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CHAVALES QUE ATAJAN EL ACOSO DE RAÍZ

Publicado 24/04/2016 20:35:44  | EDUCA  | Acoso escolar  | Noticia 644  | 2075 visitas


Mediadores del IES Las Musas simulan un conflicto

Alumnos formados como mediadores en los institutos resuelven los conflictos del día a día.

En el instituto Las Musas apenas pasa nada. Y lo poco que pasa, cada vez pasa menos. Esto, que parece más bien una no-noticia, es en realidad fruto de un trabajo que empezó hace tres cursos y que se nota cada día en la convivencia de este centro situado en el madrileño barrio de San Blas. Los responsables son 16 chavales de 1º a 3º de la ESO, elegidos por sus propios compañeros como mediadores, que actúan cuando surge un conflicto. Pero no solo eso. Están atentos a otros problemas, que podrían ser germen de casos de acoso, como alumnos con problemas de adaptación o que se sienten solos, o comentarios dañinos en las redes sociales.

"Por muy bien que funcione el centro, con 1.300 alumnos no lo puedes ver todo y te puede aparecer alguna sorpresa", afirma José Antonio Expósito, director del instituto, que cree que los mediadores hacen un trabajo fundamental para evitar el temido bullying, sufrido por uno de cada 10 alumnos, según un informe de Save the Children. "Cuando hay chicos que están atentos para atajar estos casos, es muy difícil que den el salto a esas tragedias que salen en los medios ".

La idea es implicar a los estudiantes cuando surgen problemas de convivencia, generalmente peleas, discusiones o insultos. "Consideramos que es muy importante que los propios alumnos puedan resolver sus conflictos entre ellos mismos, a través del diálogo y de forma pacífica", explica Marta González, jefa de estudios, que fue quien propuso implantar la mediación cuando llegó a Las Musas, un instituto que funciona desde hace 36 años en el este de Madrid, con un alumnado de clase media. "Estamos muchas horas juntos, en el día a día surgen algunos pequeños conflictos pero no suelen ser mucho, por tonterías principalmente: equipos de fútbol, por un boli, por cosas insignificantes", afirma Paula Gómez, de 14 años, mediadora de 2º de la ESO.

Estos casos se suelen resolver con una mediación no formal, en la que los alumnos elegidos escuchan a los que están en desacuerdo e intentan que ellos mismos acuerden una solución en el momento. Si no logran resolverlo así, cualquiera de las partes puede pedir una mediación formal. En este caso, se fija una reunión, que puede ser con o sin profesor, en la que los mediadores toman notas de las versiones de unos y otros, y finalmente, el acuerdo pactado se firma y se sigue su cumplimiento durante 15 días.

El País Vasco fue la primera comunidad en contar con esta figura, a finales de los años noventa. Después vinieron Cataluña y Madrid, explica Laura García Raga, investigadora principal de un proyecto de la Universidad de Valencia (financiado por la Generalitat) para evaluar la mejora de la convivencia en los centros educativos a partir de la implantación de la mediación. "Creo que en todas las comunidades hay iniciativas, si bien el desarrollo no es el mismo ni tampoco lo ha sido el origen". Al estar las competencias de educación transferidas, el Ministerio carece de datos a nivel nacional. En algunas comunidades, como Cataluña, ha existido un impulso institucional con una formación tipificada, mientras que en otras como Madrid es una figura más que puede incluir cada centro educativo al elaborar su Plan de Convivencia.

El primer año en Las Musas, cuando el proyecto implicaba a 120 alumnos de 1º de la ESO, se hicieron siete mediaciones formales. El segundo año, con 280 alumnos, subieron a 11. Aunque en el centro no tienen una estadística separada de los partes que se abren por problemas de convivencia y los demás, tanto el director como la jefa de estudios perciben que los primeros han bajado sustancialmente. "No se llega al parte de sanción y a la expulsión, porque se consigue atajar con otra serie de acuerdos", dice González. Así, por ejemplo, dos alumnos que se han peleado pueden decidir hacer un trabajo conjunto sobre la violencia y exponerlo en clase, o bajar a recoger juntos basura al patio.

"En el colegio tuve algún problema con otros niños, y a veces sentía que la solución no era buena", recuerda Daniel Cerezo, en 3º de la ESO, que con 14 años es uno de los mediadores más experimentados del centro. "Cuando me contaron sobre este proyecto, pensé que era mejor para solucionar muchos conflictos ya que a veces se ponen sanciones en frío, a veces los profesores no se dan cuenta o castigan a gente que no lo merece. Con la mediación se puede ver mucho más a fondo el problema", explica.

Según los resultados de un estudio entre 1.771 alumnos de la Comunidad Valenciana, "un 90% del alumnado afirma que recomendaría la mediación a un amigo o amiga", dice García Raga. "El dato indica muy claramente su buena acogida, a pesar de lo cual nos atrevemos a afirmar que la mediación todavía no ha desarrollado todo su potencial". También destaca que las valoraciones más positivas son las que hacen los propios mediadores, "quienes adquieren un gran aprendizaje, mejorando sus competencias sociales que pueden transferir a otros ámbitos, más allá del centro".

