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PROFESOR DE HISTORIA ENSEÑA RAPEANDO Y SORPRENDE EN LAS REDES SOCIALES

Publicado 24/03/2016 19:21:44  | EDUCA  | Docentes innovadores  | Noticia 524  | 2052 visitas


Cada día los docentes deben trabajar y pensar en nuevas técnicas. Por esto es que este profesor utilizó uno de sus talentos para llamar la atención de sus alumnos, y entregarles contenido. Así lo demostró este profesor de Historia, quien en un colegio de Villarrica (Chile) logró tener toda la atención de sus pupilos creando un rap sobre la Guerra Mundial. En esta instancia los jóvenes también corearon la canción respondiendo al ritmo de "Triple Entente". Un video que ha sorprendido a muchos en Facebook por la atención de los escolares, como también por el modo de enseñanza.

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HARVARD SE RIFA A LOS NIÑOS EDUCADOS EN CASA

Publicado 23/03/2016 20:03:32  | EDUCA  | Homeschooling  | Noticia 523  | 1830 visitas


Ketty y sus cuatro hijos en un momento de estudio en casa

Hay chicos que no logran adaptarse al colegio y sus padres les educan en el hogar: es el «homeschooling»

Ni es para una élite, ni para antisistemas, ni una extravagancia que se pone de moda, ni para padres que son muy «proges» o muy religiosos o que pasan de todo... Mientras miles de niños comienzan durante estos días el curso escolar en las aulas de los colegios, otros, los menos, lo hacen en casa. Es lo que se conoce como «homeschooling» (educación en el hogar), un movimiento minoritario en España que va cobrando fuerza. Los buenos resultados académicos que obtienen estos chicos es el principal argumento que esgrimen las familias para defender una práctica que no está regulada en nuestro país, como sí lo ha hecho Portugal, Francia, Bélgica, Gran Bretaña y Estados Unidos.

«En la Universidad de Harvard se rifan a los chicos que han sido educados en casa», afirma Irene Briones —catedrática de Derecho Eclesiástico e investigadora de la Universidad Complutense de Madrid—, que organizó el último congreso sobre «homeschooling» celebrado en España el pasado año. «No se pide tanto una nota media elevada —explica—. Es más importante que el alumno posea destrezas y habilidades. Y los "homeschoolers" tienen agilidad mental, gran capacidad de trato, son personas más independientes y autónomas, tienen menos miedo a la vida...». Cada año muchas universidades americanas reservan plazas para los niños educados en el hogar. Quieren jóvenes más maduros y responsables.

Entre 2.000 y 3.000

De forma oficial, no se conoce en España el número de familias que educan a sus hijos en casa. Se calcula que son «entre 2.000 y 3.000», estima Juan Carlos Vila, uno de los pioneros del movimiento «homeschooling», que fundó y dirigió la Asociación para la Libre Educación (ALE) y hoy día gestiona Clonlara School España, una escuela americana a distancia de apoyo a estas familias. Uno de tantos recursos con los que cuenta la educación en el hogar, además de asociaciones y páginas y herramientas online. «También hay padres que contratan profesores de apoyo para algunas materias», dice Vila.

Decidir que los hijos se eduquen en el hogar no es un camino de rosas. «No sirve para todos los niños ni para todos los padres. Algunas familias lo intentan pero tienen que volver a escolarizar a los chicos en el colegio», asegura la profesora Briones. Supone «un profundo cambio de vida —como cuenta Juan Carlos Vila—. Hay padres que abandonan su profesión y dejan de trabajar para encargarse de la educación de sus hijos» con las consiguientes consecuencias, por ejemplo, en la economía familiar.

No existe un perfil

En España, las familias que han dedicido llevar a cabo este tipo de educación no poseen un perfil definido, son muy heterogéneas. Muy pocas lo hacen por motivos religiosos. Pesan más las convicciones ideológicas, la creencia de que la escuela, según está concebida, no es el sistema más idóneo para enseñar, entre otros motivos, porque no atiende a la individualidad del alumno, no motiva, ni despierta en ellos la curiosidad por el saber.

Pero si el «homeschooling» crece en nuestro país es, sobre todo, porque hay niños que no se adaptan al colegio. «La escuela no sirve para algunos chicos porque les condena al fracaso escolar —explica Vila—. Pueden sufrir problemas de adaptación,curriculares, dilexias, trastornos en el aprendizaje, o poseen altas capacidades, o están sufriendo acoso escolar... Antes de que fracasen y sigan sufriendo, los padres deciden educarlos en casa».

Otras veces, existen condicionantes diferentes. Juan Carlos Vila ha detectado que, hace unos años, en su escuela a distancia se matriculaban muchos niños en Primaria y después preferían hacer Secundaria en un instituto. «Ahora la gente tiene pánico al instituto —asegura—, van al cole en Primaria y empiezan la educación en casa durante la Secundaria».

La escuela sociabiliza

Sin embargo, gran parte de la comunidad educativa mira con recelo este movimiento. Si bien es cierto que estos niños reciben una atención personalizada en casa, muchos expertos consideran que resulta imprescindible que se sociabilicen en la escuela. «Los niños están en el colegio de lunes a viernes, durante cinco horas cada día. Esa convivencia, el hecho de aprender de los demás, la supervivencia del día a día de un niño que tiene que apañárselas sin la intermediación de un adulto... Todo eso no se puede suplir. La sociabilización es esa otra formación que se adquiere fuera del currículo escolar y que solo se puede alcanzar con más niños y niñas», defiende Jesús Sánchez, presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa).

Juan Carlos Vidal, que ha educado a sus dos hijos en el hogar, reconoce que estas familias tienen que hacer un esfuerzo adicional para sociabilizar a los niños, lo que intentan participando en otras muchas actividades. «Hay que ofrecer a estos chicos alternativas de sociabilización», como propone el pedagogo Jorge Casesmeiro, asesor del Colegio Profesional de la Educación y director de psicopaidos.com. «Es decir, inscribirles en actividades lúdicas, deportivas, culturales, grupales... La familia es el entorno primario de socialización. Pero la escuela ofrece un contexto más amplio: es un espacio transitorio entre la familia y la sociedad; expone al niño a una diversidad de modelos adultos que incrementan su repertorio de aprendizaje psicosocial y le permiten contrastar los valores y carencias familiares, y permite al niño establecer vínculos entre sus iguales».

No está prohibido

Pero los «homerschoolers» sienten que no cuentan con la aceptación social que les gustaría. «Hay familias que no salen de casa durante el horario escolar», afirma Vila. A veces son denunciados por sus propios familiares y vecinos por no educar a sus hijos en un colegio oficial. Otras veces son los servicios sociales. Cerca del uno por ciento de las familias llega a juicio. Vila defiende que no es «una práctica ilegal, porque no está prohibida, tampoco regulada como en otros países. Nos ilegaliza la forma de entender la escolarización, que solo se reconoce a través de un centro homologado y no en casa. Afortunadamente, la mayoría de los jueces y fiscales no lo entienden así y cuando analizan los casos ven que los niños están tan atendidos, o más, que los que van al colegio». No lo entendió así el Tribunal Constitucional en un fallo de 2010 que negó el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos si es ajena al sistema oficial.

«Para el sistema son niños desescolarizados. Para sus padres, escolarizados en casa —dice el pedagogo Casesmeiro—. Ambas partes tienen su parte de razón. De lo que se trata es de buscar una vía media donde encontrarnos», aconseja.

Legalizar su situación es el deseo del 92% de estas familias, que defienden la libertad para educar a sus hijos, como demuestra uno de los pocos estudios que existen en España sobre el «homeschooling», realizado por Carlos Cabo, doctor en Pedagogía y profesor de la Universidad de Oviedo. Sin embargo, son muchos menos los que estarían dispuestos a que esa educación tuviera una serie de controles por parte del Estado (27%).

La obtención de títulos académicos es otro de los escollos que deben salvar los «homerschoolers». En España, solo pueden obtener el título de ESO (educación obligatoria) a los 18 años y el de Bachillerato a los 21. Es decir, dos años más tarde que el resto de alumnos. Por eso, muchas familias optan por matricular a sus hijos en escuelas homologadas extranjeras que ofrecen una educación a distancia. Después convalidan en España el título que obtienen. Por ejemplo, el director de la escuela americana Clonlara España explica que, en su caso, «los chicos estudian asignaturas obligatorias en nuestro país y en Estados Unidos, como las 180 horas de voluntariado social; obtienen el título de "homeschool" a los 17 años y después se homologa aquí al Bachillerato español».

«No se hace por capricho o moda, sino porque es lo mejor para los hijos»

M. J. P-B. MADRID
Hasta la Policía se ha presentado en casa de Ketty para que declarase por un delito de abandono de familiar. A este matrimonio, con cuatro hijos, el «homeschooling» le ha costado muchas noches sin dormir. Hoy ya es una causa archivada. «Yo no estoy en contra de la escuela. Esto no se hace por capricho o moda, sino por convicción —dice Ketty—, porque crees que es lo mejor para tus hijos y familia. Creí que era incapaz pero cuando ves que tu vida es un caos, que los hijos crecen y no disfrutas de ellos...».

A Ketty y su marido, Michael Branson, no les quedaba otro remedio. Era imposible conciliar. «Mis hijos de 12 y 6 años iban al mismo colegio y los de 8 y 10 años a un centro distinto. Nos volvíamos locos con los horarios. Estuve hablando con los responsables de Educación para reunir a mis cuatro hijos en el mismo colegio. Tras dos años de espera me seguían dando la misma respuesta: "No hay plaza en el colegio que solicita"». Además, pesaban otras circunstancias: Ketty y su marido trabajaban por la tarde «y no veíamos casi a los niños», recuerda.

Su marido es estadounidense y ella ha vivido siete años en ese país. Por eso, el «homeschooling» no era una práctica desconocida. Hartos del caos de sus vidas, la pareja decidió sacar del colegio a dos de sus hijos en enero de 2007. La experiencia fue tan positiva que en junio hicieron lo mismo con los otros dos hermanos. Este año, Esther, la mayor de la prole, comienza la carrera de maestra.

Ketty es licenciada en Lengua e Historia y profesora de inglés. Ella y Michael trabajan y se turnan para enseñar a los niños. «El primer año es muy duro —confiesa—. Y cuando más hay que enseñar es en Primaria, después se convierten en autodidactas. En tres horas se quitan la parte académica. Luego, hay un rato de esparcimiento: pintamos, vemos videos, vamos al parque... Por la tarde, practican con sus instrumentos musicales (forman parte de orquestas y bandas); estudian francés, alemán o euskera; hacen deporte...» Hay mucha flexibilidad. «Cuando nieva, vamos a la nieve y no damos clase. Y cuando vienen los abuelos de Estados Unidos, estamos con ellos».

¿Y son sociables sus chicos? «Mi hija de 18 años ha invitado a más de veinte amigos este verano para su cumpleaños».

Ketty ha sido de las que nunca se han escondido. «Los niños han ido a hacer la compra conmigo por la mañana. Vencí el miedo a ser denunciada. Pero muchas familias que no salen de casa en horario escolar por eso», denuncia.

En la universidad se sorprendió de la formación de sus compañeros. «Salvo excepciones, muchos cometían faltas de ortografía», recuerda Jezabel Martínez. Esta joven zaragozana de 24 años estudió la carrera de Dirección Cinematográfica y Realización de televisión. Hoy es directora de cortometrajes, profesora de violín y compositora. Como compositora y directora ha recibido premios internacionales como el Gold RemiAward en el festival de Houston (EE.UU.). Con 15 años decidió educarse en casa, por su cuenta. «Estaba muy agobiada en el instituto, sentía que perdía el tiempo. Yo también quería estudiar danza y violín y no me daba tiempo». Además no encontró en el centro el ambiente más idóneo para aprender todos juntos. «En el instituto había profesores muy buenos, pero alumnos que no querían aprender», confiesa. Junto a sus padres buscó alternativas, hasta que un reportaje en televisión le convenció de que podía ser una buena experiencia estudiar en casa. «Así me daba tiempo a todo, a estudiar todo lo que quería».

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18 RAZONES PARA SALIR CON ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN O DOCENTES

Publicado 23/03/2016 19:42:04  | OPINA  | Humor  | Noticia 522  | 1992 visitas


18 razones para salir con estudiantes de educación o docentes

Relajemos la tensión en vacaciones de Semana Santa con un poco de humor!!

Chic@s si están pensando en salir con un estudiante de educación o algún profesional docente, hoy te dejamos 18 buenas razones para que no lo pienses más.. parece cierto. ¿Ustedes qué creen?





