «No hay ninguna evidencia de que los deberes mejoren el desempeño académico de los estudiantes de primaria». Esa menor eficacia de los deberes en los más pequeños puede tener razones que podrían empujar a mantener las tareas, como que tienen menos hábito de estudio o que les resulta más difícil apartar de su cabeza las distracciones a su alrededor pero los deberes deben encajar como una parte buena y normal de la jornada y no ser un castigo ni para el niño ni para los padres. Lo más importante de esas tareas en la educación primaria es que les encante aprender, que la escuela sea un espacio feliz que se ramifica al hogar, que disfruten haciendo cosas en su cuaderno, que sea grato completar una tarea o resolver un problema y temo que no lo estamos haciendo bien.

La tercera conclusión es importante, demasiados deberes son contraproducentes en estudiantes de todos los niveles y de todas las edades. La pregunta inmediata es ¿cuánto es la cantidad adecuada? Cooper responde con la regla de los diez minutos según la cual, en cada curso, el niño debe destinar diez minutos más. Por lo tanto, un estudiante de cuarto de primaria debería dedicar 40 minutos y uno de segundo de bachillerato dos horas, nunca más. Si la tarea lleva más tiempo a la media de la clase, el profesor debe replanteárselo, no les está haciendo ningún bien. El estudio comprobaba que incluso los estudiantes mayores no conseguían mejores notas por estar más tiempo haciendo deberes en casa. Por lo tanto, los profesores y los colegios que se creen muy buenos por su nivel de exigencia y que lo que en realidad hacen es pedir unas tareas exageradas y absurdas, realmente demuestran poca empatía, nulo criterio y bajo nivel pedagógico. El resultado es que en muchos casos los niños se acostumbran a que los padres estén encima para que hagan los deberes o, directamente, les hagan los deberes para que la pesadilla cese, algo que pasa factura años más tarde, cuando el estudiante tiene que volar solo.

La cuarta. Los defensores de los deberes dicen que enseñan responsabilidad, refuerzan lo aprendido en clase y generan un vínculo entre los padres y la escuela. Sin embargo, parece que hay muchas maneras de enseñar responsabilidad (desde no olvidarse de llevar el bocata por la mañana a dar de comer al pez de casa) y los padres pueden seguir lo que están haciendo sus hijos en la escuela sin necesidad de que lo tengan que revivir en un esquema pautado. Los deberes también pueden ir en detrimento de otras prioridades no académicas como dormir lo suficiente, no tener miedos ni estrés, disfrutar una buena relación familiar, leer, y tener un tiempo suficiente de juego tanto individual como con sus hermanos o en pandilla. Todo eso es fundamental para el bienestar del niño y para su potencial futuro.

La quinta es que los padres deben saber su sitio. Es importante cómo se implican en los deberes y hay tres grupos de padres: aquellos que apoyan la autonomía del muchacho, los que se incorporan a los deberes y los que se limitan a eliminar las distracciones. Las mejores notas y la mayor cantidad de tareas terminadas se producían en los muchachos que funcionaban de forma autónoma, sabían que tenían que hacer las tareas, pedían ayuda si algo se les complicaba mientras que los muchachos que hacían los deberes a medias con los padres o los que solo tenían prohibido el acceso a posibles distracciones tenían peores notas.

La sexta es que unos deberes excesivos pueden afectar negativamente no solo al niño sino también a toda la familia. Niños cansados que protestan y lloran, padres desesperados que les presionan, les gritan o les castigan. En vez de que esas horas entre la merienda y la cena sean para charlar, hacer cosas juntos, leerles o verles leer queda todo enturbiado demasiado a menudo por unos deberes ilógicos. Un estudio de la OCDE indicaba que los tres países donde más horas de deberes se hacían eran Italia, Irlanda y Polonia. Ninguno de los países escandinavos, que son los que mejores resultados consiguen estaba entre los diez primeros.

La historia no es reciente. En 1884 la prestigiosa revista British Medical Journal informó que el psiquiatra James Crichton-Browne había testificado en el parlamento británico «He encontrado muchos ejemplos lamentables de desarreglos de la salud mental, enfermedades del cerebro e incluso muertes como resultado de un estudio forzado durante las tardes en el caso de niños pequeños, con la excitación nerviosa y la pérdida de sueño que a menudo inducen [esas tareas]». Aunque es un extremismo muy de finales del siglo XIX, la preocupación ya estaba allí. Desde entonces, los niños han ido durmiendo menos a un ritmo lento de 43 segundos menos por año, pero que en la actualidad hace que nuestros hijos duerman una hora y 20 minutos menos de lo que hacían sus bisabuelos cuando tenían su edad. En la edición de 1950 de la Encyclopedia of Educational Research, H.J. Otto escribió «los deberes obligatorios no consiguen unos logros académicos con una mejora suficiente para justificar que los mantengamos». Dieciocho años más tarde, P. R. Wildman iba aún más allá declarando que «cada vez que los deberes apabullan la experiencia social, el tiempo recreativo al aire libre y las actividades creativas, y cada vez que usurpan el tiempo destinado a dormir, no están sirviendo a las necesidades básicas de niños y adolescentes». Parece que el que esas ideas no cuajaran fue culpa de la Guerra Fría. Los éxitos de los soviéticos en la carrera espacial con el Sputnik y Gagarin hicieron que en los Estados Unidos se pensara que la educación carecía de nivel y dejaba a los niños sin preparación suficiente para las complejas tecnologías que el país requería, así que se vivió un aumento de la exigencia en las escuelas, de los deberes diarios y de la presión sobre los estudiantes.

La conclusión final es que se pueden hacer deberes pero de forma muy medida. «Los niños se queman –ha dicho Cooper– la verdad es que todos los niños deberían hacer deberes pero la cantidad y el tipo deberían variar según su nivel de desarrollo y las circunstancias de su hogar. Las tareas de los más jóvenes deben ser cortas, que les lleven a tener éxito sin gran esfuerzo, que involucren ocasionalmente a los padres y, en lo posible, que utilicen actividades que les gusten, tales como sus equipos de deporte o los libros que están leyendo con más ganas». Es decir, que los deberes –un nombre que quizá tampoco es el más apropiado– deberían verse con normalidad y con cierta alegría, con la misma satisfacción que un niño tiene jugando. Somos primates que amamos aprender y jugar, y no son cosas tan diferentes, lo importante es saber cómo lo planteamos, cuánto exigimos, hacerlo interesante y una opción deseada. Como decía otro Cooper, Sheldon en este caso, «mi padre me obligaba a ver el fútbol antes de dejarme hacer los deberes».

Para leer más:

- Cooper H (1989) Homework. Research on teaching monograph series. (pp. 59-76). Nueva York, NY, US: Longman, xiv, 218 pp
- Cooper H, Lindsay JJ, Nye B (2000) Homework in the Home: How Student, Family, and Parenting-Style Differences Relate to the Homework Process. Contemp Educ Psychol 25(4): 464-487.
- Shumaker H (2016) Homework is wrecking our kids: The research is clear, let’s ban elementary homework.
http://www.salon.com/2016/03/05/homework_is_wrecking_our_kids_the_research_is_clear_lets_ban_elementary_homework/
- http://ascd.asia/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el198911_cooper.pdf
- http://www.alfiekohn.org/article/rethinking-homework/

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PLATAFORMA POR UN CAMBIO EDUCATIVO

Publicado 17/03/2016 17:05:36  | DENUNCIA  | Nuevo paradigma educativo  | Noticia 495  | 1064 visitas


Plataforma por un Cambio Educativo

Plataforma por un cambio educativo

Los cuidados educativos institucionales y la escuela en general se basan en principios del inicio del siglo pasado, que desde muchos puntos de vista actualmente resultan inadecuados. Desde varios ámbitos se están creando nuevas escuelas y espacios de crianza, crecimiento y aprendizaje en las cuales se trabaja desde una visión más integral del proceso de desarrollo del ser humano, tomando en cuenta las nuevas realidades y los descubrimientos que nos van dando las neurociencias.

La inercia del sistema dificulta los cambios necesarios en las escuelas públicas y en la formación de los profesionales. Trabajar con niñ@s no sólo requiere conocimientos abstractos, sino sobre todo habilidades psico-sociales y actitudes y habilidades personales que tienen que ver con la gestión de las emociones y de la agresividad, propia, y de l@s niñ@s. Además de incorporar una visión del proceso de desarrollo de l@s niñ@s mucho más amplia e integral.