"Es muy interesante porque empodera al alumnado, lo convierte en protagonista y en futuros ciudadanos comprometidos y responsables", opina Àngels Grado, presidenta de Convives, una asociación que impulsa la convivencia "en positivo" en la escuela a través de una revista con el mismo nombre, materiales y cursos de formación. Grado explica que el trabajo del mediador "no es fácil, porque uno tiende a posicionarse a favor de una de las dos partes". "Tienen que tener capacidad de comunicación, de gestión de conflictos, habilidades sociales, de escucha activa, empatía...".

"Los alumnos valoran que las relaciones entre ellos mismos no dependen de que alguien les diga cómo tienen que comportarse, sino que ellos mismos saben lo que está bien y lo que está mal", asegura Sergio López, uno de los siete profesores que participan en el proyecto en Las Musas y dan apoyo a los mediadores cuando los casos se complican. Pero no solo eso. "Sin existir la mediación, muchas veces no nos llegaría la información de si algún alumno lo está pasando mal por motivos personales o escolares. Por ejemplo, hemos tenido alumnos que sufrieron algún episodio de acoso antes de venir al instituto, eso no lo puedes saber. Gracias a la mediación, nos hemos enterado de casos previos y hemos podido atajarlos".

Grado también destaca el papel de los mediadores como "alumnos radar, que están más sensibilizados para detectar situaciones de conflicto personal, sean o no de acoso, y pueden intervenir". Daniel cuenta que, por ejemplo, actúan si ven "a alguien que está muy solo en clase, que no se consigue adaptar del todo bien, o no se siente tan cómodo. Hablamos con ellos en un tono amigo, intentamos verles en los recreos, preguntarles qué tal les ha ido el día". "Tampoco tenemos que ser cámaras de vigilancia, pero hay cosas que se notan, que se ven a la legua cuando estás conviviendo", asegura Malena Lucas, otra mediadora de 3º de la ESO.

Las redes sociales también son otro de los ámbitos donde la presencia de los mediadores cobra relevancia, ya que el uso generalizado de los smartphones entre los adolescentes extiende las posibilidades de conflicto fuera del centro y del horario escolar. "Si no hablas con los chicos, hay cosas que no puedes percibir, como lo que sucede en los grupos de Whatsapp", asegura Expósito. En Cataluña, explica Grado, los mediadores reciben charlas de la policía sobre el uso seguro de Internet, y se convierten en una suerte de "cibermanagers", que sirven de "referente y ayuda para situaciones de conflicto en redes sociales que si no se paran se pueden convertir en una gran bola y acabar en acoso". Algo parecido hacen en Las Musas: cuando ven que en una conversación salen ciertas palabras o empiezan discusiones, envían el logotipo que representa al equipo de mediadores. "Les recordamos que se pueden solucionar las cosas de otra manera", explica Paula.

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MÁS DE UN CENTENAR DE ALUMNAS SON ENVENENADAS EN UN COLEGIO EN AFGANISTÁN

Publicado 24/04/2016 20:25:03  | DENUNCIA  | Pobreza y desigualdad  | Noticia 643  | 1307 visitas


Más de un centenar de alumnas son envenenadas en un colegio en Afganistán

Los casos de intoxicaciones en escuelas femeninas son bastante frecuentes en el país. Los talibanes se han opuesto tradicionalmente a la educación de las niñas y adolescentes y la prohibieron durante su régimen fundamentalista islámico.

Al menos 125 alumnas ha sido hospitalizadas esta sábado, después de ser envenenadas supuestamente con un gas en la provincia de Farah, en el oeste de Afganistán, informaron a Efe fuentes oficiales.


El suceso ocurrió a primera hora de la mañana mientras las estudiantes, todas ellas adolescentes, se encontraban en un colegio en Farah, capital de la provincia homónima, afirmó el portavoz del Ministerio de Salud afgano, Ismail Kawasi.

Según el portavoz, las jóvenes fueron hospitalizadas después de que "comenzaran a sentirse mal tras ser supuestamente envenenadas con gas" y actualmente "su estado de salud es bueno".

El portavoz del Gobernador de Farah, Mohammad Naser Mehri, confirmó lo sucedido y añadió que se ha abierto una investigación "para determinar cómo las estudiantes pudieron ser envenenadas".

Los casos de intoxicaciones en escuelas femeninas son bastante frecuentes en Afganistán y suelen estar rodeados de cierto misterio.

El pasado mes de septiembre al menos 348 alumnas y varias profesoras fueron envenenadas en cuatro incidentes distintos en la provincia de Herat, limítrofe con Farah, lo que obligó a las autoridades locales a convocar una reunión de emergencia.

Muchos analistas responsabilizan de las intoxicaciones a los talibanes, pues se han opuesto tradicionalmente a la educación de las niñas y adolescentes y la prohibieron, de hecho, durante su régimen fundamentalista islámico en el país (1996-2001).