1. Siempre tienen algo que enseñarte (y no sólo hablamos de números) :)

2. Siempre sabrán como castigarte, y tú siempre sabrás cuanto disfrutarlo

3. Tienen "un lado oscuro" que quieres conocer, detrás de esos lentes de pasta y esa actitud correctísima, seguro se esconde un@ pervertid@

4. La educación de tus hijos será un trámite

5. Te escuchará por deformación profesional

6. Si aguantan a los del trabajo, pueden aguantar a cualquiera

7. Son humanitarios, amables, divertidos y educados

8. Son responsables

9. Poseen una enorme creatividad, que podrán llevar a la práctica en todos los aspectos

10. Son valientes y comprometidos, por algo se levantan todos los días a educar a las generaciones más jóvenes

11. Su labor es una de las más hermosas del mundo y te sentirás orgullos@

12. Siempre tienen algo que contarte

13. Tienen al menos un mes y medio de vacaciones al año :D

14. Están enterados de las últimas tendencias juveniles

15. Nunca te aburrirás con ell@s

16. Salen del trabajo con la vida social hecha

17. Podrás pedirle grandes favores a cambio de poco (de acuerdo a su salario)

18. Si su salario no es suficiente, sus conocimientos les harán buscar alternativas para ganar mucho más dinero

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9 IDEAS CLAVE PARA TRANSFORMAR LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO

Publicado 23/03/2016 18:47:53  | OPINA  | Profesorado  | Noticia 521  | 1330 visitas


9 Ideas clave para transformar la formación permanente del profesorado

Un artículo de José Cuerva Moreno, miembro de la asociación Educación Abierta.

Vivimos en una sociedad de la información con conocimientos múltiples e inciertos y en constante cambio. Ya no existen verdades absolutas y conocimientos duraderos, como dice Zygmunt Bauman, sociólogo y filósofo creador del concepto de modernidad líquida, “vivimos en tiempos de acelerados cambios socioculturales provocados en parte por el impacto transformador de las tecnologías digitales. Son tiempos líquidos y la educación requiere nuevos modelos para construir una identidad digital como sujetos con capacidad de sobrevivir y surfear en estas aguas turbulentas.”

Los estudiantes que llegan hoy día a nuestras aulas son diferentes, quieren usar la tecnología de su tiempo y no les satisface una educación que no se relaciona bien con el mundo real en el que viven. Necesitan nuevos objetivos y nuevas estrategias pedagógicas. Para ellos, es cada vez menos eficaz la pedagogía consistente en explicaciones de contenidos que después hay que reproducir en exámenes. Los profesores tienen que mejorar y adaptar su pedagogía; la tecnología, usada de forma inteligente, puede ayudar a hacer esa transformación que conecte el aprendizaje de los estudiantes a su nueva realidad y que sea atractivo y útil para su futuro.

Para atender las necesidades de formación del profesorado que la sociedad demanda es necesario redefinir la profesión docente para el siglo XXI: impulsar un cambio metodológico y orientar a los docentes hacia el desarrollo y evaluación de las competencias básicas de sus alumnos: el alumno como centro de su labor docente. Los informes internacionales coinciden en destacar la importancia de disponer de profesores bien formados para mejorar la calidad educativa, para ello, es necesario disponer de un sistema eficaz de formación docente y de crear los incentivos para el desarrollo profesional y para llevar a cabo una constante labor de innovación educativa.

Para afrontar el reto de transformar la formación del profesorado deberíamos responder a las siguientes preguntas: ¿para qué la formación continua del profesorado?, ¿en qué competencias?, ¿cómo llevarla a cabo?

La respuesta a la primera pregunta es que la formación docente debe contribuir a que los ciudadanos del futuro sean buenos intérpretes de un entorno en cambio continuo y puedan crear, debatir, construir y corresponsabilizarse de la sociedad en la que viven. Esto conlleva aprender a educar en dicho entorno cambiante desarrollando las competencias de los alumnos, innovando y creando en el aula , en suma transformando el entorno de aprendizaje, el centro educativo, a la par que cambia nuestro entorno social.

El primer reto que hay que afrontar es la elaboración de un marco de competencias profesionales docentes, que incluya la competencia digital docente, que oriente   la formación de los profesores para el desarrollo de esta renovada y cambiante tarea educativa.

La prioridad es reflexionar sobre la calidad y eficacia de las actividades formativas, en sus diferentes modalidades, que estamos ofreciendo a los profesores con el objetivo de cambiar su diseño metodológico y asegurar su impacto en el aula. Para ello, se presentan a continuación 9 ideas clave:

1 - Los contenidos de las actividades formativas deben de ser una herramienta para aprender y no una finalidad en sí mismos. Una de las propuestas de la Comisión Europea sobre las competencias profesionales docentes se refiere al conocimiento de la materia impartida y su didáctica, lo que implica un profundo conocimiento de su contenido y de su estructura. Es evidente que los contenidos no son suficientes si no llevan asociados un plan de actividades, que lleven a un trabajo final de aplicación directa de los contenidos aprendidos en el aula. Es decir, deben desarrollar las competencias profesionales docentes, que son combinaciones complejas de conocimientos, habilidades, perspectivas, valores y actitudes; que ayudan a realizar las tareas de la función docente de forma efectiva, alcanzando los resultados deseados; y eficiente, optimizando recursos y esfuerzos.

2 - Las actividades formativas deben facilitar a los profesores el desarrollo y evaluación de las competencias clave de los alumnos. La recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006 considera que “las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.”

3 - No menos importante es la integración de los medios digitales en las actividades formativas, asegurando así el desarrollo de la competencia digital docente del profesorado. Estamos inmersos en una sociedad digital, por tanto esta competencia docente es ya una exigencia.

4 - Las actividades formativas deben facilitar la creación de comunidades de práctica para que los profesores colaboren y trabajen juntos. No podemos seguir orientando las actividades formativas al profesor individual, hay que ampliar el objetivo a equipos de profesores para que se generen proyectos de innovación educativa en los centros y exista un movimiento transformador.

5 - Otra inquietud tiene que ver con las modalidades de las actividades formativas. Hasta ahora las modalidades de formación han sido: cursos presenciales, cursos en línea, seminarios y proyectos de formación en centros, las dos primeras modalidades se han centrado más en la formación individual del profesor y los seminarios y proyectos de formación los hacen grupos de profesores del mismo centro educativo. Para desarrollar la competencia digital de los docentes, facilitar la creación de comunidades virtuales de práctica y la creación de recursos educativos abiertos, es necesario incluir nuevas modalidades de formación.

6 - Todos las modalidades de formación deben tener una parte en línea y todos los cursos en línea una parte presencial. Los cursos semipresenciales son una modalidad de formación donde al menos un 30% de la actividad se desarrolla en un espacio virtual, esta modalidad permite la metodología “Flipped Clasroom” para que los profesores trabajen en la parte presencial el plan de actividades, facilitadas por el ponente, con los contenidos alojados en un espacio virtual. Los seminarios y los proyectos de formación para la innovación en los centros educativos también deberían disponer de un espacio virtual propio.

7 - Las actividades de aprendizaje social en red, los entornos de aprendizaje personal (PLE) y los cursos masivos abiertos en línea (MOOC) son modalidades de formación en las que deben participar los profesores, porque ofrecen posibilidades novedosas de formación, colaboración y desarrollo profesional, asociadas a la puesta en común de experiencias y recursos educativos mediante el uso de las plataformas digitales que lo faciliten. Es necesario aprender a trabajar en nuevos espacios virtuales y saber manejar las redes sociales como potente herramienta de comunicación y colaboración.

8 - Hay que introducir cambios en los modelos educativos vigentes para mejorar. Si no hay preguntas y crítica sobre lo que se viene haciendo, no existirá cambio, ni mejora y mucho menos innovación. La innovación tiene que ser sistémica: poco pero todos. La innovación surge cuando hay una necesidad y profesores que aceptan el reto de cambiar las cosas, no es una actividad puntual sino un proceso que afecta a todos. Innovar en educación es situar al alumno como protagonista. Aprendizaje centrado en el alumno, aprendizaje auténtico y aprendizaje personalizado.  

9 - Si queremos innovar cambiando el rol del profesor con un modelo de enseñanza centrado en el alumno y utilizando metodologías activas para el desarrollo de las competencias clave, necesitamos nuevos recursos educativos más innovadores que permitan la personalización del aprendizaje. Tenemos que ofrecer al profesor estos recursos educativos innovadores que les permita transformar su centro educativo.

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5 RAZONES POR LAS QUE LOS DOCENTES NO DEBERÍAN USAR LIBROS DE TEXTOS

Publicado 23/03/2016 17:59:49  | OPINA  | Libros de texto  | Noticia 520  | 1905 visitas


5 razones por la que los docentes no deberían usar libros de textos

Los libros de textos pueden ser un arma de doble filo para los docentes, por eso hoy te damos 5 razones que justifican por qué los educadores no deberían usar libros de textos con sus alumnos.

Entre muchas otras cosas, los libros de textos pueden suponer, en el salón de clases, una falta de libertad tanto para el alumno como para el docente. A nosotros nos gustaría saber cuál es tu opinión con respecto al uso de los libros de textos en los salones de clases.



RAZONES POR LAS QUE LOS DOCENTES NO DEBERÍAN USAR LIBROS DE TEXTOS

1 - Ausencia de creatividad

Los libros de textos tradicionales, traen todo hecho, lecturas, ejercicios, preguntas, etc... Para algunos docentes puede parecer bastante cómodo. Pero la verdad es que no le dejan al docente usar su creatividad para enseñar los contenidos de cada área. Esto me deja una reflexión: cualquiera puede decir que es docente, al fin y al cabo todo está en el mismo libro de texto que tienen que leer sus alumnos.

2 - Falta de libertad

Y ésta la primera razón que menciono en este artículo, porque un poco así es la vida del docente, entre horarios estrictos, programas definidos por la administración, calendarios escolares, horas de lecciones fijadas, entre muchas otras. El libro de texto puede entrar aquí, obliga a seguir al pie de las letras las actividades, pero sin embargo está en cada educador tener la capacidad de elaborar a su gusto su libro de texto. Y así no te sentirás privado de la tu libertad como educador.

3 - Métodos de estudios

Con la mayoría de los libros de textos tradicionales, es difícil poner en práctica técnicas o métodos de estudio como subrayado, o elaboración de esquemas. Ya que le dan mucho peso al contenido y a los procedimientos y dejan de lado las técnicas de estudios.

4 - Relación entre las unidades del libro y programa

Entre el programa que propone la administración de cada centro de educación y las unidades didácticas de los libros de textos tradicionales, existe diferencia por lo que no permite que el libro de texto tradicional se siga de forma lineal, si no que se deben saltar las unidades didácticas, para seguir el programa de la administración.

5 - Conformidad

El libro de texto tradicional puede significar para muchos docentes, COMODIDAD. Razón suficiente por la que nunca dejarían un libro de texto tradicional. Sin embargo existen docentes que han dejado de lado el libro de texto tradicional y han optado por crear su propio libro digital. Como el caso de Santiago Moll quien lo expresa bastante claro en su blog Justificaturespuesta, y gracias a él hoy te dejamos este enfoque diferente sobre los libros de textos tradicionales.

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SEMANA SANTA 2016: PROMESAS QUE EL ESTUDIANTE NUNCA CUMPLE

Publicado 23/03/2016 16:56:52  | OPINA  | Humor  | Noticia 519  | 1194 visitas


1. Prometo organizarme para compatibilizar diversión y estudios

1. Prometo organizarme para compatibilizar diversión y estudios

2. Prometo estudiar los primeros días y el resto descanso

2. Prometo estudiar los primeros días y el resto descanso

3. Prometo despertarme temprano para aprovechar bien el día

3. Prometo despertarme temprano para aprovechar bien el día

4. Prometo desconectar de Facebook y whatsapp

4. Prometo desconectar de Facebook y whatsapp

5. Prometo echar una mano en casa ahora que tendré tiempo

5. Prometo echar una mano en casa ahora que tendré tiempo

6. Prometo organizar mis apuntes y pasarlos a limpio

6. Prometo organizar mis apuntes y pasarlos a limpio

7. Prometo leer y resumir los temas en cuanto termine la película

7. Prometo leer y resumir los temas en cuanto termine la película

8. Prometo avanzar en el proyecto cuando vuelva de la playa

8. Prometo avanzar en el proyecto cuando vuelva de la playa

9. Prometo no beber mucho que mañana quiero estudiar

9. Prometo no beber mucho que mañana quiero estudiar

10. ¡Señorcito! Te prometo hacer penitencia si me ayudas a pasar los exámenes

10. ¡Señorcito! Te prometo hacer penitencia si me ayudas a pasar los exámenes

Relajemos la tensión en vacaciones de Semana Santa con un poco de humor!! Para los estudiantes Semana Santa significa vacaciones, pero con los exámenes a la vuelta de la esquina, se hacen promesas que nunca cumplen.





FUENTE: docsity.com

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CONSTRUYENDO UNA COMUNIDAD A TRAVÉS DEL JUEGO

Publicado 22/03/2016 21:17:53  | EDUCA  | Aprendizaje por el juego  | Noticia 518  | 1215 visitas


CONSTRUYENDO UNA COMUNIDAD A TRAVÉS DEL JUEGO

La idea de una comunidad hace referencia a un grupo social residiendo en una localidad específica o bien a un conjunto de personas compartiendo intereses en común. Una comunidad puede implicar un espacio físico pero también puede indicar una red social.

El presidente George H.W. Bush hizo popular la frase “miles de puntos de luz”, cuando describió el beneficio que pueden hacer las comunidades y los voluntarios de América por otros. El propósito fue inspirar la cultura de voluntarios para crear comunidades más saludables. Los voluntarios al comenzar a trabajar en las comunidades se dieron cuenta del poder que puede tener una persona para marcar una diferencia en la vida de otros.