No podemos esperar más, y esta plataforma por un cambio educativo quiere ser un vehículo de cambio. Una herramienta de presión dirigida a los responsables políticos para que incorporen en la educación pública los cambios necesarios para transformar la educación en un instrumento que conduce a la felicidad de las personas.

Pedimos

- Bajar los ratios un 20% para educación infantil y primaria para el curso que viene, 2016-2017.

- Crear una comisión de expertos para determinar el ratio adecuado para la atención en la infancia y el sistema escolar, con expertos de diferentes ámbitos y una investigación internacional.

- Reconocer de forma explicita a los centros públicos de innovación educativa con una política de apoyo activo. Para llevar a cabo tales proyectos de innovación hacen falta que los centros tengan mayor autonomía y medios para llevar a cabo la puesta en marcha de otras formas de trabajar: presupuesto y flexibilidad para hacer una formación adecuada del profesorado, posibilidad de contar con asesoramiento externo, mayor flexibilidad para que los educadores y maestros y los centros educativos se pueden elegir mutuamente según necesidades e intereses, presupuesto para mobiliario específico, etc.

- Crear una comisión de innovación educativa, con profesionales de la enseñanza y expertos en neurociencias, prevención y salud infantil para diseñar un programa de transición e incorporación de nuevas políticas educativas y la reforma de la formación de los profesionales de la educación.

¿Por qué?

- Porque el llamado fracaso escolar es un fracaso, no de l@s niñ@s, pero del sistema en su totalidad.

- Porque los cuidados infantiles adecuados forman la base de la salud de los adultos, y por lo tanto de una sociedad más sana.

- Porque con los ratios actuales, de los peores de Europa, sencillamente no se puede garantizar una atención de calidad.

- Porque el querer entender el entorno es una necesidad básica que forma parte del proceso de desarrollo natural de cualquier niñ@ y como tal tienen que ser respetadas las condiciones en las cuales se dé este aprendizaje: desde la curiosidad innata, desde el interés por explorar, desde la necesidad de movimiento, desde la necesidad de tocar y vivir el entorno, desde la necesidad de la presencia de un adulto que les brinde seguridad y afectividad.

- Porque queremos una educación en la cual todos los aspectos del desarrollo del ser humano son tomados en cuenta: lo emocional, lo motriz, lo relacional, lo cognitivo, lo psicológico y lo espiritual.

- Porque l@s niñ@s sencillamente se merecen ser respetad@s.

Los ratios

Los ratios en España son los peores de Europa para la educación infantil del primer ciclo (0 a 3 años) y de los peores para el segundo ciclo (3-6 años). Son más del doble de lo que recomienda la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea, que recomienda 1 adulto por 4 bebes de 0 a 1 años, 1 adulto por 6 niñ@s de 1 a 2 y 1 adulto por 8 niñ@s de 2 a 3 años. Países como Francia, Dinamarca, Suecia, Países Bajos e Inglaterra cumplen con este criterio, algunos incluso tienen ratios más bajos. En España se permite que 1 adulto cuida de 8 bebes de 0 a 1 años, de 13 niñ@s de 1 a 2 y de 20 niñ@s de 2 a 3 años.

Para el segundo ciclo de la Educación Infantil, la Recomendación de la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea, es de 1 adulto por cada 15 niñas y niños de (3 a 6 años). Bajo el gobierno de Rajoy, se permitió que 1 adulto estaba encargado de 30 niñ@s de 3 a 6 años!

Según el informe “Educación y Atención a la Primera Infancia en Europa: un medio para reducir las desigualdades sociales y culturales”, de la Comisión Europea:

“Una ratio niñ@/adulto favorable también es crucial para garantizar la calidad de las interacciones entre educadores y niñ@s. Ayuda a crear un clima de seguridad afectiva, permite a los docentes ser sensibles a las necesidades de l@s niñ@s y capaces de brindarles el apoyo y el consuelo que necesitan cuando tienen dificultades y frustraciones o cuando están angustiados, y les capacita para mantener una actitud no intrusiva, dando prioridad a los intercambios verbales y estimulando su curiosidad.”

Muchos estudios vinculan la calidad de la atención al tamaño del grupo y el ratio. Aunque no es el único criterio de calidad que se debería de tomar en cuenta, el ratio es algo fundamental para poder hablar de calidad. El ratio influye en el comportamiento del maestro (o educador): tener much@s niñ@s aumenta el estrés para el profesional, disminuye la calidad de las interacciones, induce a tener normas más estrictas, rigidez en el proceso de aprendizaje, poca disponibilidad par atender individualmente a l@s niñ@s, etc. Y el ratio también influye en el comportamiento de l@s niñ@s: menos interacciones con el adulto, menos interacciones entre l@s niñ@s, más problemas de comportamiento, menos aprendizaje (peores resultados académicos).

La escuela y en general los cuidados infantiles institucionales, sólo son una parte pequeña del trato que reciben la infancia y los cuidados infantiles en nuestra sociedad. Pero pueden formar una poderosa herramienta de transformación hacia otra sociedad, en la cual el respeto a la vida es fundamental.

La plataforma por un cambio educativo pretende ofrecer una herramienta de cambio en el ámbito educativo, aunque siendo conscientes de que los cambios se tienen que producir desde muchos más ámbitos.

Firme la petición en Change.org!

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UNA PALESTINA, ELEGIDA LA MEJOR PROFESORA DEL MUNDO

Publicado 16/03/2016 18:57:42  | EDUCA  | Docentes innovadores  | Noticia 494  | 1776 visitas


Una palestina, elegida la mejor profesora del mundo

Al Hroub, que enseña en un instituto en Al Bireh, recibirá 900.000 euros.

Con la misma puesta en escena que una ceremonia de los Oscar y con los actores de Hollywood Salma Hayek y Matthew McConaghey como testigos, la maestra palestina Hanan Hroub fue la ganadora este domingo de la segunda edición del concurso internacional de enseñanza Global Teacher Prize de la Fundación Varkey, considerado el Nobel de la Enseñanza.



El Papa Francisco, a través de un mensaje grabado, fue el encargado de anunciar el nombre de la ganadora que, además de alzarse con el título de mejor profesora del mundo, recibirá un millón de dólares (900.000 euros). “Podemos cambiar el mundo. Debemos enseñar a nuestros niños que las únicas armas deben ser el conocimiento y la educación”, dijo Hroub en Dubai, donde recibió el premio. Allí anunció que dedicará el dinero a sus alumnos del instituto de Al Bireh, en Cisjordania.

Su particular método de enseñanza, que aboga por educar jugando y descartar la violencia en todas las facetas de la vida del estudiante, cobra especial relevancia tratándose de una profesora de los territorios ocupados palestinos. Hanan al Hroub creció en el campo de refugiados de Dheisheh, al sur de Belén, un lugar golpeado por la violencia cotidiana del conflicto palestino-israelí.

“En Palestina los niños maduran muy deprisa. No les da tiempo a ser niños. Por eso hay que buscar métodos de enseñanza que les muestren que hay otro camino”, explicaba recientemente Hroub en Ramala. Su propia experiencia como niña, pero también como esposa y madre en un lugar donde la violencia está a la orden del día, forjaron su camino hacia el desarrollo de esos métodos.

“Durante la segunda Intifada, mi marido resultó herido por disparos israelíes cuando regresaba del colegio, de recoger a nuestros niños. Mis hijos fueron testigos de una situación horrible que realmente les marcó el carácter. En ese momento me encontré sola ante una situación que quería revertir. No quería que les afectase de por vida, así que empecé a inventar juegos y a trabajar con ellos para cultivar la no violencia”, explica la profesora Hroub.

Y poco a poco esa forma de trabajar con sus hijos la trasladó también a la escuela donde trabaja para ayudar a los niños que sufren trastornos de conducta por la violencia diaria que les rodea. Su lema, “aprender jugando” ha tenido muy buena acogida entre sus alumnos pero sobre todo entre los padres. “Salvó a mi hijo”, dice Lana al Saka en el vídeo que sirvió para presentar la candidatura. Su hijo Karam, con dificultades de aprendizaje, no tenía amigos en la escuela y reaccionaba siempre violentamente. Lana asegura que gracias al trabajo y la paciencia de Hroub, que descubrió en Karam una bonita voz y se dedicó a potenciar este aspecto positivo, el niño comenzó a ser más sociable y a llevarse bien los compañeros. Su testimonio es uno de los que ha servido para avalar la candidatura al premio de la profesora palestina.