Sin embargo, portavoces de los rebeldes han negado su implicación en esos sucesos y han asegurado incluso que un nuevo Gobierno en Afganistán liderado por ellos permitiría la educación femenina.

Desde la caída de los talibanes a raíz de la invasión estadounidense en 2001, la comunidad internacional ha puesto mucho énfasis en impulsar la educación femenina en Afganistán.

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20 PÁGINAS EDUCATIVAS DE FACEBOOK QUE DEBES SEGUIR

Publicado 23/04/2016 19:34:24  | EDUCA  | Comunidad educativa  | Noticia 642  | 5578 visitas


20 páginas educativas de Facebook que debes seguir

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1. TICHING: en esta página encontraréis recursos, frases inspiradoras y las últimas novedades educativas.

2. AULA PLANETA: página con noticias de interés, fantásticas infografías y artículos muy interesantes.

3. MAESTROS INNOVADORES, ALUMNOS COMPETENTES: está página nos aporta las claves para promover el cambio educativo que nuestro sistema necesita.

4. JUSTIFICA TU RESPUESTA: página muy interesante con artículos, trucos, consejos y recursos sobre educación y nuevas tecnologías.

5. THINKFORKIDS: esta página nos ofrece ideas y reflexiones muy necesarias para la etapa de Educación Infantil.

6. MUNDO PRIMARIA: página con multitud de juegos y recursos didácticos para familias y docentes.

7. EL BLOG DE SALVAROJ: página para seguir todas las novedades del fantástico blog del Salvador Rodríguez Ojaos.

8. EDUCA LAB: en esta página podrás encontrar datos, análisis e información de interés para toda la comunidad educativa.

9. 2 PROFES EN APUROS: página de dos maestras que comparten fantásticas ideas, recursos y experiencias.

10. EL NIÑO INCOMPRENDIDO: página con mucha información y recursos para atender a los niños que presentan alguna dificultad.

11. ORIENTACIÓN ANDUJAR: página con recursos educativos libres y gratuitos para descargar.

12. CRISTIC: en esta página podemos encontrar recursos TIC y juegos educativos online para todas las etapas educativas.

13. ACTILUDIS: página con actividades lúdicas y material educativo accesible y gratuito.

14. EL BLOG DE GESVIN: artículos, herramientas y recursos didácticos para promover la innovación educativa.

15. TECNOLOTIC: red de aprendizaje y uso de herramientas TIC para su incorporación en las clases.

16. RECURSOS EDUCATIVOS PARA PROFES Y MAESTROS: un lugar donde compartir recursos educativos.

17. ARASAAC: recursos gráficos y materiales para facilitar la comunicación de las personas con algún tipo de dificultad de lenguaje.

18. IMÁGENES EDUCATIVAS: recursos e imágenes útiles para todos los niveles educativos.

19. ELIGE EDUCAR: artículos de gran interés, recursos y experiencias para mejorar nuestra práctica docente.

20. ESCUELA EN LA NUBE: recursos de todo tipo para profesores y familias.

21. ¿Cuál añadirías tú?

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LA MATRÍCULA EN UN GRADO UNIVERSITARIO EN ESPAÑA ES 20 VECES MÁS CARO QUE EN ALEMANIA

Publicado 23/04/2016 19:21:49  | DENUNCIA  | Universidades  | Noticia 641  | 1483 visitas


La matrícula en un grado universitario en España es 20 veces más caro que en Alemania

Un informe de FE-CC.OO advierte de que el sistema '3+2' supone el encarecimiento de un 15 por ciento de los estudios.

España es uno de los países de la Unión Europea y del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) --países que han implantado el Plan Bolonia--, con el precio medio de la matrícula universitaria, tanto en grado o en máster, más elevado. Así, mientras un alumno español paga 1.110 euros por matricularse en un grado, los alemanes pagan 50 euros y los noruegos y finlandeses cero. Lo mismo ocurre con la matrícula en el máster, pues en España cuesta 2.020 euros y en Alemania 50.


Esta es una de las principales conclusiones del informe de la Federación de Enseñanza de CC.OO (FE-CC.OO) 'Los precios de las matrículas universitarias, becas, ayudas y beneficios fiscales en Europa', presentado este viernes 15 de abril, y en el que se analiza también la evolución de los precios públicos del sistema universitario español entre 2011 y 2016.

Este documento, con datos procedentes de las estadísticas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y del último informe EURYDICE 2015, pone de manifiesto que de los 37 países analizados, España se sitúa sólo por debajo de Holanda, Irlanda, Italia, Liechtenstein, Letonia, Lituania, Reino Unido excepto Escocia y Suiza, que son a priori más caros en cuanto al precio de los grados.

Además, el informe advierte de que si se tienen en cuenta las comunidades autónomas de Madrid y Cataluña, que son de las más caras y donde está matriculado más de un tercio de los universitarios españoles, se situarían en la quinta posición de la comparativa internacional, sólo por debajo de Letonia, Lituania y Reino Unido.