Los servicios voluntarios han ido en aumento hoy en día sobre todo con los jóvenes, bajo el concepto de dar incluso más que lo que sus padres dieron.

La frase “Se necesita una aldea para educar a un niño” ha sido atribuido a distintas sociedades africanas. Su idea se sostiene en la premisa de que las comunidades también tienen un impacto en la vida de los niños, esto implica la creación de lugares de juego adecuados para éstos. Crear lugares de juego es una labor que incluye a los voluntarios. Desde 1996 KaBoom ha colaborado para construir, abrir y mejorar más de 16.000 lugares de juego, en los que han participado más de un millón de voluntarios y ha beneficiado a más de 7.4 millones de niños.

Construir una comunidad a través del juego se vincula con la creación de espacios benéficos para los niños, en donde se incluyan unos a otros por igual sin realizar distinciones. Estos espacios tienen la característica de ser seguros y apuestan por crear comunidades más fuertes.

Es importante convencernos de los beneficios de la inclusión comunitaria, tanto para nosotros mismos como para los demás.

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"EL FIN DE LA EDUCACIÓN", DE NEIL POSTMAN (Libro)

Publicado 22/03/2016 20:51:20  | OPINA  | Libros sobre educación  | Noticia 517  | 2528 visitas


El fin de la educación, de Neil Postman

Un artículo de Marcos Santos Gómez, Profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.

Libro de referencia:

Postman, N. (1999). El fin de la educación. Una nueva definición del valor de la escuela. Barcelona: EUMO-Octaedro (primera edición original 1995)

Esta es una obra de Neil Postman, coautor de un libro varios años anterior: La enseñanza como actividad crítica, que incluí en la bibliografía utilizada en mis primeras clases. Este libro que nos ocupa ahora, segundo del autor que aborda directamente la educación, tiene una estructura y un lenguaje sencillos para expresar algunas pocas ideas fundamentadas en la concepción “narrativa” que Postman asume. Es decir, según él en la cultura humana se siguen distintas “narraciones” o relatos que fundan la acción (pedagógica), de un modo similar al defendido por muchas filosofías posmodernas a las que, sin embargo, intenta superar. Para él, como para el último Illich, importa mucho el discurso que nos explica y orienta, y en esto centra su atención. Se parte del valor creativo, práctico y justificativo de los distintos relatos que se dan los hombres a los que incluso llega a calificar, sin menosprecio, de “mitos”. Neil analiza algunos relatos vigentes a finales de los noventa, en la ideología escolar, que explican su decadencia, y trata de salvar una idea crítica y eficaz de la misma. El relato que no funciona como fundamento de la escuela es el mito de una multiculturalidad que se dice constituida por muy diferentes particulares inconciliables desde la que un movimiento posmoderno y relativista intenta recrear una escuela basada en la incorporación de las minorías y sus perspectivas teóricas y prácticas (al final, narrativas, relatos). Desde tal abundancia y prolijidad de perspectivas no hay una que pueda cimentar el viejo sueño de la escuela universal, como institución que pueda ir conformando unos aspectos comunes a las distintas perspectivas, en la misión de crear una ciudadanía democrática. El ejemplo de los Estados Unidos es tomado y retomado por Postman, que procura situarse entre los extremos relativista-escéptico-particularista y el de un currículo desde teorías idealistas que se imponen monocromáticamente a la realidad. Son, según él, la izquierda y la derecha desde la que podría recibir críticas que cuestionen su programa.

Porque Postman atribuye a la escuela la necesidad de fundar y “fabricar” una ciudadanía crítica en medio de la vorágine multicultural, para lo que echa mano de lo que denomina cinco grandes relatos que de un modo ejemplar y contextual determinan la posibilidad de un pensamiento y escuela universales, pero no únicos o monolíticos. No se trata de asumir las ideas de una Ilustración ingenua, sino de subirse al carro de la filosofía actual de lo narrativo constituyente, para ofrecer grandes marcos narrativos o metáforas desde las que pensar y proyectar la escuela.

La primera metáfora que trata de superar el relativismo es la de la “nave tierra”. La idea de que a todos nos une el estar en un mismo barco que, como en algunas películas y series de ciencia ficción (Star Treck) navega solitario en medio de una nada hostil. De este modo, la humanidad puede compartir el proyecto común, por constituir un requisito sine qua non para su supervivencia, de salvar la misma nave que nos acoge, en donde vamos todos. De aquí, Postman propugna una educación escolar que mentalice para el cuidado de la Tierra, con el importante matiz de que lo universal ha de ser abordado desde lo particular, de manera que cuidar la nave Tierra es cuidar el entorno más cercano al niño que aprende. Hay que transmitir, también, una idea real de cómo ocurre el avance en el conocimiento, lo que implica historizar la ciencia y la cultura, mostrarlas en su devenir histórico y no como productos inmutables. Esto se logra con la incorporación de la historia a todos los campos del conocimiento humano, que es el modo de mostrar la lucha, tesón y tanteos que lo han originado. Hay que entender la imposibilidad de una visión esencialista del hombre y de la civilización que ignore su temporalidad.

El niño debe acostumbrarse a, cuando tenga la edad apropiada, analizar y cuestionar sus más allegadas creencias. Se trata de oponer una arqueología y un estudio de la antropología al viejo sistema rígido de dogmas y verdades que siendo particulares pasen por absolutas. En esta historización puede temerse un fantasma desazonador, el del carácter débil y conjetural de todo el conocimiento. Pero Neil también trata de responder a esto y solucionarlo. Contra lo que parece, y a pesar del dolor o tristeza que el conocimiento pueda generar (Eclesiastés), con esto se racionaliza el lugar donde se está, el mundo, pensando mediante la búsqueda y elección de elementos válidos y universalizables a través de las muchas particularidades, o culturas, que el niño puede estudiar, valorar y comparar, en la búsqueda de nexos para fundar una ciudadanía democrática, sin que todo degenere en un caos de tribus y familias humanas. Será el estudio de disciplinas aparentemente alejadas de lo subjetivo, como la astronomía, como el niño aprendería a ver el esfuerzo y la mentalidad abierta y creativa que ha ido produciendo su historia. De nuevo, se debe estudiar las materias como producciones dinámicas que ha habido que ir creando. En este sentido, Postman afirma: “Podemos considerar con justicia la astronomía como una ciencia pero, cuando de lo que se trata es de estudiarla como un esfuerzo para comprender dónde y por qué está nuestra nave espacial donde está, podemos también considerarla como una materia perteneciente a las humanidades” (p. 129). Un valor humanístico que surge cuando en cada materia investigamos su historia y la vinculamos con la supervivencia del hombre.

Otra gran narrativa para fundar una escuela universal es la del “ángel caído”, que muestra y expresa la precariedad del juicio humano. Somos, según esta imagen, seres muy limitados que apenas podemos comprender plenamente el mundo, como caídos de una anterior divinidad omnisciente a una situación de tiniebla cognoscitiva. Tenemos que encajar esta característica del hombre. Contra esta realidad humana operan, por ejemplo, los libros de texto, que transmiten otro relato, el del conocimiento como aglomeración de dogmas y seguridades, lo cual es falso. Desde la asunción del ángel caído se impugna toda pretensión absoluta en el saber humano. “Los libros de texto son, en mi opinión, enemigos de la educación, y sirven para promocionar el dogmatismo y el aprendizaje trivial. Tal vez le ahorren al maestro alguna molestia, pero el daño que infligen a la mente de sus alumnos constituye un infortunio y una maldición” (p. 133). Como antídoto, Postman propone, con ingenio, una interesante opción: estudiar e identificar los errores, antes que las verdades, en los textos, manifiestos y lecciones impartidas por el profesor. Es otra forma de, en el sentido de lo expuesto con anterioridad, historizar la ciencia de manera que suceda en el aula de modo similar a como ha sucedido y progresado en la historia real. Se trata de formar “detectores de errores”, de investigadores de la sospecha, tal como me parece recordar que ya avanzaba en su anterior libro. Hay que emprender un nada fácil estudio del error, antes que de la verdad. Subyace, obviamente, una dimensión falsacionista de la ciencia a este planteamiento (Popper). El error es fácilmente detectable, tiene un carácter concreto y material, y por tanto, directamente visible, pues ocurre en la acción humana. Un error que sucede abundantemente, pero que es posible reducir (tenemos potestad para hacerlo, para tratar con el error) y se puede sobre todo, en la clase, identificar en los discursos en el aula. “Los griegos, así como –sin lugar a dudas- los escolásticos medievales, comprendían bien algo que parecemos haber olvidado, a saber, que todas las materias son modalidades de discurso y que, por consiguiente, la práctica totalidad de la educación es una forma de aprendizaje lingüístico. El conocimiento de determinada materia consiste, principalmente, en el conocimiento de su lenguaje particular” (p. 140). Es decir, la ciencia es básicamente un discurso, una logificación de la realidad que inventa y adhiere conceptos al mundo y sus pedazos. Un lenguaje que comienza con la interrogación y que resulta falible en sus respuestas, o revestimientos lingüísticos para el mundo. Está claro que Postman huye de un realismo fuerte para asumir una perspectiva similar al falsacionismo de Popper, acaso de un realismo muy matizado y moderado, y para apoyar una visión del mundo como algo en gran medida construido verbalmente por el hombre, lo que también lo aproxima a posturas hermenéuticas. Pero se puede aspirar a abordar el mundo con relatos que sí ostentan una cierta universalidad. De aquí extrae, precisamente, su valor el conjunto de relatos propuesto por Postman en el libro. Valen para sustentar una praxis universal, una ética mundial y una imagen compartida del mundo y de la humanidad.

Así que se trata antes de identificar errores que verdades. Contener el error como recurso didáctico es en gran medida des-solemnizar la enseñanza, suprimir su carácter amenazante para muchos niños. Pero se puede objetar si el efecto en los niños es verdaderamente deseable, pues permisivos con el error, acostumbrados a su presencia ubicua, acaso degeneren en un cinismo escéptico. A esto trata de replicar Postman: “¿Se volverán cínicos nuestros alumnos? No lo creo, o no por lo menos si su educación les narra la siguiente historia: dado que somos almas imperfectas, nuestro conocimiento es imperfecto. La historia del aprendizaje narra la aventura de la superación de nuestros errores. No hay nada malo en equivocarse. Lo malo está en nuestra reticencia a reexaminar nuestras creencias, así como en creer que nuestras autoridades en cada materia no pueden equivocarse” (p. 145). Se trata de mantener un saludable espíritu crítico y de sospecha, una cierta prevención ante lo que el hombre “descubre” y formula. Un escepticismo que, en cierto grado, Postman califica de sano y creativo (p. 145). Es como si educarse en la humanidad, ser educado por ella, implicara participar en una suerte de “gran conversación”. Postman emplea esta misma metáfora: Lo que es y lo que atesora la humanidad es una ingente, antigua y valiente conversación.

Para concretar, Postman estudia el caso específico de los Estados Unidos, como tercera metáfora u horizonte, además de, como cuarta metáfora, la gran narrativa de la “ley de la diversidad” relacionada con el caso americano, que es, seguramente, la sociedad más multicultural que existe. En este contexto de diversidad, la misión fundamental de la escuela es, señala Postman, “(…) descubrir y promover narrativas extensas e incluyentes, en las que todo el alumnado pueda creer” (p. 164). Esta diversidad es constituyente del individuo, que a través de la interacción con la misma se hace, en sociedades complejas. “La diversidad constituye la historia que nos relata cómo nuestras interacciones con muchas clases de personas nos convierten en lo que somos” (pp. 164-165). Dentro de esta metáfora que es la “ley de la diversidad”, es decir, que lo diverso no se opone al hallazgo de conocimientos comunes, y por el contrario, llena de creatividad nuestras vidas, Postman fija su atención en cuatro manifestaciones: 1) el idioma (por ejemplo es inglés en Estados Unidos), como surgido en la más apabullante diversidad, y el aprendizaje de una segunda lengua. 2) la religión, que aun manteniendo para el creyente su dosis de verdad, significa una de las más importantes narrativas que dotan de sentido. Un carácter “blando” o narrativo que no contradice los anhelos de los creyentes. Dice: “Nada más lejos de mi pensamiento que plantear el estudio comparado de las religiones como un ‘desmantelamiento de narrativas’ o, lo que sería aún peor, desde un cinismo superficial. La idea general consiste en poner de manifiesto que diferentes personas tienen diferentes historias; que, a lo largo de los años, han tomado prestados elementos unas de otras; que lo adecuado es tratar las narrativas de los demás con respeto y que, en última instancia, todas ellas tienen propósitos similares” (p. 174). Además, se incidiría en el carácter, también aquí, dinámico e histórico de las creencias. Un punto de vista tolerante, comprensivo y valiente con respecto a las propias creencias en el conjunto de todas las creencias religiosas. La religión, lejos de ser una atadura dogmática, puede ser un valioso recurso pedagógico que precisamente apunte a la ley de la diversidad. 3) Las costumbres ajenas, ser “incomodado” por ellas. 4) Las artes, los museos.