Educación en crisis

El galardón llega justo cuando se reanudan las clases en la escuela pública en Cisjordania gracias a la intervención este fin de semana del presidente palestino, Mahmud Abbas, que puso fin temporalmente a la peor crisis en la educación palestina en los últimos tiempos. Abbas, “preocupado porque los estudiantes perdieran el curso” de seguir las movilizaciones, anunciaba que el Gobierno y el sindicato de profesores habían llegado a un acuerdo para poner fin a la huelga y las reiteradas protestas que han tenido paralizada la enseñanza en las escuelas de Cisjordania casi durante un mes.

Los docentes, que llegaron a enfrentarse en Ramala a la policía palestina a la que acusaban de poner controles para intentar evitar que llegasen compañeros de todo el territorio ocupado palestino a manifestarse, recibirán los atrasos que reclamaban este año y en 2017 tendrán una subida de sueldo del 10%.

A pesar de desconvocar la huelga, para algunos de los miembros del sindicato Unión de Profesores Palestinos, se trata de un acuerdo de mínimos que no garantiza la estabilidad del sector. Por ello, el Secretario General del Sindicato, Ahmad Sahweil, anunciaba este domingo su renuncia en su página de Facebook.

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¿QUÉ TIENE QUE TENER EL MEJOR MAESTRO DEL MUNDO?

Publicado 16/03/2016 17:29:37  | EDUCA  | Docentes innovadores  | Noticia 493  | 1762 visitas


Richard Johnson
Michael Soskil.
Maarit Rossi.
Kazuya Takahashi.
Joseph Fatheree.
Hanan Al Hroub.
Colin Hegarty.
Ayub Mohamud.
Aqeela Asif.
Robin Chaurasiya.

Un artículo de Luciana Vázquez para la Nación.

El domingo se entrega en un importante foro educativo en Dubai el Global Teacher Prize, un premio de un millón de dólares al mejor maestro del mundo; hay diez finalistas en competencia; ¿Qué tienen en común los grandes maestros? El físico Stephen Hawking también habla de su maestro inspirador.


Una voz algo artificial y robótica insiste con la palabra "chispa" para dar el significado hondo de otro término, la palabra "maestro". La voz dice, en inglés: "Para que cada mente desarrolle su máximo potencial, se necesita una chispa, la chispa que encienda el ansia de investigar, la chispa de la emoción y la pasión".

El tono monocorde de la voz un tanto computarizada no logra enfriar la delicada sensibilidad de la definición: "Todas estas chispas vienen de un maestro. No importa lo difícil que la vida pueda resultar, los maestros siempre han estado ahí, detrás de la escena, mostrándonos el camino a seguir".

Es el físico Stephen Hawking el que habla con la voz que la tecnología le presta hace décadas para salir de sí mismo. Y esta vez lo hizo en febrero pasado para hacer un anuncio, a través de un video: dar a conocer los nombres de los diez finalistas al Global Teacher Prize, un premio al mejor maestro del mundo entregado por primera vez en 2015, que busca convertirse en el Premio Nobel de la educación.

Se trata de una iniciativa de la Fundación Varkey, una influyente organización sin fines de lucro con sede en Londres, que trabaja para jerarquizar la profesión docente y garantizar maestros de calidad para todos los chicos. ¿Cómo quiere lograrlo? En principio, con un premio llamativo y tan suculento, un millón de dólares para el ganador, como el galardón prestigioso y legendario que entrega la Academia Sueca.

Falta apenas un día para conocer la identidad del ganador del Global Teacher Prize, que, como en 2015, se conocerá en la ceremonia de cierre de la cuarta edición del Global Education and Skill Forum (GESF), organizado también por la Fundación Varkey, que arrancó hoy sábado a las 7.30 de la mañana de Dubai y cierra mañana domingo por la tarde en el mega complejo hotelero Atlantis The Palm Dubai, frente a las aguas del Golfo Pérsico.

El GESF es un encuentro imprescindible que logra algo casi único: que en dos días, en el mismo lugar, políticos, líderes de las organizaciones globales con más peso, emprendedores de Silicon Valley, emprendedores sociales, millonarios con intereses en la educación y académicos de primer nivel se sienten a debatir cara a cara sobre educación. Por estos días, en Dubai se conversa sobre el futuro de la educación global.

¿Qué tienen en común los mejores maestros?

Diez maestros esperan el veredicto final del domingo. Son los elegidos entre 50 semifinalistas, entre los que figuraron dos maestras argentinas que también se encuentran en Dubai, la analista y docente Graciana Goicoechandia, de Las Flores, Provincia de Buenos Aires, que se destacó por sus estrategias para integrar pedagogía y nuevas tecnologías, y la docente hospitalaria Inés Bulacio, maestra de grado en el Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez en un mundo infantil atravesado por el desafío diario del dolor.

Las historias y perfiles de los finalistas provenientes de 9 países distintos, que lograron diferenciarlos de 8mil maestros de 148 países que se inscribieron o fueron nominados para el premio a lo largo de 2015, sintetizan algunos de los rasgos claves de los grandes maestros que necesitan niños y adolescentes.

"Quinientos millones de chicos van hoy a escuelas que fracasan. Esto es inaceptable", sostuvo el fundador de la Fundación Varkey, el multimillonario Sunny Varkey según comunió la Fundación Varkey.

No se trata de autoridad. Ni de disciplina. O lo contrario, de ternura maternal. Tampoco de conocimientos acumulados. Cualquier estereotipo queda en el camino a la hora de enumerar los rasgos de los mejores maestros. Un gran maestro se recorta por caminos distintos. Tiene esa "chispa" de la que habla Hawkings. Y otras cosas tal como lo revelan las historias de los 10 finalistas:

* Escuchar a los chicos y adaptar los métodos pedagógicos a sus preferencias de aprendizaje: los alumnos adolescentes de Joseph Fatheree, chicos de sectores vulnerables de EEUU, no aprendían con los métodos tradicionales. Fatheree decidió preguntarles cómo querían aprender e incorporó sus preferencias como método didáctico. Sus alumnos aprenden haciendo música, libros, cortos y usan impresiones 3D y drones. También desarrolló un programa de emprendimiento de negocios.

* Innova continuamente para cambiar la cultura de la repetición escolar: en Japón, Kazuya Takahashi, transmite la cultura de la responsabilidad personal a sus alumnos a la hora de aprender, todo innovando con estrategias atípicas para el aula. Organizó la primera competencia de ascensores espaciales, un tema y proyecto futurista de la física espacial estudiado por la NASA, para un escuela secundaria.

* Confía en la capacidad de aprendizaje de los alumnos y encuentra los mejores métodos de enseñanza: la maestra de matemática Maarit Rossi, de Finlandia, entendió que sus alumnos no querían saber nada con la matemática por el modo en que se la enseñaban y desarrolló un método pedagógico basado en trabajo colaborativo y problemas de la vida real. Su escuela es una de las que muestra mejores resultados en Finlandia. Es autora de numerosos libros con su método.

* Hace interesante y accesible lo difícil, inclusive la ciencia y la matemática: el maestro de ciencia Richard Johnson desarrolló el primer laboratorio de ciencias específicamente diseñado para chicos en Australia y logró que alumnos de primaria profundizaran sus aprendizajes de ciencias, matemática y tecnología con robótica e impresoras 3D.

* Se aprovecha de la tecnología con inteligencia y estrategia para potenciar el aprendizaje: siguiendo el concepto de la "clase al revés", en la que los chicos estudian primero un tema en sus hogares y luego van a la escuela a profundizarlo, el maestro Colin Hegarty, de Gran Bretaña, desarrolló mil lecciones de matemática en videos online que ya se vieron 5millones de veces.

* Aprende de los avances de la ciencia para expandir la pedagogía: Michael Soskil, un director de escuela de Estados Unidos, desarrolló una metodología centrada en aprendizaje por proyectos que busca una conexión emocional con lo aprendido, basándose en la neurociencia y la evidencia acerca de que el aprendizaje queda guardado en la memoria de largo plazo si se da en un contexto de conexión emocional.