"España es de los países analizados con las tasas más caras y con un sistema de becas y ayudas débil, lo que supone una combinación mortal", ha afirmado el secretario general de FE-CC.OO, Francisco García, durante la presentación de este documento junto con el responsable de Universidad de este sindicato, Julio Serrano.

También España se encuentra en el rango superior de los países (decimotercero en grado y decimoséptimo en máster) en cuanto al número de estudiantes que debe pagar el importe total de la matrícula, es decir, que no cuenta con ninguna ayuda de la administración.

El informe advierte de que si se tiene en cuenta los criterios de importe medio de matrícula y porcentaje de alunos que pagan, tanto para la modalidad de tres cursos de grado y dos de máster (3+2) y cuatro cursos de grados y uno de máster (4+1), España se coloca en el noveno puesto.

Además, los autores alertan del encarecimiento de un 15% de media el coste que supone para un alumno el sistema 4+1 (6.460 euros) y el 3+2 (7.730 euros), algo que "no es irrelevante", según ha subrayado García, "sobre todo, teniendo en cuenta que las tasas han sufrido un incremento muy duro durante la crisis".

En cuanto al importe medio de las becas, el informe apunta que España se sitúa en el puesto 22 de los 37 analizados, pero asciende al puesto 14 si se considera el número de estudiantes que cumple los requisitos económicos y académicos para acceder a una beca.

"Esta situación junto con los datos hechos públicos por el Ministerio de Educación pone de manifiesto el dramático impacto negativo de la crisis y cómo está creciendo la desigualdad social", pues aumenta el número de personas que cumplen los requisitos para acceder a una beca, pero la cuantía se ha reducido desde que se modificaron los criterios en el curso 2011-2012.

CC.OO en su informe también analiza los beneficios fiscales por cada hijo universitario y préstamos, con a los que este sindicato se opone, además de ayudas a familias. Cuatro de los 37 países estudiados no cuentan con ninguno de estos sistemas: España, Bosnia, Croacia y Rumanía.

"Los datos son demoledores en términos de cohesión social y ponen de manifiesto la fragilidad de nuestro sistema universitario", ha subrayado García, para añadir que el coste de la educación universitaria supone un "importante sacrificio" para las familias.

AUMENTO DESIGUAL DE LAS TASAS EN LAS CC.AA

El informe revela el encarecimiento de las tasas universitarias en España desde la aprobación del real decreto de recortes educativos en abril de 2012, que permitió a las comunidades autónomas aumentar hasta un 25 por ciento las tasas de las primeras matrículas en los grados.

Así, CC.OO apunta que el aumento del precio medio de los grados entre el curso 2011-2012 y 2015-2016 ha aumentado un 32 por ciento, en lugar del 20,6% que sostiene el Ministerio de Educación (de 920 euros en 2011 a 1.099,7 euros en 2015); y en los másteres este incremento para CC.OO es del 75 por ciento frente al dato del 21,5 por ciento del ministerio de 1.555 euros a 2.347 euros).

En este sentido, los autores del estudio señalan que para realizar la estimación de los precios de cada curso se ha calculado el precio medio del crédito en España teniendo en cuenta el número de alumnos matriculados en cada comunidad autónoma.

Cataluña este curso es la comunidad autónoma con la matrícula de grado más cara (2.011 euros) frente a   Galicia (713 euros). A Cataluña le sigue la Comunidad Madrid (1.638 euros) y Castilla y León (1.400 euros) o la Comunidad Valenciana (1.223 euros).

Sin embargo, la evolución de los precios desde el decreto de 2012 es distinta según la comunidad autónoma, pues Cataluña casi ha duplicado el precio medio de los grados, ya que en 2011-2012 éste era de 1.206 euros; en Madrid los universitarios han pasado de pagar 1.095 euros en 2011-2012 a 1.638 euros en el curso actual; y en Castilla y León de 774 a 1.400 euros.

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INNOVACIÓN: DEL DICHO AL HECHO EN EDUCACIÓN

Publicado 23/04/2016 19:06:51  | OPINA  | Innovación educativa  | Noticia 640  | 1571 visitas


INNOVACIÓN: DEL DICHO AL HECHO EN EDUCACIÓN

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

No siempre resulta fácil pasar de la palabra al hecho, de la reflexión a la acción. La vorágine del día a día nos lleva a lo rutinario, a la mecanización de acciones y respuestas, a la seguridad y a la comodidad de lo que nos es conocido. Esto pasa en casi todos los ámbitos de la vida, pero es todavía más evidente en nuestras prácticas educativas, ya que la educación es compleja, orgánica y dinámica.


La educación es compleja porque tiene como objeto a seres humanos y en ella intervienen un número inmenso de variables. La educación es orgánica porque nace, crece y se desarrolla; es decir, cambia constantemente. La educación es dinámica porque requiere de la acción constante.

Hoy en día, la innovación es un requisito demandado en prácticamente todos los aspectos de la vida pues el mundo en el que vivimos se transforma a velocidades de vértigo. Pero no se trata de cambiar por cambiar, es decir, por el simple hecho de hacer las cosas de manera distinta. La innovación debe tener como objetivo y como resultado una mejora, una mayor eficiencia y/o eficacia. Innovamos para de mejores respuestas a situaciones o problemas conocidos o para dar respuestas a situaciones o problemas nuevos.