La conclusión que extrae de todo esto Postman es que “El papel de la escuela consiste en incrementar las capacidades del alumno, lo cual significa ayudarle a ascender en la escala de modalidades del pensamiento y la sensibilidad” (p. 189). La escuela es, para él, una institución muy valiosa para “(…) ayudar al alumnado a trascender su identidad personal, y encontrar la inspiración necesaria para hacerlo en la historia de la humanidad” (p. 191).

Otro gran paradigma o narrativa es “tejedores de palabras, hacedores del mundo”, que incide en la ya mencionada naturaleza lingüística no solo de la ciencia, sino del propio mundo, es decir, que las palabras crean mundo. Hay que atender a las metáforas con las que cada cultura explica la realidad. Todo adquiere un carácter simbólico y pensar es verbalizar, convertir el mundo en palabras o, tal vez, las palabras en mundo. Esta última “verdad” de la escuela sitúa de nuevo a Postman en una versión escéptica y teñida de posmodernismo de la búsqueda de lo universal o lo común. Este relato se aprende y surge de la interacción y escucha del otro en la escuela, que es la única institución capaz de favorecerlo. De ahí la importancia fundamental y universal de la escuela, cuya primera tarea es dotar de esa capacidad para des-solemnizar el mundo, propia de la ironía, por ejemplo, que Postman administra en su libro. Hay un empeño único y serio para la escuela, que no obstante se aborda desde el reblandecimiento irónico del mundo, desde una logificación relativa y temporal pero capaz de dotarnos de sentido e incluso de presidir y promover el conocimiento científico y, por supuesto, las artes. Algo circunstancial como es una institución (la escuela), que además es formal, regular y administrado, es el alambique donde todos podemos aspirar a un nexo común, a su fabricación.

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ESPERANDO A LOS RESPONSABLES DE INNOVACIÓN DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

Publicado 22/03/2016 20:41:12  | DENUNCIA  | Innovación educativa  | Noticia 516  | 1186 visitas


Esperando a los responsables de innovación de la administración educativa

Un artículo de Jordi Matí, docente.

Llevo dieciocho años trabajando de docente en diferentes centros educativos, tanto de Cataluña como de la Comunidad Valenciana. He sido coordinador TIC -o pringado TIC-, cargo unipersonal, jefe de departamento, etc. y, por desgracia, jamás he tenido la suerte de ver a ningún responsable de la administración educativa que venga a ninguno de mis centros para analizar la situación tecnológica del centro o proponer medidas innovadoras para cambiar la manera de hacer las cosas. Sí, seguro que es culpa de la mala suerte y que, habrá muchos docentes que reciben a diario la visita de esos responsables de innovación de las Consejerías para ofrecerles apoyo metodológico y satisfacer las necesidades tecnológicas que poseen los centros. Unas necesidades individuales que deben subsanarse con urgencia. Bueno, como he dicho antes, seguro que ya las están subsanando en la mayoría de centros educativos.

Dejémonos de coñas y sátira para hablar de realidades. La realidad es que, a día de hoy, no hay ningún centro educativo que conozca que sea asesorado por los responsables de innovación de la administración educativa. No, más allá de alguna inauguración puntual, alguna presentación de un proyecto mediático fantástico, no conozco a ningún responsable de la administración que se haya dejado caer en los centros para preguntar qué necesitan. Más fácil ver aparecer las caras de Bélmez en los urinarios de los profesores que encontrarse un día, de sorpresa, con algún responsable de la Consejería que recomiende o aporte soluciones innovadoras en los centros educativos. Ni están ni, por desgracia, se les espera. Bueno, sinceramente, algunos ni tan sólo saben la cara que tienen los anteriores responsables.

No entiendo la dejadez de la administración de sus centros educativos. No entiendo que las únicas visitas que se produzcan sean aquellas de corte burocrático o para solucionar determinados problemas. Sí, a veces corren para venir a apagar fuegos pero, lamentablemente, lo que nos interesa a los docentes, alumnos y padres es que vengan a solucionar problemas o a dar solución a los mismos. Resulta increíble que no suceda así. El ninguneo institucional está elevado a su máximo exponente. Y no, no es infinito. Es muchísimo más grande.

Un centro sólo va a ser innovador o de referencia cuando, más allá de los réditos electorales que pueda suponer una foto sacada en ese centro, reciba el asesoramiento, atención y cariño necesario por parte de la administración. Los centros educativos se merecen ser tratados como solución y no como problema. Y, a veces, a uno le entra la sensación desagradable que el patrón “autonomía de centro” es la mejor excusa para que la administración no se implique en la mejora de sus centros.

Yo seguiré esperando que algún día cruce alguien la puerta de la sala de profesores y nos diga… “chicos, soy el responsable de innovación de la administración educativa y he venido a ayudaros”.

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"LOS PROFESORES DE RELIGIÓN EN ESPAÑA NOS CUESTAN MÁS DE 600 MILLONES DE EUROS"

Publicado 22/03/2016 20:02:16  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 515  | 1307 visitas


En su libro

En su libro "La cruz en las aulas", el presidente de Europa laica, advierte de que "la enseñanza es el espacio más apetecido por todas las religiones".

Librería Cazarabet | El sueño igualitario. A pesar de la creciente secularización de la sociedad española, la Iglesia católica, con la complicidad de una parte importante del poder político, participa activamente en las instituciones del Estado. Los centros educativos no son una excepción. Todo lo contrario; el clero católico, donde más ejerce su influencia, es en el ámbito de la enseñanza. 'La cruz en las aulas', de Francisco Delgado, presidente de Europa Laica, trata de analizar y explicar cómo es esa presencia y cuál es su origen. Salvo en el breve periodo de la II República, el peso católico en las instituciones educativas ha sido una constante. Cuando en el siglo XVIII, Condorcet abogaba por un modelo laico de enseñanza en Francia, en España la Constitución de 1812 institucionalizaba la catolicidad de la instrucción pública. Y hasta hoy. Aunque la Constitución de 1978 proclama la no confesionalidad del Estado en el ámbito de la enseñanza, se dejan –deliberadamente– muchas puertas abiertas para que, tanto en materia simbólica como curricular, la Iglesia católica mantenga, y aun prolongue, una endémica y poderosa presencia.

CAZARABET CONVERSA CON FRANCISCO DELGADO:

Francisco, pero ¿todavía existen cruces, presentes físicamente, en las aulas?

El título más que una metáfora algo llamativa para causar cierto impacto, fue sugerida por la editorial y así se me lo encargó el director de la colección AFONDO-AKAL: Pascual Serrano. La realidad es que en los primeros años de la democracia (formal) se retiraron muchos crucifijos y otros elementos religiosos de las aulas, (finales de los setenta y década de los ochenta del siglo pasado) eso sí, dependiendo del talante de los equipos directivos y del claustro de turno. Y lo hacían cuando retiraban los cuadros de Franco y José Antonio, e instalaban el del rey. Pero sin embargo conforme ha ido pasando el tiempo se han ido incrementando crucifijos y otros elementos ornamentales católicos, en algunos centros, no en exceso pero sí significativamente por presiones fundamentalistas de algunos sectores del profesorado y de las personas designadas por los obispados para impartir religión confesional y hacer proselitismo católico como objetivo básico. Al mismo tiempo que se han ido poniendo de moda actos y folclore católico como belenes, procesiones, advocaciones marianas, etc., sin que la administración educativa haya hecho nada por evitarlo y la mayoría de los equipos directivos y consejos escolares y claustros prefieren no tener “problemas” con la gente más fundamentalista católica, ya sean profesorado o padres y madres. Recordemos que no hace mucho tiempo de forma puntual a denuncias de profesorado o familias en distintos ámbitos se iniciaba lo que algunos medios conservadores y católicos calificaban (nada más y nada menos) que de “guerra de los crucifijos”, de “intolerancia” laicista” que acababa -en algunos casos- en los juzgados. Ahí está, entre otros muchos, el caso más llamativo del CEIP Macías Picavea de Valladolid, con un largo proceso, en donde la judicatura dio una solución algo ”salomónica”, insuficiente para un Estado de derecho y no confesional. Aunque desde hace años (años ochenta) que la administración educativa (MEC y Consejerías) no envían en el pac del mobiliario a los centros ornamentos religiosos, todavía existen en bastantes centros de enseñanza de titularidad pública este tipo de simbología en aulas y espacios comunes. Pero sobre todo que el Estado financia centros dogmáticos católicos, cuya simbología religiosa (de todo tipo) forma parte la decoración principal.

De todas formas digo y pregunto por las cruces presentes físicamente porque subliminalmente sí que creo que, de alguna manera, se educa con esa cruz en las aulas. ¿Cómo y de qué manera?

Claro, los símbolos (himnos, banderas, estandartes, bustos, cuadros de líderes políticos o jefes de Estado, presidentes de república, cruces, imágenes..) significan pertenencia, grupo identitario, poder, comunitarismo...etc. ya sea deportivo, religioso, político, social... Eso lo saben muy bien los nacionalistas (de todo pelaje y color) y, sobre todo, las corporaciones religiosas. Es una forma ideológica de ejercer poder, ya sea de forma expresa o subliminal. Los símbolos que unen a todo un grupo o colectivo mayor o menor, pueden tener un carácter público (de todos) nos guste más o menos, y privado de quienes voluntariamente lo eligen y se identifican con ello. Alguien entendería que un masón o grupo de masones mayoritarios en un centro (sólo como un ejemplo) colocara en el aula y espacios comunes su símbolo (la escuadra y el compás) en lugar preferente, o los seguidores de un partido político el suyo y así sucesivamente. No, son asociaciones privadas y por lo tanto sólo de ese ámbito. Los centros de titularidad pública (e incluso los financiados con fondos públicos) son de todos, existen personas de multitud de ideologías y convicciones, por ello no es adecuado colocar en lugares preferentes símbolos ideológicos que son privados. Las religiones (todas) son entidades privadas, en suma son asociaciones de creyentes de una determinada fe, sólo eso, por muchas personas que estén adscritas a ellos.

Supongo que en materia de laicidad, el Estado Español suspende desde las aulas...

Rotundamente: sí. La Constitución de 1978 expresa: “Ninguna confesión tendrá carácter estatal”. Sin embargo -en la práctica- podríamos considerar que estamos en un Estado confesional católico, ya que los privilegios simbólicos, económicos, tributarios, políticos y en materia de Enseñanza y servicios sociales de los que disfruta la Iglesia católica son enormes. El Concordato de 1953 y los Acuerdos con la Santa Sede de 1979, constituyen el cuerpo jurídico que permite esa situación.

Pero supongo que todo esto arranca de la Educación bajo la bota de la religión, de la católica mayoritariamente.

Claro, durante siglos la religión católica fue la religión del Estado y eso genera un ADN político y social que lo inunda todo. Hasta hace escasas cuatro décadas (salvo en el brevísimo periodo de la II República y en algunos pocos años liberales del siglo XIX) se necesitaba la partida de bautismo y el libro de familia cristiana por poder acceder a un centro escolar o empadronarse, por ejemplo, e incluso hubo momentos que se necesitaba un certificado del cura párroco. En la última dictadura (la franquista nacional católica) en los centros de enseñanza del Estado, no sólo se enseñaba dogma católico, sino que se obligaba a ir a misa, hasta muy avanzados los años setenta. Si nos remontamos años atrás, durante siglos y hasta finales del XIX se exigía “pureza de sangre” (católica) para poder ser maestro, profesor o ser funcionario del Estado. Certificado que se exigía en los primeros años de la Dictadura de Franco. Hay que tener en cuenta que mientras la laicidad de las instituciones se empieza a dar en Francia, Gran Bretaña o EEUU, también en las independencias de Latinoamérica, producto -básicamente- de la Ilustración, en España se aprobaba una Constitución liberal católica y Fernando VII reestablecía -durante años- la Inquisición que había sido abolida por Napoleón. Otras religiones fueron perseguidas hasta bien entrado los años sesenta del s.XX, al igual que masones, ateos, etc.

¿Cómo la religión católica se fue metiendo en las aulas?

De acuerdo con la pregunta anterior. La Enseñanza es el espacio más apetecido por las religiones, esencialmente las monoteístas o abrahámicas, el judaísmo, cristinas en sus cientos de versiones y musulmanas en su diversidad. La católica en España ha sido la religión de la Enseñanza estatal. La Institución libre de Enseñanza o la Escuela Moderna o los Ateneos anarquistas, o las escuelas laicas desde finales del siglo XIX y hasta 1939, surgieron desde la iniciativa privada laica. Porque el catolicismo controlaba la gestión y el currículo de la Enseñanza del Estado. Pasada la dictadura en 1977, con la Constitución de 1978, se establece una cierta laicidad formal en la Enseñanza. Pero sin embargo los poderes públicos han mantenido la religión confesional en el conjunto del Sistema, así como la simbología y financian un alto porcentaje de enseñanza dogmática católica. La mayoría de los libros de texto -de todas las materias- los elaboran editoriales católicas. Las más de 15.000 personas designadas por los obispados para impartir religión, ejercen de verdaderos delegados y delegadas diocesanas en los centros cuya “misión” es hacer proselitismo religioso y tratar de evangelizar la vida de los centros. Y ello nos cuesta a todos (creyentes o no) más de 600 millones de euros. Ya fuera el PSOE o el PP en mayoría, han mantenido y agrandado esos privilegios y el poder de la Iglesia en la Enseñanza, desde 1979, hasta ahora.