* Hace foco en los aspectos emocionales y relacionales: la candidata de Palestina, la maestra de primera grado Hanan Al Hroub, criada en un campo de refugiado lo mismo que sus hijos, desarrolló una metodología especial para clases con violencia para los primeros años de primaria, centrada en el desarrollo de la confianza, el respeto y las relaciones afectivas.

* Enseña a los alumnos lo que necesitan aprender: en Nairobi Kenya, Ayub Mohamud Abdi, creó Maestros en Contra de la Violencia Extremista, para combatir el extremismo religioso en las escuelas y en India, la maestra Robin Chaurasiya desarrolló un programa curricular especial para alumnas víctimas de la trata de personas o hijas de trabajadoras sexuales con eje en temas de justicia social que impactan en la vida cotidiana de las niñas.

* Enseña a todos y en todos los lugares, aún cuando parezca imposible: en un campo de refugiados de Pakistán, Aqeela Asifi, ella misma una refugiada exiliada de Afganistán en los noventas, levantó una carpa, montó una escuela para niñas y convenció a sus padres de la importancia de la educación. Hoy dirige 9 escuelas con 1500 alumnos, 900 de las cuales son chicas. Muchas de sus ex alumnas siguieron carreras universitarias.

* Impacta positivamente en el aula para influir en la comunidad: el trabajo de los finalistas viene trascendiendo el aula o la escuela donde ejercen su influencia directa. Asifi fue nombrada Alto Comisionado para los refugiados por Naciones Unidas. Soskil recibió el Premio Presidencial a la Excelencia en Enseñanza de Matemática y Ciencia en EEUU. El programa de emprendedurismo de Fathereer se enseña en más de 30 ciudades. Rossi asesora al gobierno de Finlandia en cambios curriculares de su especialidad.

* Inspira y construye conocimiento al mismo tiempo: a los 14 años, Hawking se encontró con su maestro, Dikran Mr Tahta, su maestro de matemática en la Escuela San Albano, a la que asistía el futuro físico. La tarea no era sencilla, según Hawking. Le costaba leer y su letra manuscrita era desprolija.

"Mr. Tahta", como le gusta llamarlo a Hawking aún hoy, fue clave para la persona en la persona en la que el físico se convirtió: "Me disparó preguntas, despertó mi curiosidad, abrió mundos nuevos para mí. Eso es lo que un gran maestro tiene que hacer".

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DALÁI LAMA PROPONE REFORMAS EDUCATIVAS PARA PROPICIAR ‘MENTES SANAS’

Publicado 16/03/2016 17:16:32  | OPINA  | Educación  | Noticia 492  | 1521 visitas


Dalái lama propone reformas educativas para propiciar ‘mentes sanas’

Ginebra, Suiza. El dalái lama declaró el viernes ser partidario de reformas educativas que ayuden a las generaciones futuras de niños a mantener sus "mentes sanas".

"Con franqueza, nuestra generación (tiene) pocas esperanzas", declaró, lamentando que el siglo XXI haya dado hasta ahora la impresión de ser tan sangriento y cruel como el XX.

"Nuestra esperanza es la generación futura, si empezamos ya con la educación (...) que nos enseñe a crear mentes sanas", añadió al margen de un encuentro en Ginebra, sede del Consejo de Derechos Humanos de la ONU, junto con otros premios Nobel de la paz.

El dalái lama precisó que estaba participando en la elaboración colectiva de un "primer borrador" de un programa de estudios más "holístico", que habrá de estar listo hacia finales de este año.

"La base de la naturaleza humana es compasiva", aseguró, pero recalcó la importancia de las acciones concretas para ayudar a la gente a conservar la empatía que se siente cuando niño.

"Soy un monje budista. Mi práctica diaria incluye rezar", dijo, agregando: "Soy escéptico (sobre las posibilidades) del rezo para aportar la paz al mundo (...) La paz tiene que venir de la acción".

China considera al dalái lama y a sus partidarios como "separatistas" que quieren la independencia. Sin embargo, el líder espiritual tibetano en el exilio y ganador del premio Nobel asegura que sólo pide más autonomía.

"No estamos buscando una separación", aseguró este viernes, instando a todos los países y pueblos a defender una "cultura de la paz".

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FÍSICO, ACTIVISTA Y ABANDERADO EN LA UNIVERSIDAD, PERO NUNCA FUE A LA ESCUELA.

Publicado 16/03/2016 17:02:45  | EDUCA  | Homeschooling  | Noticia 491  | 1340 visitas


Tane de Souza, un joven de 23 años

Una historia de vida ejemplar.

Buscando que los legisladores se interesen por la educación no formal y las alternativas a la escuela, Tane de Souza, un joven de 23 años, contó su historia de educación en casa y un gran nivel educativo en la universidad.


Tane (guardián de bosques) nunca fue a la escuela. Sus padres, decidieron que su educación sea en casa, acompañado por docentes y rindiendo las materias libres cada fin de año. Hoy, el joven está a un paso de recibirse de licenciado en física y es abanderado en la Universidad de Salta.

“Solo me gustaría hacer visible que la educación tiene que ser una decisión reflexionada para el bien de la comunidad y las próximas generaciones, que no hay un solo tipo de educación, y que son cientos los campesino o hermanos originarios que eligen otros sistemas que cumplen con las mismas exigencias” afirmó Tane.


“En ningún momento de mi vida me sentí aislado por no asistir a una escuela, siempre tuve amigos y mis padres me acompañaron a comprender su propuesta con mucho afecto”. “Haría exactamente lo mismo con mis hijos, ya que mi vocación de físico, fue muy fácil de descubrir con este sistema ‘informal’ y mis métodos de estudio fueron coherentes con los que propone el estudio universitario”, agregó.

Tane trabaja en finca “La Huella”, espacio que junto a su familia, es centro de crecimiento comunitario y conciencia ecológica en Vaqueros, ahora, se encuentra buscando en los legisladores salteños una respuesta a este sistema educativo no formal que según su propia experiencia, es un camino muy interesante de transitar en Argentina y cada vez son más los que lo eligen.

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LA EDUCACIÓN QUE NO QUEREMOS

Publicado 16/03/2016 16:31:47  | DENUNCIA  | Nuevo paradigma educativo  | Noticia 490  | 1292 visitas


Ana Sáenz de Miera es Directora de Ashoka en España y Portugal.

Un artículo de Ana Sáenz de Miera, Directora de Ashoka en España y Portugal.

Cuando nació mi madre, hace casi 75 años, solo se podían hacer tres llamadas telefónicas a la vez en una misma ciudad, y se inventaron cosas tan esenciales como el velcro o el ordenador. Y la escuela era el lugar donde te formabas como ciudadano para, al final de tus estudios, saber hacer algo muy bien. Pues te dedicarías a ello el resto de tu vida. Cuando nací yo, hace 35 años, se inventó el primer teléfono móvil y el fax. Para informarte sobre algo tenías que acudir a la Enciclopedia Británica y para escribir tu opinión en un medio de comunicación tenías que ser periodista. Y la escuela, como en tiempos de mi madre, era el lugar donde te formabas como ciudadano para, al final de tus estudios, saber hacer algo muy bien. Había que memorizar, acumular sabiduría y aprender y respetar las normas. Lo más probable era que a lo largo de tu vida tuvieras 2 o 3 trabajos, en una organización con jerarquías claras, con el poder en manos de unos pocos, y con tus funciones definidas y estables.

Mi hija Lola ha nacido en 2015, en una sociedad donde se hacen 34.000 llamadas telefónicas cada segundo, y donde cada día se generan 2,5 trillones de bytes de información. Donde la definición de las cosas es la que acuerdan los ciudadanos a través de Wikipedia y donde cualquiera, desde su sofá, puede dar su opinión en Twitter y ser escuchado por millones de personas. Y muy probablemente la escuela a la que ella irá, si las cosas no cambian, será un lugar donde aprenderá a memorizar, a acumular sabiduría y a respetar las normas. Y aquí es donde está el error. Donde está el crimen. No puede ser que ante mundos tan radicalmente distintos, las tres recibamos una educación tan parecida. Yo no quiero que mi hija, ni los 400.000 alumnos de su generación, pase 15 años en el colegio para aprender a memorizar, ni a acumular datos. Porque en su caso, tendrá una media de 15 trabajos a lo largo de su vida y con un 65% de probabilidad se dedicará a una profesión que hoy todavía ni siquiera existe. Porque en su mundo no habrá jerarquías, ni jefes al uso, y los diez empleos más demandados en 2013, no existían aún en 2004.