En educación llevamos demasiado tiempo con discursos (palabras/reflexión) que nos señalan el camino a seguir para mejorar nuestras prácticas y, en consecuencia, la educación de nuestros hijos y alumnos. Pero aún aceptando la adecuación y la validez del discurso, se da la paradoja de que su incidencia en la práctica (hechos/acción) es mínima, ya que se tienden a reproducir hasta el infinito los modelos tradicionales de transmisión del conocimiento, que están fuertemente arraigados en nuestras prácticas educativas.

Por este motivo, en todo proceso de enseñanza/aprendizaje es necesario establecer espacios de reflexión. Debemos analizar continuamente si nuestra practica educativa consigue los objetivos que nos hemos marcado, debemos comparar nuestra practica con la de otros educadores, estamos en la obligación de adaptarnos a las necesidades cambiantes de los educandos.

Pero no es menos cierto que toda reflexión necesita de una validación en la práctica. Las teorías deben demostrar su efectividad en la acción. La palabra solo tiene sentido si conduce a la acción.

El mundo actual se empeña en demostrarnos en todo momento nuestra incapacidad de saberlo todo. Aún así nos empeñamos en intentarlo y seguimos educando a los niños y jóvenes como si tuvieran la obligación de ser depositarios de todo el conocimiento de la humanidad.

Es una realidad incontestable que no se puede enseñar ninguna materia o asignatura sin tener un alto dominio de la misma. Pero no lo es menos que se pueden enseñar mejor esos contenidos si, además, se tiene un alto dominio de los recursos pedagógicos indispensables para cualquier educador (entiendo que todo formador es también educador): educación emocional, trabajo colaborativo, espíritu crítico, iniciativa emprendedora...

¿Por qué inventar la bombilla si las velas ya nos iluminaban? ¿Por qué aprender a construir edificios si ya vivíamos en cuevas? Porque nuestra naturaleza como seres humanos nos lleva a saciar nuestra curiosidad, porque es inherente al ser humano la búsqueda del progreso, porque los seres humanos hemos sobrevivido por nuestra capacidad de adaptarnos a las nuevas necesidades.

Por ese motivo, quiero acabar con una invitación a todos los educadores para que la innovación sea un elemento imprescindible en su quehacer diario, pero no a cualquier precio, ni de cualquier manera, sino con el objetivo de cumplir adecuadamente con nuestra misión: que nuestro hijos y alumnos puedan desarrollar al máximo todo su potencial y puedan tener éxito en la vida..

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DESPEDIDA LA JEFA DE UN COMEDOR ESCOLAR POR DAR DE COMER GRATIS A NIÑOS HAMBRIENTOS

Publicado 23/04/2016 18:54:33  | DENUNCIA  | Pobreza y desigualdad  | Noticia 639  | 2272 visitas


Despedida la jefa de un comedor escolar por dar de comer gratis a niños hambrientos

"Si veo llorando a una niña de cinco años que me dice que tiene hambre y que no tiene dinero, siempre le voy a dar comida". Así se defiende, Della Curry, la jefa de un comedor escolar de Colorado, en EEUU, despedida porque daba de comer a niños hambrientos sin dinero para pagar el comedor.

Ha ocurrido en una escuela infantil de Colorado, donde trabajaba esta mujer como responsable del comedor. El centro ha considerado que dar de comer a niños hambrientos sin recursos es un comportamiento “intolerable” y fue por ellos despedida.

Ella asegura que “odiaba ver cómo la comida iba a parar a la basura. Odiaba ver cómo se desechaba la comida que podía haber sido dada a estos niños que tienen hambre".

La política del centro es dar a los niños que iban sin dinero para el comedor un sándwich de queso y un vaso de leche. Sin embargo, Curry les daba el menú completo. La mujer insiste, en declaraciones a ABCNews, tras su despido: "Si veo llorando a una niña de cinco años que me dice que tiene hambre y que no tiene dinero, siempre le voy a dar comida".

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LA INNOVACIÓN ES UNA ACTITUD

Publicado 22/04/2016 19:06:34  | EDUCA  | Innovación educativa  | Noticia 638  | 1853 visitas


La innovación es una actitud

A menudo nos preguntamos acerca de lo que supone la innovación aplicada a la organización y práctica docente de un centro educativo. En muchas ocasiones se considera que innovar es implantar una serie de técnicas o de herramientas al uso, normalmente testadas e importadas. En otras, se trata de imponer ciertas dinámicas materiales o formales al profesorado, sin que éste haya participado en su definición o decisión. En muchas, trasplantar deprisa y corriendo pedagogías que adolecen de la necesaria experimentación y conocimiento por el profesorado y por la comunidad educativa.