¿Podremos disfrutar, algún día de una escuela laica o esto se nos está escapando?

La sociedad española se ha secularizando muchísimo. Según el CIS último (julio 2015) el 69% se declaran católicos (culturales). Pero hace algo más de tres décadas pasaban del 90%. De todas formas, el CIS se refiere a encuestados de todas las edades. Hay gente que tiene más de 70 años y se considera católica por tradición, pero no porque vayan a misa o cumplan con los preceptos católicos. Si nos fijamos en una franja de edad que bascule entre los 20 y los 40 años, las cifras descienden a por debajo del 50% los que se dicen católicos. Esto significa que nos estamos acercando, en cuanto a secularización de la sociedad, a la media europea. En Europa (la comunitaria, por ejemplo), las personas que dicen pertenecer a una organización religiosa son tan solo un tercio de media. España se está aproximando a esa situación. Es más (y esto es lo importante) cuando preguntan a ese 69% si cumple con los preceptos católicos, son algo más del 20% los que dicen que van a misa habitualmente o que cumplen con dogmas habituales. Un indicativo, muy fiable, son las personas que señalan la casilla en la Declaración del IRPF, para que se financie la Iglesia católica, año tras año no pasan del 35%. Las personas que se declaran ateos o agnósticos, ya superan el 25% y entre los menores de 40 años superan el 40%. Otro dato interesante es que -según la Conferencia Episcopal Española-, en 2013 se bautizaron sólo al 58% de los niños que nacieron. A pesar de ser una especie de rito de paso, de manera pagana o religiosa, ya hay más de un 40% de los niños que no se bautizan. Es un paso importante, el de la secularización de la sociedad, que debe ser el precedente de una auténtica separación entre Iglesia y Estado. El Estado debe ser laico y no mezclarse en ninguna religión concreta. El Estado debe ser neutral ante las convicciones. Si ello lo trasladamos a la Enseñanza, a pesar de las presiones que se ejercen en los centros sobre las familias para que éstas matriculen a sus hijos e hijas en religión. En el curso pasado 2014-15, el número de alumnado que asistía a clase de religión en el conjunto de las etapas y del Estado, en los centros de titularidad pública, no pasaba del 45%. Si nos atenemos a toda la Enseñanza, incluida la católica las cifras aumentan, lógicamente. Y si nos centramos en el alumnado de secundaria (cuando los chavales pueden decidir por ellos mismos), las cifras descienden muchísimo. No pasan del 25% de media en el conjunto del Estado y en la Enseñanza pública. Ello nos conduce a dos reflexiones. Lo haga o no el poder político. A religión cada vez asisten menos alumnos y alumnas. Luego tendrán que sacarlo del horario lectivo por pura lógica. En cuanto a la enseñanza cultural y curricularmente laica, para ello queda más tiempo y dependerá no sólo de la presión de una sociedad secularizada, sino de unas mayorías políticas que cumplan la Constitución y que entiendan que la enseñanza es para saber y no para creer. Por ello la “Campaña por una escuela pública y laica. Religión fuera de la escuela” que promueven más de 50 organizaciones sociales y sindicales de todo el Estado, desde hace más de 20 años y cuyo texto del último Compromiso, figura al final del libro.

¿Y la actual crisis económica, financiera y de renacer potente de los fundamentalismos, como está influyendo, cómo piensas que puede influir en una Europa que debería viajar hacia lo laico?

Aunque a lo largo del libro se hacen referencias continuas a los “nuevos peligros” que acechan a los sistemas educativos públicos, no sólo al español, sino a los del otros países, el capítulo VII del libro se dedica a reflexionar -muy brevemente- sobre ello, cito un trozo de la página 127.“El neoliberalismo educativo se basa en la teoría del capital humano, donde se prioriza a la educación, como un “bien de inversión”, que se ajuste a los procesos de interacción de la economía, bajo los esquemas de libre mercado y libre elección de centro.Bajo ese concepto, la Educación que adquieren los individuos es asumida ideológicamente por éstos y sus familias, también por un   batallón de profesores al servicio del neoliberalismo, como una norma que posibilita la mejoría del precio relativo de la fuerza de trabajo, de los sujetos en el mercado. Bajo la fórmula “costo-beneficio”, donde los trabajadores maximizan su ingreso de renta real, debido a la inversión realizada en “Educarse” para un determinado modelo de sociedad. Estas y otras teorías del mercado están calando profundamente en el ámbito universitario y se traslada, poco a poco, a la Enseñanza no universitaria, destruyendo el modelo soñado de Escuela Pública y Laica. La “doctrina del miedo”, también afecta a la Enseñanza. Consiste en lanzar mensajes sobre la falta de recursos, las deficiencias del Sistema público, el fracaso escolar, la educación para la competencia y a lo largo de toda la vida, la alienación con el modelo capitalista y liberal, la inestabilidad del empleo de los docentes, la burocracia y el control, las evaluaciones permanentes… “Y yo añado en esta respuesta, también los fundamentalismos religiosos forman parte del “paquete”. Las escuelas y universidades se convierten así en verdaderos laboratorios para las religiones y otros grupos ideológicos, donde infundir odio al otro, nacionalismos excluyentes, temor a Dios... Y sobre todo, aprovechándose de que en las primeras edades del individuo, (en la enseñanza infantil y primaria) es más fácil penetrar en sus mentes con estos mensajes y esas fantasías, ya que sus conciencias (que nacen libres) se está conformando todavía. Europa (comunitaria y no comunitaria) no se libra de todo ello. Religiones oficiales (y sus lados más oscuros e integristas) y el capitalismo depredador (y -también- su lado más liberal) utilizan la Escuela, pero también las redes sociales y las tecnologías de la información, la televisión y otros medios. Todo vale, para difundir “doctrina de alienación del ser humano” a un determinado Sistema competitivo, de odio o temeroso de cualquier dios. El aumento de los fanatismos nacionalistas, económicos y religiosos es un hecho en todos los Estados europeos y de otras partes del mundo. Se levantan muros y fronteras para los seres humanos (aunque no para el capital, ni la religión). Por lo tanto, entramos en una nueva era, en donde los Derechos Humanos (si casi nunca se respetaron) comienzan a ser “papel mojado” para Gobiernos y poderes facticos. De ahí que una renovada movilización social internacionalista de clase, sería lo único capaz de reconducir esta situación, si no estamos avocados a nuevas catástrofes aun mayores de las que ya tenemos y tuvimos en siglos pasados. De todas formas nunca hay que perder la esperanza, ni el coraje. Y para eso hay quienes luchan desde múltiples trincheras, como lo hicieron siempre (desde hace siglos) mucha gente, de ahí, de esa luchas, surgieron los pequeños avances en derechos y libertades, emancipadores.. etc.

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EL BOLI YA NO ESCRIBE

Publicado 21/03/2016 23:04:26  | OPINA  | Procesos cognitivos  | Noticia 514  | 1177 visitas


El boli ya no escribe

Un artículo de Mayte Rius.

El abandono de la escritura a mano acabará modificando nuestro cerebro y nuestras habilidades motrices. Cada día se escribe menos a mano y en menos ámbitos. Se hace tan poco que es fácil no haber visto jamás la letra de los amigos y compañeros de trabajo incorporados en los últimos años. En las vacaciones se envían autofotos en lugar de postales; los cumpleaños se felicitan por watsap y no con tarjetas; los avisos e informes se envían por correo electrónico y no manuscritos; se programan las citas en el móvil sin anotarlas en papel...


El resultado es que una parte importante de la población reconoce haber perdido el hábito de escribir a mano salvo para hacer la lista de la compra. Un estudio realizado por la consultora Ipsos para Samsung en el 2014 mostraba que ya sólo manuscribe de forma habitual el 58% de los españoles, mientras que el 75% escribe en el móvil a diario. Y como cualquier habilidad que no se practica, la de usar el bolígrafo se está perdiendo. “Desde hace algún tiempo cojo las notas de mis entrevistas en ordenador porque ya no entiendo mi letra”, confiesa la periodista Teresa S. “Cada vez me cuesta más tomar apuntes de puño y letra, me canso enseguida, me exige mucho esfuerzo”, relata la abogada Susana P.

Los especialistas en la materia aseguran que no es sólo destreza manual lo que están perdiendo. Neuropsicólogos, grafólogos y pedagogos consideran de suma importancia que no se abandone el hábito de escribir a mano porque con él se activan multitud de procesos cognitivos que ayudan a la organización de ideas, a la construcción de estructuras gramaticales y a la activación de los procesos motores encargados de producir los correspondientes signos gráficos, una función que no se activa al escribir con herramientas digitales. Así lo explicaron en una mesa redonda sobre la importancia de la escritura manuscrita celebrada en el marco del VI Foro Internacional de Grafología, Psicología del rostro y lenguaje corporal que organizó hace unas semanas la Associació Catalana d’Estudis Psicològics (ACEP).

“Hay importantes diferencias entre escribir a mano o en teclado; la primera tarea requiere mayor esfuerzo cognitivo y mayor destreza en coordinación sensoriomotora que la segunda, y hay estudios de neuroimagen que muestran una mayor activación del cerebro cuando manuscribes que cuando te­cleas; de hecho, cuando escribimos a mano se activan áreas cerebrales similares a la que intervienen en la comprensión y en la producción del lenguaje”, explica Marta Portero, especialista en neurociencias de la UPF.

La neuropsicóloga Beatriz Fagundo asegura que el salto que los humanos dieron para pasar del lenguaje hablado al escrito fue muy complejo y obligó al cerebro a dedicar determinadas estructuras y circuitos a la lectoescritura. “Ahora, si dejamos de escribir a mano, las consecuencias no se limitarán a perder habilidad y destreza, a que resulte más difícil escribir o a tengamos peor letra; a largo plazo también perderemos determinadas conexiones o las tendremos más atrofiadas, porque el cerebro verá que la función de escribir a mano ya casi no se usa, no es necesaria, y su plasticidad le llevará a adaptarse y a dedicar esos recursos neuronales a otras tareas”, apunta.

Fagundo subraya que, una vez adquirida en la infancia, la capacidad de escribir a mano no se perderá porque pasemos a escribir en teclado, pero sí se atrofiarán los circuitos cerebrales que la hacen posible en la medida que no se les pida que se activen. “Si pasado algún tiempo vuelves a escribir a mano y vuelves a utilizar ese circuito, la práctica hará que recupere su función”, detalla.

Debido a esta plasticidad del cerebro, tanto Fagundo como Portero creen que lo trascendental no es si los adultos usamos más o menos el boli, sino que los niños sigan aprendiendo a escribir a mano. “Es un proceso especialmente importante en los niños durante el desarrollo del lenguaje; como cuando escribimos se activan áreas similares a las de la comprensión y producción del lenguaje, el aprendizaje de la escritura puede retroalimentarse con el de la lectura y la comprensión lingüística”, dice Portero.

Un estudio realizado en la Universidad de Indiana (EE.UU.) mostró que cuando los niños escriben a mano se activan tres áreas del cerebro –el giro fusiforme izquierdo, el giro frontal inferior y la corteza parietal posterior–, que son las mismas que se ponen en marcha cuando los adultos leen y escriben. Hay otros estudios que también sugieren que escribir a mano ayuda a aprender mejor y más rápido y entrena el cerebro. Sus autores sugieren que esto se debe al hecho de que se necesita procesar y replantear toda la información antes de escribirla, que cuando escribimos a mano debemos planificar y ejecutar una acción para que el resultado sea la forma de una letra o una palabra.

“Cuando escribimos a mano vamos más lentos que cuando lo hacemos en el teclado y hacemos un mayor esfuerzo por integrar y priorizar conceptos, y podemos incluir flechas, guiones y marcadores que nos permiten relacionar conceptos y transcribir ideas con mayor flexibilidad, y por eso los estudios indican que los conceptos manuscritos se recuerdan más que los tecleados”, justifica Portero. Fagundo detalla que al escribir a mano se ponen en juego dos tipos de memoria, la visual y la verbal o del lenguaje, y una refuerza a la otra, lo que hace que sea más efectivo para retener algo.

Para no perder todo ese entrenamiento cerebral, investigadores en neurociencias y grafólogos sugieren recuperar la práctica diaria de la escritura. Dicen que no se trata de hacerlo por nostalgia, sino como un ejercicio cognitivo, del mismo modo que muchas personas hacen sudokus, cálculo mental o ejercitan su memoria para mantener activo el cerebro.

“Los adultos no perderemos la escritura por falta de práctica porque la tenemos asimilada, pero tendríamos que dedicar diez minutos al día a copiar algún texto o a manuscribir algunos párrafos, como el que va al gimnasio a ejercitar los músculos, porque esa práctica es importante para activar áreas del cerebro que están relacionadas con la psicomotricidad fina, la memoria, la visión y la personalidad”, arguye Pilar Mélich, grafoanalista de la UAB que también participó en la mesa redonda. Carme Font, presidenta de ACEP, explica que en ese debate se puso de manifiesto que el abandono de la escritura a mano no sólo implica la pérdida de una herramienta necesaria para el desarrollo cognitivo sino también para la comunicación inconsciente, puesto que del análisis de los trazos, la presión y otros aspectos escriturales los grafólogos pueden llegar a determinar las características de la personalidad de una persona o signos que alerten de alteraciones psíquicas o somáticas.