Hace falta un cambio de paradigma. Del mismo modo que hace 100 años se decidió que todas las personas debían saber leer y escribir, y si no se quedarían atrás, hoy tenemos que decidir y exigir que todo niño aprenda en el colegio a ser una persona creativa, con iniciativa, con capacidad de innovar, de crear respuestas a nuevos problemas, de tener empatía y de saber trabajar en equipo. Si no, se quedarán atrás.

Un cambio de paradigma es algo que revoluciona completamente la forma en la que vemos las cosas respecto a cómo las veíamos antes. Descubrir que la tierra era redonda o la declaración de los derechos humanos supusieron cambios de paradigma relativamente recientes, que cambiaron radicalmente la forma de ver y de actuar en la sociedad. Hay colegios, muchos, en el mundo y en España, que gracias a un equipo empático y valiente de directores y profesores han entendido en qué consiste este nuevo mundo y que han dado un salto mortal a sus métodos y sus contenidos.

Colegios como el Amara Berri, una escuela pública (cuyo modelo ha sido replicado en otros 19 centros de España) donde las matemáticas son un simulacro de un día en el mercado, o de cómo “pedir un préstamo” en el banco. O Escuela Sadako, que rompió literalmente sus muros para que los espacios de su centro fueran abiertos, cooperativos y más unidos. También está la pequeña escuela rural O Pelouro, en Galicia, en la que todas las mañanas se organiza una asamblea donde los niños deciden lo que quieren aprender ese día, y donde el 15% de sus alumnos son niños con trastornos del espectro autista o con diferentes capacidades. O el Padre Piquer, donde no se estudia por asignatura, sino por “ámbito” y cuyo objetivo es lograr que sus alumnos sean agentes de cambio: changemakers. A través de un riguroso proceso de selección, Ashoka lleva seleccionadas 154 Escuelas Changemaker en 26 países, y estas primeras cuatro en España. Pero no basta con unas pocas. El salto lo tienen que dar el sistema educativo en general. Para logarlo, los directores, profesores y colegios que ya están en ello juegan un papel esencial, como ejemplos vivos de que las cosas se pueden cambiar. También los políticos, los periodistas y los líderes de opinión.

Ashoka creó el concepto de emprendimiento social. Llevamos 34 años seleccionando y apoyando a personas con ideas revolucionarias resolviendo problemas de la sociedad. A día de hoy nuestra red cuenta con más de 3.000 Emprendedores Sociales en 87 países, como el propio Jimmy Wales, fundador de Wikipedia, o Kaylash Satyarthi, Nobel de la paz en 2014. Todos ellos, más y menos conocidos, trabajando en países ricos y en países pobres… tienen en común cinco habilidades que les hacen diferentes a los demás, que marcan la diferencia: empatía, creatividad, trabajo en equipo, liderazgo compartido y capacidad de cambiar las cosas. Pero no queremos que sean los únicos con estas habilidades. Por eso nos lanzamos al mundo de la educación. Queremos que, igual que pasó con los emprendedores sociales, el ejemplo de estas escuelas sirva y contagie a muchos otros colegios, familias, directores, gobiernos, periodistas... para ver que el cambio es posible.

El objetivo es ambicioso. Nos proponemos que, para septiembre de 2018, ese cambio de mentalidad en el mundo educativo esté extendido en la gran mayoría de los colegios de este país. Septiembre de 2018. Casualmente la fecha en que mi hija Lola, y otros cuatrocientos mil niños más en España, empezarán a ir a la escuela.

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“LA EDUCACIÓN ES LA MEJOR FORMA DE SALVAR VIDAS”

Publicado 15/03/2016 18:02:37  | OPINA  | Pobreza y desigualdad  | Noticia 489  | 1153 visitas


La doctora Esther Tallah, en un acto organizado por la Fundación Harambee en Madrid.

Un artículo de Carlos Laorden.

La pediatra camerunesa, conocida activista contra la malaria, se embarca en un proyecto formativo.

"La educación es la clave. Es la mejor forma de salvar vidas". La frase puede parecer una perogrullada, pero resume la trayectoria personal y profesional de una pediatra camerunesa que comenzó luchando contra la mortalidad infantil, después se puso al frente de la batalla contra la malaria y ha culminado su recorrido con la fundación de una organización educativa en su país.


Esther Tallah (Bamanda, Camerún, 1957) gesticula mucho con las manos, para subrayar cada cosa que dice. Como cuando recuerda que tuvo la "suerte" de recibir una educación y llegar a ser médico, o que no tuvo ninguna duda sobre qué especialidad elegir. Quería ser pediatra, tratar a los bebés. "Me encantan. Incluso en situaciones muy difíciles, de pronto se recuperan y lo llenan todo con su alegría". Cuando trabajaba en el hospital, Tallah estaba convencida de que nada podía llenarla más. Incluso a pesar de los momentos duros, que no eran pocos. "Muchos se recuperaban al tratarles, pero tantos otros morían. Hicieras lo que hicieras. Y esos son los que te marcan", reflexiona.

Un día, en 1998, recibió una llamada de la ONG Plan International, dedicada a proteger los derechos de la infancia desde que se fundara para atender a los niños de la Guerra Civil española. Tallah pensó que la llamaban por error, pero los responsables querían una pediatra para coordinar sus programas de salud infantil en Camerún. Ella aceptó colaborar, poniendo como única condición que eso no le apartara de su vocación: el hospital y sus bebés.

"Pero entonces mis esquemas cambiaron: me di cuenta de que donde era realmente útil era en los pueblos, en las casas". En lugar de esperar cruzada de brazos la llegada de niños enfermos para intentar salvarlos, vio que podía prevenir esas dolencias. "Muchos pequeños morían por enfermedades que son fácilmente evitables con unos hábitos de salud básicos", señala.

Al recorrer las comunidades y tratar con los padres, Tallah tuvo ocasión de formarlos: si el niño tiene fiebre se le refresca, se le da un antipirético y se corre al hospital; las vacunas son necesarias; si tiene diarrea, hay que rehidratarlo; la lactancia materna debe ser intensiva y exclusiva... En cuatro años, los índices de supervivencia al llegar a los cinco años de vida se multiplicaron en las zonas del programa. En todo Camerún, en 2000 morían 150 de cada 1.000 menores de esta edad. En 2015 eran 95.

En 2007, a esta madre de dos chicas (una médico y otra farmacéutica) y un chico (ingeniero informático) ya no había quién la devolviera a la consulta. Había visto que para cambiar las cosas, para prevenirlas, había que salir y contarlo. Y se enroló en la Coalición Camerunesa contra la Malaria (CCAM, por sus siglas en inglés), para enfrentarse a la que aún hoy —y pese a la mejoría experimentada— es la cuarta causa de mortalidad en el país, según la OMS.

"También contra la malaria, el trabajo de concienciación es lo más importante", apunta. Porque la clave de los avances está, claro, en repartir mosquiteras impregnadas con insecticida. Y también en hacerlo gratis, para que todos las puedan tener. Pero la mosquitera no sirve si no se usa. Así que hubo que trabajar mucho en ese sentido. "En 2000 solo la usaba el 3%. Cuando yo llegué se había subido mucho, hasta el 13%. Pero en esas campañas conseguimos que las utilizara el 60%", asegura.

En este punto, y casi por primera vez, Tallah se pone seria. Porque no basta con dar mosquiteras y que se usen. Hay que reponerlas cada tres años, y solo se hace cada cuatro o cinco. "Nuestros estudios demuestran que, aunque el insecticida dure más, a los tres años las redes se han deteriorado y la efectividad se reduce enormemente". Por eso no solo hay que concienciar a la población, sino también a los gobiernos. "Dicen que hay poco dinero y otras prioridades. Pero si mejora la salud, también mejora el desarrollo. Si inviertes en mosquiteras y en tratamiento, obtienes resultados. Y además los ves al momento. Pero si no lo haces, los indicadores vuelven a caer".