Todo ello, como es obvio, peca de precipitación y parcialidad. En estos casos nos encontramos ante procesos de cambio y mejora precarios y, en alguna medida, postizos. Por ello, en Escuelas Católicas de Madrid se ha optado por procesos que se cuecen a fuego lento; que exigen convicción y liderazgo de los titulares de los centros y de sus equipos directivos; que se sabe cuándo comienzan, pero difícilmente cuándo acaban, porque quizá no acaben nunca. Por ello, decidimos hablar de programas sostenidos en el tiempo y articulados sobre un compromiso recíproco de los centros con nuestra institución; decidimos hablar del Programa Innovación 43,19.

Antes de plantear las bases en las que se sustenta nuestra concepción de programa innovador, queremos describir el marco. Y este marco surge de una experiencia: la innovación es una actitud.

Acudiendo a lo que nos dice la Psicología Social sobre las actitudes, descubrimos que éstas tienen tres componentes que han de estar en perfecta sintonía:

1.- el cognitivo: qué sé de la innovación educativa, qué datos tengo, qué destrezas he adquirido, en qué metodologías activas me he formado.

2.- el componente emocional: cómo me siento frente a los cambios en la educación, qué sentimientos me genera replantearme todos los días mi acción educativa, cómo tengo que entender mi profesión de educador, qué emociones me produce salir de mi zona de confort.

3.- el componente conductual: qué hago para ser un docente innovador, cómo construyo mi innovación educativa, cómo colaboro para que la innovación sea un elemento transformador de mi centro educativo.

Cuando estos tres elementos de la actitud innovadora están en la misma sintonía, es cuando esta actitud está arraigada en el profesor y puede proyectarla en sus alumnos e irradiarla entre sus compañeros para transformar la educación.

Partiendo de este principio, ¿qué es lo que hemos hecho en estos años en Escuelas Católicas de Madrid para hacer que la innovación sea una actitud que transforme la escuela?

Sintetizando mucho hemos llevado a cabo cinco acciones fundamentales:

1.- Concienciarnos de que la escuela tiene que cambiar porque la sociedad cambia; y además este cambio es acelerado e imparable. No cambiar es arriesgarnos a dejar de ser significativos para nuestros alumnos y traicionar el espíritu con el que fueron fundados nuestros centros educativos.

2.- Reconocer que algo de lo que estábamos haciendo no funcionaba bien. Llevábamos muchos años haciendo formación del profesorado, y pensábamos que esa formación era de alta calidad y muy valorada por parte de los profesores; pero esa formación tenía un reflejo muy pobre en la transformación del proceso enseñanza-aprendizaje. Cuando esto sucede, hay que replantear el cómo se está enfocando esa formación, porque no cumple su misión.

3.- En el curso 2009/10 se creó un grupo de profesores, orientadores y directores de centros (al que denominamos “grupo de pioneros”) para que nos ayudaran a repensar nuestras propuestas y a hacer que la formación que reciben los profesores tuviera una repercusión directa en la relación enseñanza-aprendizaje y en la transformación de los centros y del sistema educativo.

4.- Iniciar un proceso de búsqueda de experiencias innovadoras y transformadoras de las cuales pudiéramos aprender. No es necesario que todos descubramos todo; los maestros tenemos una inmensa capacidad de aprender unos de otros, pero para eso hay que salir de las cuatro paredes del centro educativo, tener una actitud de apertura y dejarse empapar por lo que otros compañeros han descubierto en su práctica educativa. Esas experiencias a veces están lejos, en otros países, y a veces están cerca, en el propio centro, pero nos son ajenas.

5.- Poner en marcha un Programa que tenga por objetivo cambiar la cultura educativa del centro, generar una actitud innovadora en todos los profesores y cambiar el modelo educativo para que responda a nuestra misión de educadores.

Innovación 43,19 se presentó de una manera oficial en el Congreso de ECM de noviembre de 2010. Desde entonces los centros han ido entrando al Programa cuando han creído que era su momento para hacer ese cambio verdaderamente significativo; cuando lo han visto posible y necesario para ellos.

El Programa está estructurado en cuatro etapas, que voy a describir brevemente, para luego detenerme en lo verdaderamente fundamental que son los cuatro pilares que lo sustentan. Estas cuatro etapas, son las siguientes:

Etapa-1: Preparando el terreno. Es el inicio en el Programa y el tiempo en el que todo el centro educativo toma contacto con su realidad: dónde está y hacia dónde quiere caminar. Además de esta toma de conciencia, toda la comunidad educativa da los primeros pasos hacia la construcción de una actitud innovadora.

Etapa-2: Semilla. La comunidad educativa ya está orientada a la innovación, tiene claro su objetivo de innovación y cuáles van a ser los ejes del cambio. A partir de ahí se trabaja en el fortalecimiento de los cuatro pilares: liderazgo, proyecto pedagógico, creación de redes e investigación-acción.

Etapa-3: Árbol. La innovación ha alcanzado un nivel alto de madurez; es una realidad sólida que ha transformado de una manera global el centro. Podría decirse que ya no se sabe educar de otra manera porque la innovación está interiorizada en la cultura del centro y de sus educadores.