De todos modos, la tecnología que nos ha alejado del bolígrafo y el lápiz quizá acabe impulsando de nuevo la escritura manual con las nuevas aplicaciones y dispositivos para manuscribir sobre pantallas o papel que permiten usar luego ese texto en formato digital.

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LAS CRÍTICAS A LA PEDAGOGÍA O EL DESASTRE QUE SE ESTÁ COMETIENDO EN LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA

Publicado 21/03/2016 20:47:11  | OPINA  | Pedagogía  | Noticia 513  | 1425 visitas


Las críticas a la pedagogía o el desastre que se está cometiendo en la educación española  Leer más:  Educación: Las críticas a la pedagogía o el desastre que se está cometiendo en la educación españo

Un artículo de José Antonio Marina, filósofo, escritor y pedagogo.

La mala pedagogía, de derechas o de izquierdas, ha enfrentado calidad e igualdad, contenidos y procedimientos, diferenciación y comprensividad, lo que provoca engendros educativos.


Periódicamente, aparecen publicaciones acusando a los pedagogos de haber perdido el sentido común y de ser un peligro para la educación. En 2003, Mercedes Ruiz Paz publicó 'La secta pedagógica' (Grupo Unisón), criticando lo que en otro libro Alicia Delibes ha denominado “pedagogía progresista antiautoritaria que reniega del esfuerzo individual y de disciplina” ('La gran estafa. El secuestro del sentido común en educación ', 2006). En esas mismas fechas, Ricardo Moreno Castillo publicó 'Panfleto antipedagógico', titulado así porque “en nombre de la pedagogía se dicen hoy, con la cara más seria del mundo, cosas a cual más delirantes, y a veces en una jerga que suena a esperanto”. Una ideología pedagógica que Alberto Royo acaba de resumir con una frase mitinera: “La izquierda hace tiempo que asumió la defensa de la estupidez” ('Contra la nueva educación', 2016).

En 2013, Enrique Moradiellos, catedrático de Historia en la Universidad de Extremadura, publicó un comentado artículo en 'El País', poniendo en guardia contra “la verborrea pretenciosa y vacua de una supuesta ciencia holística de la educación formal, inmaterial e incontaminada de contenidos efectivos conceptuales y empíricos”. En otro artículo, Muñoz Molina afirmaba que “la izquierda política y sindical decidió, misteriosamente, que la ignorancia era liberadora y el conocimiento, cuando menos, sospechoso, incluso reaccionario, hasta franquista”. “Lo que hace falta no es embutir en los cerebros infantiles o juveniles 'contenidos', sino 'actitudes', otra palabra fetiche en esta lengua de brujos”. Critica la “palabrería de sonsonete científico”, como “aprender a aprender, desarrollar la creatividad, el espíritu crítico, a ser posible transversalmente”.

Estas críticas no tienen como destinataria la pedagogía, sino una “mala pedagogía”. La mala pedagogía, de derechas o de izquierdas, ha enfrentado 'calidad' e 'igualdad', 'contenidos” y 'procedimientos', 'diferenciación' y 'comprensividad', lo que provoca engendros educativos. Los antipedagogos cogen a veces el rábano por las hojas. Por ejemplo, al denostar el objetivo de “aprender a aprender” o de “aprender a pensar”. “Aprender a aprender” no es moverse en el vacío, ni pretender esculpir en el aire, sino aprender una cosa muy concreta: a gestionar la propia memoria. Y “aprender a pensar” significa adquirir hábitos de argumentación y rigor, de evaluación crítica de las afirmaciones. Ahora sabemos que los procedimientos 'metacognitivos', que reflexionan sobre los procesos llevados a cabo, producen una mejora clara del aprendizaje.

No toda innovación es válida

Sin embargo, es cierto que necesitamos una pedagogía de más calidad, basada en evidencias y no ideologizada. Necesitamos una estricta evaluación educativa de lo que hacemos en las aulas. En este momento, se expande por ellas una epidemia de 'innovacioncitis'. No toda novedad es válida, sino solo aquella que hace que los alumnos aprendan más. Estamos sometidos a modas fragmentadas y mal digeridas. Y en este panorama han tenido especial influencia los 'psicólogos de la educación'.

En la última ICOT (International Conference of Thinking), celebrada el verano pasado en Bilbao, presenté una ponencia en la que mostraba que la psicología actual no nos proporciona un modelo integrado de 'inteligencia humana' capaz de fundamentar una buena pedagogía. La ha troceado elaborando una 'psicología de hamburguesa', que pega como puede lo que previamente ha triturado. Cada psicólogo ha enarbolado una idea, que defiende con aura de gurú, sin preocuparse de integrarla con las demás. Ken Robinson y el 'elemento', Daniel Goleman y la 'inteligencia emocional', Howard Gardner y las 'inteligencias múltiples', Mihály Csíkszentmihályi y el 'flujo', Martin Seligman y el 'flourishing', Angela Duckworth y la 'determinación', Marc Prensky y los 'nativos digitales', Michael Fullan y el 'aprendizaje profundo', Daniel Siegel y la 'mindfullness', Art Costa y los 'hábitos de pensar', Carol Dweck y la 'mentalidad de crecimiento'. El conocimiento se ha separado de la emoción, la emoción de la voluntad, la motivación del deber. La 'gamificación' -el aprendizaje mediante el juego- se impone. Aumenta la moda de las 'flipped clasroom'. Se empieza a decir que no hace falta aprender lo que se puede buscar, y que el conocimiento no está en el sujeto sino en internet.

Más vale calidad, también en educación

Todo esto es una papilla difícil de digerir. Les pondré solo tres ejemplos. La motivación se considera que es condición imprescindible para actuar, por lo que si una persona no está motivada, no podremos exigirle nada. Ha expulsado del mundo educativo el concepto de 'deber' como impulsor de la acción, lo que ha tenido graves consecuencias.

Tampoco podrá realizar una acción alguien que no tenga alta autoestima, por lo que debemos fomentarla con independencia de su comportamiento. Eso ha llevado a gigantescas campañas de fomento de la autoestima, en EEUU, con efectos narcisistas poco recomendables. Por último, hemos puesto como gran objetivo educativo la felicidad del niño, pero una blanda idea de felicidad, que supone la eliminación de toda experiencia molesta, incluida la de cumplir las obligaciones, con lo que hemos fomentado la mentalidad del 'niño tirano' y la incapacidad para soportar el esfuerzo o la frustración.

No necesitamos menos pedagogía, sino mejor pedagogía. Estamos en la era del aprendizaje, y es el momento de los expertos en aprendizaje. Afortunadamente, empieza a dibujarse una teoría integradora, sobre la que les hablaré la semana próxima.

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SUFRIR RACISMO U ODIO EN EL COLEGIO PUEDE MARCAR A UN NIÑO PARA TODA LA VIDA

Publicado 21/03/2016 20:18:42  | DENUNCIA  | Pobreza y desigualdad  | Noticia 512  | 1145 visitas


Sufrir racismo u odio en el colegio puede marcar a un niño para toda la vida

Así lo recoge un estudio realizado por el Ministerio de Educación dirigido a los profesores para la detección y prevención de este tipo problemas en las aulas. Este tipo de episodios impactan de forma muy negativa en los menores que pertenecen, sobre todo, a minorías étnicas, culturales o religiosas.

Sufrir un episodio de odio o racismo en el colegio puede marcar a un niño para toda la vida e incluso ocasionarle problemas de desarrollo cerebral si es menor de cinco años. Estos datos los recoge el manual editado por el Ministerio de Educación y dirigido a los profesores para la detección y prevención de este tipo problemas en los centros escolares.

El manual lo recoge Europa Press y hace hincapié en cómo este tipo de episodios impactan de forma muy negativa en los menores que pertenecen a minorías étnicas, culturales o religiosas. El trabajo concluye explicando que mientras la mayoría de las víctimas de delitos se recuperan "entre el mes y los tres meses" después de sufrirlo, en el caso de los niños víctimas de delitos de odio " las secuelas emocionales permanecen en el tiempo e incluso a lo largo de toda su vida".

Atentan contra la autoestima

Entre las razones que explican la gravedad de las secuelas de los incidentes de odio en los niños y jóvenes, destaca que al producirse en relación con la identidad de la víctima, afectan a su autoestima. Además, señala que las experiencias traumáticas pueden provocar que el niño aprenda mecanismos de hipervigilancia o de agresión para autoprotegerse.

Las secuelas son mayores en estos casos porque la agresión se produce en entornos cotidianos, de manera que el menor "revive" las situaciones en las que se produjeron los ataques y conoce a sus agresores y a los testigos pasivos de la agresión.

También advierte de que el abandono del centro escolar supone una "revictimización" y que es frecuente que los niños y jóvenes agredidos tengan dificultades para encontrar el apoyo entre iguales y familiares.

Los autores de este manual señalan que cada niño experimenta el impacto de los delitos de odio de forma distinta: pueden reaccionar de inmediato o tardar meses en manifestar el problema.

Efectos psicológicos

Los efectos psicológicos que experimentan las víctimas de odio "pueden agravarse y desarrollar alteraciones y enfermedades psicológicas, tales como fobia, ansiedad, estrés agudo, depresión y estrés postraumático", apuntan los expertos, que advierten de que pueden influir en el estudio, en relaciones saludables, abusos de sustancias, conductas violentas, dolores de cabeza, problemas grastrointestinales o insomnio.

Profesores, no lo ignoren

El trabajo ofrece recomendaciones al profesorado y a los centros educativos cuando detecten episodios racistas o de odio. "No lo ignore", aconseja al docente, al que recuerda que el niño necesita de un adulto para hacer frente a una agresión de este tipo. También le aconsejan que actúe de forma "inmediata" separando a los implicados con los que debe hablar después, de forma individual y sin sus padres delante.

En cuanto a las víctimas, proponen que se les garantice la reparación de la situación vivida, además de garantizar protección y seguridad de forma activa, poner en marcha programas de ayuda entre iguales, hacerlas participar en actividades para mejorar su autoestima y dar apoyo profesional específico.

Educar en valores

Los expertos sostienen que para evitar estas situaciones de racismo, hay que prestar especial atención a la presencia de las diversas culturas escolares, en los procesos de aprendizaje y la atención prestada a la acogida del alumnado que llega sin conocer el idioma en el que se enseña.

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LA JUBILACIÓN DEL PROFESORADO: UN PASO ATRÁS EN EL PROGRESO DE LA EDUCACIÓN

Publicado 21/03/2016 19:58:15  | OPINA  | Profesorado  | Noticia 511  | 2300 visitas


La jubilación del profesorado: un paso atrás en el progreso de la educación

Un artículo de Angel Fidalgo, profesor de la Universidad Politécnica de Madrid.

Algunas personas que están cerca de la edad de jubilación presentan dos comportamientos opuestos. Unas se comportan como “prejubiladas”, perdiendo el interés por sus actividades cotidianas y pensando casi exclusivamente en lo poco que les queda para “ser felices”, para abandonar el “infierno donde trabajan”. Otras personas parece que desean estirar el tiempo que les queda, como si quisieran dejar algún legado en la organización donde han pasado, en muchos casos, casi toda su vida trabajando.

Pero lo que verdaderamente importa es como se comporta el contexto de la persona que se va a jubilar. No me refiero a que se le haga una pequeña fiesta de despedida o se le regale un reloj con una tarjeta firmada por el resto de sus compañeros. Me refiero a cómo vemos la jubilación de nuestr@s compañer@s: como un conocimiento que se perderá o como un despacho que quedará libre para ocuparlo.

El profesorado trabaja con conocimiento y trata de que el alumnado lo adquiera a través del aprendizaje. Un profesor o profesora que se jubila es una importante pérdida de conocimiento que ya nunca volverá a recuperarse. Por ello, se debería intentar que esa experiencia y conocimiento quedase en el centro donde trabaja y que fuese accesible para toda la comunidad educativa.

Sería interesante disponer de un protocolo donde, por ejemplo, profesorado recién llegado tuviese una etapa de interacción con profesorado veterano a punto de jubilarse y que, además, se tratara de recuperar y compartir lo máximo de esa experiencia. Sería una especie de “e-mentoría de la experiencia”.

No estaría nada mal que las universidades y demás centros formativos tuviesen un servicio para que, de forma voluntaria, el profesorado cercano a la jubilación pudiese explicitar y divulgar su experiencia y conocimiento.

En la canción de Avicci “Make Me Up” dice “Despiértame cuando todo haya terminado, cuando sea mayor y más sabio” (si lo prefieren hay una
excelente versión latina). Literalmente es lo que debemos hacer, cuando el profesorado sea mayor y más sabio tenemos que despertar su ilusión por compartir, por dejar su huella para siempre. Eso sí que sería una fiesta de jubilación y un reconocimiento a su labor.