Esa dependencia de financiación de ONG o gobiernos y la constante incertidumbre sobre el futuro de los programas es su principal fuente de frustración. “De pronto alguien cambia de idea y todo el trabajo parece venirse abajo, y los avances conseguidos se pueden echar por tierra”, lamenta. El reto, admite, es la sostenibilidad de estas iniciativas. Agradece a los particulares que se “rascan el bolsillo” para colaborar o a las organizaciones como la española Harambee, que le ha concedido un premio y ha organizado una campaña de captación de fondos para su último proyecto educativo, EFEDI (Escuela, Familia y Educación Integral). Y sigue creyendo que siempre es posible encontrar metas comunes que permitan financiar iniciativas así.

Pero, ayudas aparte, Tallah opina que los Estados deben asumir la responsabilidad última. “De algún modo, cuando las naciones ricas empezaron a desarrollarse en el siglo XX, se decidió que había que repartir la tarta nacional y garantizar al menos lo básico para todos. Eso debe ocurrir también aquí, ahora que el crecimiento económico se acelera”.

“Muchas muertes son evitables con hábitos de salud básicos”

Empezando, por supuesto, por la educación. Que es donde ha desembocado toda su experiencia. EFEDI ha comenzado por una escuela preescolar, pero ya construye un colegio. Todo con tres premisas básicas: incluir a las niñas, para que todas puedan estudiar como pudo ella (en Camerún, ocho de cada 10 personas sin escolarizar son mujeres); dar a los pequeños una educación global e integrar a las familias en el proceso educativo. “Muchos padres, al ver que pueden permitirse escolarizar a sus hijos, se desentienden de cualquier responsabilidad formativa”, comenta Tallah. “Les hacemos ver que no es así. Ellos deben seguir siendo los primeros educadores”.

Por eso los progenitores se reúnen mensualmente con los profesores para asegurarse de que los alumnos no reciban mensajes contradictorios. Y en el centro pretenden ir más allá de la adquisición de conocimientos: “No es solo A,B,C o uno, dos, tres. Se trata de formar personas válidas e íntegras, no de dar algunos conocimientos a las masas”, explica la promotora del proyecto. Los niños aprenden a dar las gracias, a pedir las cosas por favor. Y por supuesto, a lavarse las manos antes de comer, después de jugar, tras ir al baño… (Esther Tallah afirma que el 40% de las muertes por diarrea se podrían evitar con medidas de higiene como esta). “Cuanta más gente con hábitos sanos, más familias sanas”.

En definitiva, el objetivo es dar a Camerún hombres y mujeres formados más allá de lo académico “que puedan ser actores principales en el desarrollo del país. Necesitamos desarrollar todo nuestro potencial”. A Esther Tallah se le ilumina la mirada, más si cabe, al hablar de este proyecto. “Es, sin duda, la joya de la corona de mi vida”, reflexiona.

A ello y a erradicar la malaria dedica todos sus esfuerzos desde que hace tres años perdiera a su marido tras una larga enfermedad. “Educando desde edades tempranas, damos una gran oportunidad a las nuevas generaciones”. Esther Tallah se ríe con ganas. “Yo ya no estaré aquí, pero aún muerta, sé que disfrutaré desde la tumba al ver a estos niños y niñas, ya adultos, que podrán ser y vivir de forma diferente porque recibieron la educación adecuada”.

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MARÍA DEL MAR ROMERA, ESPECIALISTA EN INTELIGENCIA EMOCIONAL: "MI PADRE FUE A LA ESCUELA A APRENDER A LEER Y ESCRIBIR. MI HIJA, A APRENDER A VIVIR"

Publicado 15/03/2016 17:37:36  | OPINA  | Educación emocional  | Noticia 488  | 5292 visitas


María del Mar Romera, antes de su conferencia.

Entrevista a María del Mar Romera, Especialista en inteligencia emocional. Asegura que el proceso para cambiar el modelo educativo choca con el miedo, el mismo que sienten los padres que sobreprotegen a sus hijos. "Les hemos hecho muy débiles".

Maestra, profesora, docente de universidad, pedagoga, asesora, autora de varios libros dedicados a la infancia y a la didáctica, presidenta de la Asociación Pedagógica Francesco Tonucci, María del Mar Romera insiste en la necesidad de colocar a los niños en el centro del modelo educativo. Esta semana ofreció una conferencia organizada por las AMPAS de los colegios granadinos Monaita y Mulhacén, en la que explicó la teoría de las inteligencias múltiples , el valor de la pedagogía y la necesidad de atender a los niños desde el respeto.

¿Se encuentra con muchos padres desorientados?

La palabra quizá no sería desorientados. A veces confundidos o perdidos. Quizá queremos hacer demasiado por nuestros hijos y no encontramos los recursos oportunos.

Para ayudar a esos padres confundidos en la educación de sus hijos se puede recurrir a las teorías pedagógicas. Una de ellas es la de la inteligencia múltiple...

La base del modelo educativo que intenta educar desde la fortaleza se basa en la teoría de inteligencia múltiple, del profesor Howard Gardner. La mayor parte de los genios, en un modelo educativo tradicional, han sido 'fracasos escolares'. Nuestra mente, así lo demuestran los neurocientíficos, tienen muchas potencialidades que no se limitan al concepto de inteligencia única. Así, puedo no tener una inteligencia brillante en lingüística, pero sí en musical, o en natural. Educar desde la fortaleza es tener en cuenta los aspectos en los que brillamos cada uno de nosotros para, a partir de ahí, mejorar las debilidades.

Esos genios quizá fracasaron en la escuela, pero luego triunfaron... ¿no es la función de la escuela asegurar que todos los niños tengan un mínimo?

El momento más importante en la vida de una persona es la infancia. Hasta la veintena tenemos muchas posibilidades de reestructuración neurológica. Esas personas que fueron calificadas como fracaso escolar y luego triunfaron son pocas si se compara con los que se quedan en la cuneta.

¿Y dónde hay que cambiar el modelo para trabajar con esas inteligencias? ¿El profesorado?

Hay muchos aspectos pararelos y complementarios. Evidentemente, la formación permanente del profesorado es una necesidad imperiosa, como en cualquier otra profesión. Se necesita una formación inicial de calidad para la docencia, no para cualquier otra cosa y que luego se termine siendo docente; una formación permanente, que nos integre en los cambios vertiginosos de la sociedad; y un enfoque de respeto a la infancia que los eduque dentro de la disciplina y los límites, y en el amor incondicional para el desarrollo de sus capacidades desde la curiosidad, seguridad y admiración. Todo esto implica una escuela de éxito. Con una familia detrás que apoye, es la base para una sociedad futura.

En el modelo actual, hay maestros y profesores que no son vocacionales. Tampoco se favorece que ese profesorado avance y promocione... Y por otro lado, hay familias que tampoco se implican en ese modelo, puede que por desconocimiento....

Por partes. La escuela pública, privada y concertada tiene de todo. Hay gente maravillosa y vocacional y también gente que debería estar haciendo otras cosas. No puedo partir del estereotipo. Hay buenos en todos los ámbitos, y todo lo contrario también. Es evidente que el gusto y el placer por la profesión más importante del mundo, que es la de maestro, no siempre se recoge. Hay que incidir en la importancia de la formación inicial. Habría que verlo desde los planes de estudio de la Universidad y el propio profesorado de la Universidad, que puede ser el mejor para la investigación, pero no para los niños. En cuanto a las familias, parto de la base que nadie va a querer a un niño más que su papá y su mamá. Otra cosa es que no se apliquen las normas educativas correctas, pero yo no soy quien para juzgar. Y por otro lado, la escuela está para compensar lo que no se da de forma natural en la familia. Culpar a las familias es poco profesional por parte de las escuelas. Haciendo un paralelismo, a ningún médico se le ocurre decir a un paciente enfermo "vuelve cuando estés bien". Del mismo modo, a un niño con necesidades, no se le dice: "oye, tienes muchos problemas. Vuelve cuando no los tengas". Cuando mi padre iba a la escuela, fue a aprender a leer y a escribir. Mi hija va a aprender a vivir. Necesito la escuela para eso, y necesito un profesorado que la ame, la respete, abra la escuela y busque sus fortalezas. Que aprenda a fracasar y a levantarse cada vez que fracase.

Los padres llevan mal esos fracasos y la frustración...