Etapa-4: Bosque. En esta etapa llegamos a una expresión mágica: innovar la innovación. El camino recorrido desemboca en un centro abierto al mundo de la ciencia y de la investigación; se convierte en modelo de referencia externa y en lugar de aprendizaje para otros muchos profesores.

Más allá del proceso que se sigue en cada una de las cuatro etapas anteriores, el Programa se sustenta en cuatro pilares que son los que le dan sentido y sostenibilidad en el tiempo:

1.- Liderazgo. El líder educativo nace y se hace; es decir, la formación es un factor clave que define la competencia del líder. Durante mucho tiempo se ha potenciado en los colegios la figura del “gestor eficiente”; y sin duda es un elemento imprescindible para que el centro viva en un mundo tan burocratizado. Sin embargo, la experiencia nos dice que sólo si hay líderes pedagógicos, con capacidad de animar, guiar y acompañar a los educadores, se podrán consolidar los procesos de innovación y podrán ser sostenibles en el tiempo.

No buscamos un liderazgo cualquiera; queremos que esté enraizado en los valores de la Institución Titular del Centro, en la historia (a veces centenaria) de esa comunidad educativa, que tienda a estructuras de funcionamiento horizontales, que esté centrado en el desarrollo de las personas y de los equipos, y que potencie la visión del centro.

Hasta donde hemos podido descubrir en las visitas realizadas en el desarrollo del programa, no existe en ningún lugar un proyecto innovador que no tenga al frente líderes que sean capaces de arrastrar a los profesores del centro y al resto de la comunidad educativa.

2.- Proyecto pedagógico. Buscamos que cada centro genere un Proyecto Pedagógico que se articule como un todo orgánico, no como una conjunción modular de elementos. Para que tenga proyección en el tiempo y crecimiento, ha de ser conocido, consensuado y asumido por todo el claustro; dicho de otro modo, en la medida en la que todos los profesores intervengan en su desarrollo, será más fácil cumplir esas tres condiciones para que hagan del centro una plataforma innovadora.

La formación del profesorado juega un papel central en la construcción del Proyecto Pedagógico. Pero esta formación tiene que entrar en lo que denominamos el “círculo virtuoso de la formación”: me formo en una determinada metodología o herramienta, la pongo en funcionamiento en mi aula/curso/ciclo/centro, evalúo al cabo de un tiempo cómo ha sido su desarrollo y en qué medida he conseguido los objetivos que me proponía, y cierro el círculo ampliando la formación que inicialmente recibí. Aunque es obvio, hay que decir que si este círculo virtuoso de la formación lo desarrolla un equipo de profesores, será mucho más potente que si lo hace un docente solo.

Estos procesos de metacognición sobre la formación recibida y sobre la propia práctica educativa, pretendemos que sean parte fundamental de la actividad de todo docente. Y que culminen en el portfolio docente de todos los profesores, como herramienta de crecimiento personal y reflejo de un centro que innova y cambia.

3.- Redes. Es absurdo intentar educar solos e innovar solos; educan todas las personas y todos los elementos que hay en el entorno amplio, del centro educativo. Por este motivo las redes que se establezcan en relación al colegio son claves en el proceso de innovación educativa. Proponemos la creación de redes en tres niveles distintos en el proceso de innovación de un centro educativo. Estos tres niveles, son los siguientes:

-Red de primer nivel: es la generada entre los miembros de la comunidad educativa del centro (docentes, familias, PAS…) A través de esta red intracolegial se generan espacios y tiempos para la colaboración, la interacción y el aprendizaje. Es la red fundamental; en la medida en la que se fortalezca, se podrá dar sentido a las demás redes y se logrará que al alumno le eduque toda la comunidad educativa. Con esta red de primer nivel queremos romper el proverbio que dice que “cada maestrillo tiene su librillo”.

-Red de segundo nivel: es la apertura del centro a conocer, compartir y participar con centros que vibran en esta misma clave, aprendiendo unos de otros, y creando lazos que potencien lo que cada colegio está haciendo. Con mucha frecuencia los educadores nos guardamos en nuestro colegio aquello que hemos descubierto y que nos funciona; nuestro objetivo es todo lo contrario: dar a conocer lo que nos va bien, y que sea replicable y mejorable por otros. Desde ECM generamos diversas actividades a lo largo del año para dar cauces a este proceso de compartir y de dar a conocer.

-Red de tercer nivel: es la que el centro crea con el entorno. La propuesta que hacemos desde es que el entorno entre en el centro como elemento educador y el colegio salga al entorno también con una finalidad educativa. Ambos, colegio y entorno, se convierten en educadores y educandos. Es lógico pensar que las interacciones que se establezcan sean muy diferentes en función de dónde está situado el colegio; pero no es menos verdad, que los profesores tenemos una enorme capacidad para descubrir elementos educativos donde otros ven comercios, talleres o campos. Aprender de lo cercano y crear un verdadero impacto en el lugar donde vivimos.