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ENTRAR Y SALIR DE CLASE A RITMO DE POP, ROCK O JAZZ EN EL IES CARREÑO MIRANDA

Publicado 20/03/2016 18:13:04  | EDUCA  | Centros escolares  | Noticia 510  | 1393 visitas


Entrar y salir de clase a ritmo de pop, rock o jazz en el IES Carreño Miranda

El centro cambia el sonido de la sirena por música variada.

El Instituto Carreño Miranda de Avilés, Asturias, ha cambiado la sirena, que anuncia el inicio y la salida de clase, por música variada y de todos los estilos, desde rock, al jazz o los villancicos.

Una iniciativa que ha sido muy bien recibida por los alumnos que cada día acuden al Centro con la esperanza de que suene su música preferida.

Además de mejorar el ambiente lectivo, la iniciativa favorece el conocimiento musical de los alumnos y les ayuda a mejorar en inglés.

Al final alumnos y profesores coinciden en que esta iniciativa favorece el estudio en un ambiente relajado y agradable.

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LOS JÓVENES ALZAN SU VOZ PARA PEDIR A LOS POLÍTICOS MEJOR EDUCACIÓN Y TRABAJO

Publicado 20/03/2016 17:46:44  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 509  | 1095 visitas


Los jóvenes alzan su voz para pedir a los políticos mejor educación y trabajo

Un artículo de Ángel de Mora-Losana Careno.

Una generación con mucha capacidad, pero a la que la situación actual apenas concede muchas posibilidades de realizarse. Así lo explica este autor en MUNDIARIO.


El pasado jueves 17 de marzo los jóvenes alzaron su voz para decirles a los políticos cuales eran sus sueños y deseos. Sueños, que se han roto porque muchos de ellos ni tienen medios para estudiar, ni pueden encontrar trabajo y, en las circunstancias actuales, nadie les deja hacerlo ni tienen posibilidades. Esta generación de jóvenes, denominada «Ninini», expuso claramente en el Auditorio CaixaForum Madrid ante los partidos políticos de derecha e izquierda sus reivindicaciones y sentimientos para que, por fin, fueran escuchados. La jornada fue organizada por La Fundación porCausa y el Consejo de la Juventud de España, con el apoyo de la Obra Social «La Caixa». En ella se difundieron los resultados del proyecto «Sueños Rotos». Un trabajo de investigación y periodismo que muestra la situación de la población joven de 16 a 30 años que, estando llamada a sacar al país adelante, no puede hacerlo porque las condiciones actuales derivadas de la crisis ha mermado notablemente sus posibilidades. El estudio también revela datos preocupantes que muestran un porcentaje notable de población juvenil en riesgo de pobreza y exclusión social.

El acto fue un memorable encuentro en el que los jóvenes hablaron y los políticos escucharon. Se comentaron los problemas actuales de la juventud española centrados en el paro, educación, emigración, precariedad y desigualdad. La jornada fue presentada por la periodista Soledad Gallego-Díaz y el debate estuvo moderado por Pilar Velasco, reportera de investigación y gran profesional de la Cadena Ser.

Los cuatro jóvenes que participaron en el debate describieron la dura realidad que estaban sufriendo y comentaron el vídeo del periodista Gabriel Pecot, que relata las duras condiciones de algunos estudiantes y de sus padres que intentan salir adelante. Personas que luchan día a día, pero que se sienten cifras de estadísticas sin posibilidades de forjarse un porvenir. Chicas como Cynthia que no pueden emanciparse ni estudiar porque no tienen medios y sus padres están ahogados económicamente, a punto de ser desahuciados.

Estos testimonios muestran la radiografía de muchachos que cuentan con mucho talento y unas enormes ganas de comerse el mundo, pero a los que la sociedad actual apenas les concede posibilidades de formarse y de acceder a trabajos que les permitan vivir y realizarse.

El debate tuvo un mensaje muy claro por parte de los cuatro participantes a la pregunta realizada por Jorge Galindo, investigador en el Departamento de Sociología de la Universidad de Ginebra: «¿Qué le pedís a los políticos?». Contestaron: «Le pedimos educación y trabajo. Una educación mejor que nos abra las posibilidades de trabajar y de ser nosotros mismos». El acto finalizó con tres chicas que cantaron a ritmo de rap feminista describiendo algunos desafíos a los que se enfrentan las mujeres.

Desde la Fundación Gestión del Conocimiento intervenimos en el debate alzando nuestra voz bien alta para pedirles a los políticos y medios de comunicación que hicieran un esfuerzo por cambiar el modelo actual. Lo expresamos bien claro para que abran sus oídos e introduzcan la innovación en la educación. No necesitamos un modelo basado en la economía en el que las personas son números, sino uno fundamentado en la Sociedad del Conocimiento, donde el centro de atención son los seres humanos. Un modelo que facilite el acceso al conocimiento a estas generaciones, en lugar de que se convierta en una mercancía que solo las personas con alto poder adquisitivo puedan obtener. Una formación que no esté basada solo en la memorización, sino que también se complemente potenciando la capacidad de los individuos para asimilar más fácilmente las nociones, intercambiar las ideas y mejorar el rendimiento en el trabajo. Una enseñanza basada en la gestión eficaz del conocimiento que centre sus esfuerzos no solamente en el «saber» sino en el «saber hacer».

Marwan, poeta y cantautor madrileño escribió en una de sus canciones más celebres: «Necesito un país que se arranque la tristeza, gente buena porque sí, corazón en la cabeza».

Estas palabras llevan toda la razón. Necesitamos un país diferente que pueda levantar el ánimo y la confianza de estos jóvenes y darles mayores oportunidades. Una sociedad que base sus decisiones no en los votos ni en las audiencias, sino en la racionalidad y el conocimiento. Una nueva sociedad que se preocupe verdaderamente de la gente y se ponga en su sitio, que reconozca el esfuerzo de todas las fundaciones y ONG y que apoye a aquellas que se dedican a la enseñanza dejándose la piel, a veces con presupuestos anuales inferiores al sueldo base de un mes para no quebrar y poder difundir sus enseñanzas de forma gratuita a quienes más lo necesitan.

A través de las conversaciones de esta jornada, hemos obtenido el compromiso de Ignacio Urquizu, diputado del PSOE por Teruel, para intervenir en la Comisión creada para temas educativos. En ella expondremos nuestras propuestas, como el proyecto Madrid Ciudad del Conocimiento que presentamos hace dos años al anterior gobierno del Ayuntamiento de Madrid, y hemos vuelto a presentar a tres representantes del actual gobierno sin que nadie se decida a abordarlo. Estaremos allí presentes no solo para poder aportar soluciones a los jóvenes, sino también a los desempleados y, en especial, a las personas mayores de cuarenta años que se han quedado sin trabajo y a las que nadie contrata. Formaremos parte de esa Comisión para decirles a los políticos que la sociedad merece ser oída y tenida en cuenta, y que tenemos que afianzar entre todos una gran transformación en el país, un cambio para promover los valores desde la infancia, difundir el conocimiento a través de metodologías avanzadas y potenciar la cultura.

Un gran cambio para que los ciudadanos no estén sometidos a la economía, sino que la economía les facilite adquirir con las máximas facilidades el conocimiento necesario, para que puedan realizarse y ser tratados con la dignidad que todo ser humano merece.

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LAS 10 CUALIDADES ESENCIALES DEL BUEN DOCENTE

Publicado 20/03/2016 17:26:52  | EDUCA  | Profesorado  | Noticia 508  | 2863 visitas


Las 10 cualidades esenciales del buen docente

Ser un buen docente es el resultado de una combinación de cualidades, pero hay rasgos comunes que comparten todos los que se dedican a la enseñanza. Descubre los 10 principales.

¿Cuáles son las cualidades que más se valoran en un buen docente? Ellos suelen ser una combinación de cientos de cualidades diferentes que les permiten realizar su trabajo efectivamente. No puede negarse que todos los educadores tienen su única mezcla de aptitudes. Cada docente es diferente, pero virtualmente todos los buenos tienen estas siguientes 10 cualidades:

1 - Es responsable. Aquí la responsabilidad implica que te atienes a las mismas expectativas y estándares que exiges a tus alumnos. Debes ser justo e igualitario. Por ejemplo, si no permites a los alumnos comer chicle, tú tampoco debes hacerlo.

2 - Es flexible. La flexibilidad implica que ante una situación especial o problema eres capaz de hacer cambios en las lecciones o actividades en el momento. Debes poder cambiar. Si la mitad de los alumnos no comprenden un concepto, no puedes continuar sin encontrar una mejor explicación para que entiendan.

3 - Se preocupa. Debes realizar tu mayor esfuerzo para asegurarte que todos los estudiantes sean exitosos, debes conocer sus personalidades e intereses, y poder incorporar esos componentes para conectar individualmente con cada uno.

4 - Es compasivo. Es fundamental que puedas reconocer que tus estudiantes tienen problemas fuera de la escuela y hagas los cambios necesarios para ayudar a resolverlos y superarlos.

5 -Es cooperativo. La cooperación es clave para trabajar efectivamente con administrativos, otros docentes y los padres de los alumnos. Debes ser capaz de crear vínculos con otros aunque no siempre te agraden.

6 -   Es creativo. Un buen docente debe ser capaz de crear lecciones que atraigan la atención de sus alumnos y los incentive a continuar viniendo a clase. Las lecciones únicas, cautivantes y dinámicas surgen un buen efecto en las clases siempre.

7 - Es dedicado. La dedicación implica ir todos los días a clase y pasar el tiempo necesario para que los alumnos reciban la mejor educación posible. Es común que los educadores lleguen temprano y se vayan tarde, e incluso trabajen parte de su fin de semana para asegurar buenas lecciones.

8 - Es decidido. Encontrar los medios necesarios para lograr conectar con todos los estudiantes sin importar el desafío que se plantee, define a un buen docente. Deben estar dispuestos a hacerlo todo para asegurar que los estudiantes reciban la formación que necesitan.

9 - Es empático. Un buen educador debe poder reconocer y empatizar con las luchas de los estudiantes, aunque no puedan relacionarse personalmente con ellas. Tiene que tratar de ponerse en el lugar de sus estudiantes y ver las cosas desde su perspectiva suele ser esencial para ayudar al alumno a triunfar.

10 - Es cautivador. La habilidad de atraer la atención en un aula llena de alumnos, y ser capaz de mantenerla por tiempo prolongado es muy difícil, por lo que es necesario que el docente cree lecciones divertidas, frescas y energéticas, dejarlos queriendo más y motivados a continuar viniendo a clase.

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¿POR QUÉ NO NOS PONEMOS DE ACUERDO SOBRE CUÁL ES LA MEJOR FORMA DE EDUCAR?

Publicado 20/03/2016 17:03:38  | OPINA  | Educación  | Noticia 507  | 1198 visitas


¿POR QUÉ NO NOS PONERNOS DE ACUERDO SOBRE CUÁL ES LA MEJOR FORMA DE EDUCAR?

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

"Si yo, que soy profesor, no me ocupo de mis alumnos, soy un criminal. Mato su potencial pasión." Nuccio Ordine


Cuando se alzan cada vez más voces reclamando un nuevo paradigma educativo, entre las que modestamente me incluyo, también surgen otras voces (Gregorio Luri, Alberto Royo...) que expresan una opinión radicalmente distinta. ¿Por qué es tan difícil que nos pongamos de acuerdo sobre cuál es la mejor manera de educar?

La primera dificultad reside en la esencia misma de la educación. Todos coincidimos sin demasiados problemas en que es un arma muy poderosa. Pero como cualquier arma puede tener distintos usos. La educación puede ser entendida como un poderoso instrumento de control, de reproducción de lo establecido, o bien, todo lo contrario, como una herramienta de cambio, de construcción de espíritu crítico, de producción de nuevas maneras de entender el mundo.

Otra dificultad reside en el hecho de que tanto educadores como educandos somos seres humanos, somos personas con intereses propios, con nuestra complejidad, con nuestras circunstancias. Aunque en ocasiones educamos en nuestros centros educativos como si nuestros alumnos no fueran personas sino plantas (les obligamos a permanecer inmóviles, en silencio, hablamos de jardín de infancia, de cultivar su mente, de dotarles de buenas raíces...), en realidad, estamos educando personas, individuos que además deben tener las habilidades necesarias para convivir en sociedad.

Hay otras muchas "dificultades" que podríamos comentar, pero quisiera detenerme aquí para hablar de la función docente. En un mundo cada vez más mediatizado por la tecnología, el papel del docente sigue siendo tan importante que no hay un modelo único de éxito educativo porque su influencia es fundamental en el aprendizaje de los alumnos.

Los docentes que consiguen que sus alumnos aprendan son aquellos que logran motivarlos, que consiguen retarlos, que son capaces de encontrar y potenciar su pasión. Lo cierto es no hay una única manera de conseguirlo. Hay docentes que utilizando libros de texto hacen que sus alumnos aprendan, hay docentes que lo consiguen trabajando por proyectos, otros lo hacen invirtiendo la clase ... Pero el elemento que parece marcar de un modo fundamental el éxito de los alumnos es que el docente se ocupe y se preocupe de ellos, que sea capaz de llegar más allá de lo que establecen los currículos, que sea un guía, que sea un modelo.