Se nos ha vendido que hay que ser felices. Es una obligación. Sin embargo, la vida no es un estado de felicidad. Es una búsqueda, un camino, y tenemos que aprender tanto a fracasar como a levantarnos, a convivir con la frustración, con el miedo y con el propio crecimiento personal. Eso nos ha llevado a una exagerada sobreprotección de los hijos y les hemos hecho muy débiles. Seguro que lo hemos hecho por amor, pero les hemos hecho débiles. Los niños necesitan jugar. Por ejemplo, para jugar al escondite hacen falta más de tres. Los niños necesitan niños. Y también hace falta un sitio para esconderse, donde nadie te vea y eso es imposible para un niño porque tenemos miedo.

¿Con qué muro chocan estas propuestas educativas?

Chocan con el miedo. Eso nos lleva a salir de la zona de confort. Y nadie nos asegura el éxito. Choca con el cambio. Cambiar no significa que estemos haciendo todo mal, sino que necesitamos evolucionar. Y en la escuela no se ha evolucionado prácticamente nada desde el siglo pasado. Me duele pensar en datos estadísticos sobre fracaso escolar. Estamos cerca del 25%. Nos lo tenemos que hacer mirar. Todo el mundo habla del niño fracasado, y no. Imagina una fábrica de coches en la que uno de cada cuatro coches sale mal. ¿Compraríamos el coche o buscaríamos la solución desde el ingeniero hasta el que aprieta los tornillos? Creo que deberíamos plantearnos el procedimiento, no culpar al coche. Un niño que fracasa es responsabilidad de toda la comunidad educativa. Nos debería hacer pensar a todos los adultos que no podemos seguir manteniendo eso.

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LA COMUNIDAD DE MADRID CORTA EL GRIFO A LA EDUCACIÓN PÚBLICA

Publicado 15/03/2016 17:26:28  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 487  | 1734 visitas


Cristina Cifuentes, presidenta de la Comunidad de Madrid - Foto Europa Press

Un artículo de Cristina Guzmán.

Los últimos presupuestos confirman que existe un trasvase de fondos públicos a favor de los conciertos privados, que ya acaparan 120 millones más que en 2011.


La justificación de los recortes en la educación madrileña no se debe tanto a la tan recurrida austeridad de la que todos presumen, sino a una apuesta encubierta por la enseñanza privada que lleva años llevándose el trozo más grande del pastel. Más allá de las apariencias, con una subida de los fondos destinados a esta materia del 2,75% (4.373 millones) en 2016, la realidad es que son cifras muy inferiores a las presupuestadas en 2009, cuando alcanzaron los 4.753 millones de euros. La diferencia en tan sólo siete años asciende a los 341 millones de euros, algo que podría deberse al periodo de crisis, pero que coincide con el intercambio de partidas en detrimento de los centros públicos.

La prueba de ello es el 0,9% menos que la comunidad destina este ejercicio a la Educación Infantil, Primaria y Especial en comparación a 2015. De los 856.8 millones presupuestados en este ámbito, se recortan casi 4,3 millones en plantillas y otros 4 millones en ayudas directas a los centros. En el otro extremo, la partida Becas y ayudas a la educación se incrementa un 5% respecto al año pasado, en un total de 50,78 millones hasta alcanzar los 1.073.8 millones, de los cuales 970 estarán dedicados a conciertos. Es decir, del incremento interanual de más de 50 millones casi 36 se destinan a la enseñanza privada. El resultado es que entre 2011 y 2016 un 10% de los fondos se han redirigido de la enseñanza pública a los conciertos, un total de aproximadamente 120 millones.

En el mismo tramo dedicado a las ayudas, el incremento de 23 millones en las becas para familias no es todo lo solidario que a primera vista parece. Del montante total de 98,1 millones, la mayor parte va destinada a la escolarización en centros privados en el tramo 0-3 años, mientras que sólo 2 millones financiarán la apertura de comedores escolares en periodos no lectivos para los centros de titularidad pública.

Otro punto negro dentro de los presupuestos madrileños es la partida dedicada a construcciones, que se redujo hasta un 28% respecto a 2015, de los 57 a los 41 millones de euros. En la misma línea, las mejoras en equipos se mantienen congeladas en 24 millones, mientras que el programa de infraestructuras sufre un recorte de casi el 60% respecto a 2011, pasando de los 148,5 a los 65,15 millones.

Universidad no es igual a calidad

El batiburrillo de reformas llevadas a cabo por la Administración en los centros universitarios madrileños ha dado pie a un reajuste presupuestario total de cara a que cuadren las cuentas. Aunque es verdad que la cuantía ha crecido hasta 73 millones en este sentido, de los 907,2 millones previstos para cubrir este ejercicio; 39,5 serán destinados a compensar la bajada de las tasas y 23 millones al cumplimiento de sentencias que reconocen una deuda de la Comunidad de Madrid con las universidades públicas que supera los 300 millones.

En relación a los estudiantes, las ayudas vinculadas a los resultados académicos ascienden a los 6,8 millones de euros, mientras que aquellas dedicadas a paliar las situaciones de desigualdad se quedan en tan sólo 2 millones.

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LA OMS AVISA: LOS NIÑOS ESPAÑOLES SE SIENTEN PRESIONADOS POR LOS DEBERES

Publicado 15/03/2016 16:53:51  | DENUNCIA  | Deberes  | Noticia 486  | 2467 visitas


La OMS avisa: los niños españoles se sienten presionados por los deberes
La OMS avisa: los niños españoles se sienten presionados por los deberes

Afirman encontrarse en esta situación el 25% de las alumnas de 11 años y el 34% de los alumnos de esta misma edad. A los 15 años, el porcentaje sube hasta el 70% en las chicas y el 60% en los chicos. Las adolescentes se ven gordas.

Se quejan los niños, lo denuncian los padres, lo confirma la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y, ahora también, habla de ello la Organización Mundial de la Salud (OMS): España tiene un problema con los deberes escolares.

Una encuesta sobre la salud de los niños en edad escolar que la OMS ha hecho pública este martes menciona a España como uno de los países en donde hay un mayor porcentaje de niños y niñas que se sienten "presionados" por las tareas para casa.

Nuestro país va subiendo en el ránking conforme la edad aumenta, pero ya desde los 11 años hay un elevado porcentaje de niños (34%) y de niñas (25%) agobiados por el exceso de ejercicios para casa. Somos el noveno país de una lista de 42 territorios de la UE y de Norteamérica y superamos holgadamente la media, que se fija en un 24% para los chicos y un 22% para las chicas.

La OMS, que para este trabajo realizó miles de entrevistas entre 2013 y 2014, detecta que a los 13 años, coincidiendo con la pubertad, la situación cambia y son las chicas, en vez de los chicos, las que muestran más preocupación: así lo afirma el 55% de las alumnas y el 53% de los alumnos, casi 20 puntos porcentuales por encima de la media. España se convierte en el cuarto país del ránking, sólo superado por Malta, Macedonia y Eslovenia.

A los 15 años, la presión es aún mayor: el 70% de las adolescentes y el 60% de los adolescentes dicen sentirse presionados por los deberes, cuando la media es de un 51% en las chicas y un 39% en los chicos. Sólo en Malta, Escocia e Islandia hay una mayor preocupación.

¿Cómo afecta a la salud?

La OMS advierte: "El estrés relacionado con el colegio tiende a ser padecido por jóvenes con elevados niveles de presión escolar y se caracteriza por un incremento de comportamientos que ponen en riesgo la salud, más frecuentes problemas de salud (dolor de cabeza, dolor abdominal, dolor de espalda y mareos) y síntomas psicológicos, como sentirse triste, tenso o nervioso". Los elevados niveles de presión escolar están también asociados con una autopercepción de la salud más baja y peor satisfacción con la vida.

La encuesta, que preguntaba a los chicos y las chicas cómo de presionados se sentían con los deberes que tenían que realizar cada día, complementa lo que ya ha dicho la OCDE, que advierte que España es uno de los países con más tareas: los alumnos hacen 6,5 horas de ejercicios a la semana, frente a 4,9 de media en los demás países.

La OCDE aprovecha para advertir que los deberes "son una carga para los alumnos con desventajas socioeconómicas", algo que también señala un informe publicado recientemente por la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (Ivie). Francisco Pérez, coordinador de este trabajo, afirma que "uno de los aspectos en los que el entorno familiar condiciona los resultados del aprendizaje es la realización de tareas fuera del centro educativo".

"El apoyo que se puede recibir de los padres para hacer los deberes no es igual en un hogar con ingresos elevados o con adultos universitarios que en otro con ingresos bajos, en el que los padres -o los abuelos, cuando éstos son los cuidadores al salir de la escuela- sólo tienen estudios básicos. No es una cuestión de voluntad, sino de preparación para responder dudas, orientar la búsqueda de información o acompañar a los niños y adolescentes en el proceso de aprendizaje", explica el también catedrático de Fundamentos de Análisis Económico de la Universidad de Valencia.

Y añade: "En ocasiones, los jóvenes que crecen en entornos socioeconómicos menos favorables tienen que moverse mucho más solos en la parte de las tareas escolares que se desarrollan en casa y, con más frecuencia, superan peor los obstáculos que en ellas se presentan. La igualdad de oportunidades educativas efectiva requiere tener en cuenta estas circunstancias y no sólo garantizar el acceso a un centro escolar."

Cada vez más niños en la consulta

Javier Andrés Blumenfeld, pediatra del Hospital de El Escorial (Madrid) y miembro del Grupo de Trastorno por Déficit de Antención de la Sociedad Española de Medicina del Adolescente, recalca que los "niños españoles trabajan mucho tiempo y de una forma muy ineficaz".

"Se pasan la vida memorizando cosas sin enterarse de nada. En mi consulta cada vez aparecen más niños con ansiedad respecto al colegio y niños que, por cansancio o por agotamiento, no quieren seguir estudiando. Si tenemos a los niños haciendo deberes mucho tiempo, la motivación es mínima y baja la capacidad de aprendizaje", explica.

"Y no nos olvidemos de las familias, que también están agobiadas", apunta la psicóloga Margarita Montes. "La evidencia nos dice que poner más deberes en Primaria no necesariamente produce una mejora académica y, a cambio, se crea una tensión familiar y una sensación de ansiedad e irritabilidad que lleva al final a un desapego hacia todo lo escolar".

Lo sabe muy bien Eva Bailén, la madre que más duramente ha peleado para racionalizar los tiempos de las tareas escolares y que reconoce haber vivido "presión, frustración y ansiedad" en la persona de su hijo: "Diego, con 10 años, estaba tres horas haciendo los deberes después de pasar otras siete horas en el colegio. Fui al pediatra alarmada por las cosas que me decía y me recomendó que le llevara al psicólogo, al que estuvo yendo varios meses. Tenía síntomas de ansiedad y estaba casi depresivo. Le dio herramientas para mejorar el estrés".

"Me parece muy fuerte que un niño, con su edad, tenga que hacer técnicas de respiración y ejercicios para mejorar el estrés", recalca.

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10 BLOGS DE PROFESORES QUE DEBES SEGUIR

Publicado 14/03/2016 20:19:07  | EDUCA  | Comunidad educativa  | Noticia 485  | 7975 visitas


10 blogs de profesores que debes seguir

Los bitácoras de profes son la punta del iceberg de la revolución educativa, ya que animan a otros docentes a perder el miedo a las nuevas tecnologías y nuevos métodos pedagógicos.

Los blogs de profesores son un ayuda para los maestros y un buen recurso para padres, al fin y al cabo todos estamos en el mismo barco: educar a nuestros hijos. Se animan unos a otros a perder el miedo a las nuevas tecnologías u otras herramientas, así como a utilizar nuevos métodos pedagógicos.

Recopilamos 10 blogs de profesores que no te puedes perder.


1 - Ayuda para maestros, de Manu Velasco


Maestro con los pies en la tierra y la cabeza en las estrellas. Este profesor de Primaria e Infantil, especializado en Educación Física e Inglés, recomienda en su blog numerosos recursos TIC clasificados por asignaturas y niveles educativos. También aborda temas como la diversidad en el aula, la creatividad, o la navegación segura. “Coge lo que necesitas” es su lema. Además, también cuenta con su propio blog personal, más ligado a su experiencia como profesor de Primaria, donde también escribe sobre innovación educativa, nuevos métodos y escuelas creativas.

2 - El blog de la red educativa Tiching

El Blog de Educación y TIC Tiching pretende ser completamente plural y abierto, y aspira a convertirse en un gran altavoz que difunda el gran trabajo que muchos docentes realizan cada día en sus aulas. Los contenidos se adaptan a distintas temáticas, se dirigen a edades muy diversas e intentan englobar las diferentes innovaciones educativas presentes en el sector, y en los diferentes países. Todos los artículos, entrevistas, actualidad y recomendaciones se escriben y publican con una idea común: compartir.

3 - Justifica tu respuesta, de Santiago Moll

Este docente de Secundaria se declara un firme defensor de la nuevas tecnologías aplicadas en el aula, del aprendizaje cooperativo, de la educación inclusiva, así como la educación emocional. Su lema: Todo se puede aprender. Todo se puede enseñar. En pocos años este blog se ha convertido en uno de los más leídos por la comunidad educativa, con artículos que tratan desde métodos como el aprendizaje cooperativo, hasta las nuevas tecnologías, la resolución de conflictos en el aula o las técnicas de estudio.

4 - El Blog de Óscar González

Óscar González es profesor de Educación Primaria, escritor, asesor educativo y conferenciante. Es el fundador de la Alianza Educativa, un proyecto que tiene como objetivo mejorar las relaciones entre las familias y la escuela. Además, es el director de la Escuela de Padres con talento y Educar con talento. En base a su creencia de que la educación lo es todo, considera de urgente necesidad establecer una alianza entre las familias y la escuela: la escuela y las familias necesitamos compartir, no competir. Por eso ha escrito "Familia y Escuela. Escuela y Familia, una guía para que padres y docentes nos entendamos".   Podemos encontrar interesantes décalogos para mejorar la relación padres e hijos hasta juegos para hacer en clase.

5 - Fernando Trujillo

Profesor de la Universidad de Granada y fundador de la asesoría pedagógica Conecta 13, Fernando escribe en su blog sobre multitud de temas relacionados con el ámbito y la práctica educativa más innovadores: la gamificación, el aprendizaje basado en proyectos, propuestas para cambiar la enseñanza, estrategias de gestión del aula etc.

6 - La eduteca, de Óscar Alonso

Este archipremiado proyecto constituye una inestimable fuente de información y recursos TIC para profesores de Primaria y estudiantes de Magisterio. Óscar vuelca en él todas sus inquietudes y experiencias en el aula, ofreciendo a sus colegas un espacio donde pueden encontrar materiales didácticos de todo tipo o consejos para afrontar las dificultades que depara el día a día escolar. También incluye recomendaciones de libros para niños de 3 a 10 años.

7 - Blog de Javier Tourón

Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnostico en Educación y Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja, Javier Tourón es uno de los mayores especialistas en pedagogía inversa o flipped classroom en España. En su blog ofrece numerosos artículos sobre educación y tecnología, con información sobre nuevos métodos pedagógicos, educación digital, herramientas online o recursos y recomendaciones destinados a educar a niños con alta capacidad.

8 - 2 Profes en apuros, de Anna y Carlota

Este blog de educación donde creen en el respeto a los procesos del niño. Son dos maestras que comparten su pasión por la educación. Comparten ideas, recursos y experiencias de su día a día.

9 - El blog de Raúl Diego Obregón

Diplomado en Educación Primaria y Educación Física por la Universidad de Cantabria. Cuenta con 13 años de experiencia en Educación. En la actualidad trabaja en el colegio salesiano María Auxiliadora de Santander como coordinador TIC. Es presidente y fundador de “InnovAula”, asociación educativa que busca la innovación y creatividad educativa en el aula. Es también el responsable de formación de la consultoría “Ditecinf”. Ha recibido recientemente el Premio Nacional de Educación 2015 por la utilización de las tecnologías en Educación y por su trabajo de integración de las TIC en sus proyectos de aula.

10 - Maestra de corazón, de Belén Piñeiro

Es profesora infantil y experta en educación emocional y social. Trabaja como maestra infantil a jornada completa, ha creado su propio Programa de Intervención Educativa. Su libro "Educar las emociones en la primera infancia" trata temas sobre la educación emocional y social, el modelo educativo actual, algunas claves para desarrollar en los más pequeños la autoestima o el hábito de la lectura. Como explica en su blog, para educar a los niños primero se debe educar a los padres.

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