Ya he utilizado en otras ocasiones esta cita de Maria Montessori: "La mayor señal del éxito de un profesor es poder decir: "Ahora los niños trabajan como si yo no existiera"." Y es que, más allá de metodologías, tecnologías y otras "gías" que se nos puedan ocurrir, sin un buen docente, cualquier aula está vacía.

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ELITISMO EDUCATIVO, ESCUELAS CONCERTADAS Y BILINGÜISMO

Publicado 19/03/2016 20:16:50  | DENUNCIA  | Educación bilingüe  | Noticia 506  | 1436 visitas


Elitismo educativo, escuelas concertadas y bilingüismo

Un artículo de César Rendueles, profesor en el Departamento de Teoría Sociológica de la Universidad Complutense de Madrid.

La educación española está marcada por una anomalía insólita en los países de nuestro entorno: el sistema de conciertos educativos. El 32% de los estudiantes españoles de primaria y secundaria estudian en colegios e institutos de gestión privada, en su mayor parte centros concertados subvencionados en su práctica totalidad con fondos públicos. Muy a grandes rasgos, la escuela concertada es un pilar de los privilegios de los que disfrutan las familias que ocupan aproximadamente el tercio superior de la distribución de rentas y cuyos intereses están manifiestamente sobrerrepresentados en las políticas públicas, los medios de comunicación y los programas de los partidos.


La historia española de la financiación con fondos públicos de la enseñanza de titularidad privada es bien conocida. En los años ochenta, el gobierno del PSOE estableció el sistema de conciertos educativos como una vía para asegurar una universalización rápida de la educación en un contexto en el que no existía suficiente oferta de educación pública. Esa medida, supuestamente transitoria, se encabalgó sobre una larga tradición franquista de subvención a fondo perdido a los colegios religiosos. Por eso los debates en torno a la escuela concertada se han desarrollado casi siempre en torno a la cuestión ideológica de la presencia de la religión en las aulas y el poder que el sistema de conciertos otorga a la iglesia.

En realidad, si ni los gobiernos del PSOE ni los del PP se han planteado jamás un proceso de incorporación de los centros concertados a la red pública no ha sido por razones religiosas sino políticas. La red de enseñanza concertada constituye un elemento central en el sistema de lealtades sociales que durante décadas ha vertebrado el régimen político español. Aún más, aunque la iglesia controla una parte significativa de la red concertada, la confesionalidad es una cuestión importante sólo para un porcentaje relativamente pequeño de las familias que acuden a esos centros. El sistema de conciertos educativos ha sido la forma en que el Estado ha asegurado a la clase media la transmisión de su patrimonio social y cultural, del mismo modo que la burbuja especulativa fue la forma en que le ofreció una vía individual de movilidad social intergeneracional a través de la transmisión del patrimonio inmobiliario. A menudo se señala que una vez igualadas las condiciones socioeconómicas la enseñanza concertada española no ofrece mejores resultados académicos. Es cierto, ofrece algo mucho más importante: la reproducción de las condiciones socioeconómicas.

El resultado es que en España la clase media real (no la aspiracional) disfruta de los privilegios sociales de la educación privada a un coste muy reducido. Este amplio grupo social ha podido esquivar una parte significativa de los problemas asociados a la escolarización de las clases populares y acumular un valioso capital social. El anecdotario sobre las vías de segregación que ponen en marcha los colegios concertados –que en teoría deberían garantizar las mismas condiciones de acceso que los colegios públicos– es inagotable. Abarcan desde los filtros económicos –como las famosas cuotas “voluntarias” o las actividades “complementarias” (añádanse cuantas comillas se considere necesario)– hasta la selección explícita y sin tapujos: en numerosos colegios concertados un criterio de admisión importante es ser hijo de un antiguo alumno.

¿Por qué desde la izquierda se pasa de puntillas sobre este problema? Me temo que la razón de esta timidez es muy antipática: la izquierda española está radicalmente atravesada por el clasemedianismo. La enseñanza concertada –sobre todo, por medio de las cooperativas de profesores o padres– se ha ido convirtiendo cada vez más en un refugio para familias laicas y progresistas con suficientes recursos económicos que buscan modelos educativos alternativos a los que ofrece la educación pública y una mayor capacidad de intervención en su comunidad educativa. No hay ningún motivo para dudar de la sinceridad de esas motivaciones, pero lo cierto es que la realidad de las cooperativas educativas laicas es también la de una profundísima segregación social.

Es un proceso aún minoritario y característico de las grandes ciudades, en especial en Madrid, Cataluña y País Vasco, pero apunta a una tendencia que posiblemente se acelerará en el futuro. El desembarco de la izquierda en la concertada con su discursos acerca de la innovación educativa, las pedagogías blandas o la transversalidad proporciona a esta red una cierta imagen de marca de la que carecía (hasta ahora su principal valor consistía sencillamente en que no era la pública). De hecho, la red de colegios laicos y progresistas es más elitista que la religiosa, que tienen su propio circuito low cost en el que tienen cabida algunos inmigrantes y personas procedentes de las clases populares.

Aún peor, la maquinaria segregadora de la concertada están contaminando cada vez más a la red pública. Empieza a ser frecuente que los centros públicos establezcan triquiñuelas en los procesos de admisión para promover una bunquerización social. Tanto en la Comunidad de Madrid como en el País Vasco, cada vez más centros públicos “prestigiosos” dan puntos en los procesos selectivos a los hijos de antiguos alumnos. Otros renuncian voluntariamente a tener comedor escolar para ahuyentar a los alumnos de bajos ingresos que optan a becas de comedor.

Pero seguramente la herramienta de discriminación social más ambiciosa que se ha ideado en España es el programa de bilingüismo de la Comunidad de Madrid (CAM), una auténtica pesadilla elitista. En la actualidad, la mayor parte de los colegios de educación primaria madrileños son bilingües –hay distritos enteros donde no hay ni un solo colegio no bilingüe– y los que no lo son sufren fortísimas presiones de la administración para que entren al redil. Hay que estar muy alienado por la anglofilia para no percibir que el programa bilingüe de la CAM es un delirio pedagógico sin parangón en ningún lugar del mundo, que ha convertido los centros educativos en academias de idiomas donde una parte significativa de las materias son imposibles de impartir porque alumnos y profesores no comparten las herramientas comunicativas mínimas. Es algo tan sencillo como que los profesores de primaria dan clase de ciencias naturales, historia o ciencias sociales en inglés (y sólo en inglés) a niños de 6, 7 u 8 años que… no hablan inglés.

Hay un dato curioso que permite entender el auténtico objetivo del bilingüismo en los centros públicos de la CAM. En educación secundaria los resultados académicos de los estudiantes del programa bilingüe son peores en las materias impartidas en inglés pero mejores en matemáticas y lengua española. Es decir, aparentemente dar clase de ciencias en inglés, mejora tu rendimiento en lengua española. La explicación es que los programas bilingües expulsan a las familias más pobres y con menos recursos culturales y que obtienen peores resultados académicos. Al igual que la red de enseñanza concertada, los programas bilingües en educación primaria tiene un objetivo social: permiten que al llegar a la ESO los estudiantes puedan ser distribuidos en función de su nivel de inglés. Poco sorprendentemente, esta criba hace que los estudiantes de las aulas bilingües sean de piel más clara, más ricos y con mayor capital cultural que los demás.

El sistema educativo español, al menos en su tramo obligatorio, parece cada vez más el experimento de un discípulo loco de Bourdieu para observar la reproducción social a gran escala. Madrid es su laboratorio.

[Este texto es un extracto de un artículo más amplio   (“Reescolarizar la escuela”) que he publicado en el número 16 de La maleta de Port Bou]

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EDUCACIÓN: ¿VALE LA PENA IR A LA UNIVERSIDAD?

Publicado 19/03/2016 19:39:49  | OPINA  | Universidades  | Noticia 505  | 1344 visitas


Educación: ¿Vale la pena ir a la universidad?

Un artículo de Luciana Vázquez para LA NACIÓN.

Muchos expertos consideran que el título es "irrelevante" a la hora de conseguir empleo. La palabra es dura: "irrelevancia". Se escuchó en Dubai, el último fin de semana, durante el Global Education & Skills Forum (GESF) para referirse al peso de la universidad en el mundo actual. La irrelevancia o relevancia de los estudios universitarios y su rol cuando los graduados pululan por el mundo, pero el desempleo los castiga -sobre todo a los jóvenes-, fue uno de los temas analizados en el GESF.


El debate dejó en claro una paradoja: el aumento de la matrícula y la creación exponencial de universidades contrastan con el reclamo de los empleadores, que no encuentran entre los graduados las habilidades necesarias.

La educación vocacional y técnica, al mismo tiempo, empieza a ganar espacio como solución más flexible ante una realidad en continuo cambio. En los últimos 15 años, se graduaron 7,3 millones de chinos de la universidad. Sin embargo, en su país ahora el 30% de esos graduados no encuentra trabajo, mientras que entre los que no tienen título el desempleo apenas llega al 4%.


"¿Quién de ustedes elegiría no enviar a su hijo a la universidad?", desafía el moderador de un debate para inquietar al auditorio y abrir la discusión. Ninguno de los asistentes levanta la mano. Resulta impensable para esa fauna cultivada, un centenar de hombres y mujeres vinculados de alguna manera con el mundo educativo, concebir un destino distinto que no pase por los claustros universitarios. El futuro de sus hijos viene con un título académico bajo el brazo.

Y sin embargo el debate que está a punto de empezar busca sacudir esa certeza. El tema de la polémica: "la creciente irrelevancia de la universidad". Las palabras "irrelevancia" y "creciente" lastiman los oídos de los graduados allí reunidos. Es domingo en Dubai, día de cierre del GESF, la cumbre global organizada por la Fundación Varkey, una ONG con sede en Londres fundada por el multimillonario nacido en India, Sunny Varkey, que viene haciendo millones con GEMS, la cadena de escuelas privadas más grande del mundo.

Se trata de la cumbre educativa internacional que es considerada el Davos de la educación y que reúne a las figuras más influyentes del sector. Entre los participantes estuvo el ministro de Educación argentino, Esteban Bullrich.

Ejes de la cumbre

Este año el eje de la cumbre fue "educación, equidad y empleo". No fue casual en ese sentido que el discurso central de apertura del foro estuviera a cargo del director de Educación y Habilidades de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Andreas Schleicher, el hombre fuerte de las pruebas PISA. Schleicher puso un dato significativo sobre la mesa: "En los últimos años, China ha venido construyendo cerca de una universidad por semana", sostuvo. Pero Schleicher subrayó una contradicción: "Mientras los graduados sin empleo están buscando trabajo, los empleadores dicen que no pueden encontrar a la gente con las habilidades que necesitan".

En la India, donde la cantidad de graduados pasó de un millón a cinco millones en el mismo período, el panorama es similar. En Jordania, la tasa de desempleo es el doble para los graduados universitarios.

Cómo conseguir empleo

Jamie McAuliffe, el presidente de Education for Employement (EFE, por sus siglas en inglés), una ONG dedicada a conectar a los jóvenes con sus primeros trabajos en el sector privado en África y Medio Oriente, dio buenos argumentos para descreer de la universidad. McAuliffe citó un caso: la historia de una chica de Túnez que soñaba, como muchos, con que un título de ingeniera era un pasaporte para el futuro, pero terminó entrando a un programa específico de project manager después de tres años de buscar trabajo como ingeniera sin ningún éxito. A partir de esa educación técnica específica encontró trabajo. "La mayoría de los sistemas educativos son educación para el desempleo. ¿Eso es lo que queremos de nuestras universidades?", se preguntó.

Entre quienes cuestionan la relevancia de los títulos universitarios, la educación vocacional o técnica, tanto en secundaria como superior no universitaria, o en el modelo de educación continua para adultos ya formados, se planteó como una opción más efectiva.

Un informe de la Reserva Federal de Nueva York, citado en el debate, llegó para apoyar esta visión: en Estados Unidos, el 44% de los jóvenes graduados terminarán en trabajos que no requieren título universitario. Los estudiantes universitarios se queman las pestañas en carreras que no necesitarán para el empleo. Y que sus empleadores no valoran. Carreras cortas más específicas se plantearon como una alternativa más efectiva durante el debate.

Por el otro lado, la relevancia de la universidad tuvo un defensor de lujo en Dubai: Geoffrey Canada, el presidente de Harlem Children's Zone, un proyecto de ayuda social desarrollado en Harlem para acompañar a chicos nacidos en sectores vulnerables. "Aunque estoy de acuerdo en que el mercado de trabajo está cambiando, si no podés saber qué trabajo existirá hoy, tampoco podés darles entrenamiento que los prepare para ese trabajo en particular", sostuvo para relativizar los beneficios de una educación más vocacional y técnica.

Visiones encontradas

A favor: Geoffrey Canada, Harlem Children's Zone

"Si no podés saber qué trabajo existirá hoy, tampoco podés darles el entrenamiento que los prepare para ese trabajo en particular"

En contra: Jamie Mcauliffe, Education for employement

"La mayoría de los sistemas educativos son educación para el desempleo. ¿Eso es lo que queremos de nuestras universidades?"

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