4.- Investigación. El cuarto pilar en el que hemos asentado el Programa de innovación es el de investigación. La investigación es una actividad que la mayor parte de los profesores de infantil, primaria y secundaria, no reconocen como suya; por desgracia, la investigación no forma parte del universo cultural del profesorado, aunque muchas veces la están haciendo de una forma no explícita.

El modelo de investigación que proponemos, es el de investigación-acción. Esto es, partir de la realidad educativa que tengo en mi aula/curso/ciclo/centro y con la que no estoy suficientemente satisfecho, para intentar cambiarla. Al partir de la realidad puedo establecer hipótesis que den razón de lo que sucede, diseño los cambios que voy a introducir en la práctica educativa (docente y organizativa), los llevo a la práctica en los plazos que establezca, y mido los resultados de los cambios producidos. De este modo, buscamos cambiar la realidad desde la realidad misma, teniendo como fin último mejorar lo existente.

Investigar de este modo, con la metodología de la investigación-acción, parte de un presupuesto imprescindible en todo proceso de innovación: cuestionamos la realidad para cambiarla y no damos nada como inmutable. Puesto en otro lenguaje, salimos de nuestras zonas de confort para buscar en la zona de aprendizaje aquello que nos ayude a mejorar la propia práctica educativa. De este modo, estamos optimizando los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Aunque parezca obvio después de haber explicado el tercer pilar, la creación de redes, este proceso de investigación ha de hacerse con otros educadores; el ámbito de la investigación-acción (un nivel, una etapa, todo el centro) determinará con quién lo hacemos, pero nunca solos.

En definitiva, desde nuestra experiencia de más de seis años coordinando un programa de innovación en el que participan cerca de un centenar de centros educativos madrileños, cabe concluir con algunas ideas fuerza sobre estos procesos:

Para empezar, no existe innovación transformadora en un colegio si al frente no hay un equipo directivo que crea en el proyecto y lo impulse con decisión. De ningún modo significa que todo lo tenga que hacer el Equipo Directivo, ni mucho menos; pero sí es imprescindible que dé todo el apoyo necesario para que las iniciativas del profesorado se desarrollen y crezcan.

Por otro lado, “la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”; la frase es del informe McKinsey del año 2007. La experiencia de estos años del Equipo Innovación 43,19 es que la calidad de los docentes es muy alta y que lo que faltan son estructuras colegiales que sean transformadoras de la realidad educativa. Por ello, un programa de innovación, como es el caso de 43,19, es un programa de centro: para todos los profesores, para todos los alumnos, para toda la comunidad educativa…

Otra idea es que, tradicionalmente siempre se ha hecho mucho hincapié en la importancia del curriculum; es decir, señalando que lo importante es lo que los profesores enseñamos. Quizá esto es un error; lo más importante no es lo que los profesores enseñamos, sino lo que los alumnos aprenden. Por eso proponemos que el cambio metodológico, que necesariamente se tiene que dar en las aulas, se centre en metodologías que, simultáneamente, sean activas y centradas en el alumno.

La autonomía pedagógica de los centros es una reivindicación que surge en todo centro que se adentra en un proceso de innovación. Con mucha frecuencia ni la legislación educativa ni las administraciones educativas, tienen la suficiente comprensión (entendida ésta como capacidad para encontrar justificadas las opciones del colegio) para apoyar las innovaciones por las que un centro opta. La autonomía pedagógica de los centros conlleva, también, confianza de las administraciones públicas en el profesorado y apoyo a los centros que buscan dar respuestas válidas a sus alumnos.

La quinta idea hace referencia a la dotación económica de los centros educativos. Cualquier colegio que inicie un proceso de innovación tiene que hacer una apuesta muy fuerte por la formación de sus profesores; en la actualidad la única fuente de financiación que los centros concertados y privados tienen para esta formación son los fondos de la Fundación Tripartita; y estos son muy insuficientes para abordar la formación que requiere una innovación ambiciosa. ¿Van a seguir permitiendo las administraciones públicas que se paralicen los procesos de innovación educativa porque no hay dinero suficiente para formar al profesorado?

En sexto lugar quiero destacar que en el Programa Innovación 43,19 hemos tenido especial cuidado en evitar que se identifique la introducción de las TIC en un colegio con la innovación educativa. Si seguimos haciendo prácticamente lo mismo con TIC que sin ellas, no hay innovación; simplemente hay dispositivos tecnológicos en el aula a los que no hemos sabido encontrar su sentido. Por eso nuestra apuesta es por las TAC (Tecnologías para el Aprendizaje y la Comprensión); es decir, la tecnología no como un fin en sí mismo, sino como una herramienta para llegar a los objetivos que queremos conseguir.

Y por último queremos resaltar algo que destacamos como una palanca de cambio y que se incluye en la oferta formativa del Programa; son las visitas a otros centros educativos que tienen algo de lo cual los profesores pueden aprender. No estamos hablando de la existencia de centros que sean “el modelo” de innovación y cambio, porque creemos que estos no existen; estamos proponiendo y realizando visitas a colegios en los que profesores pueden aprender para luego poder aportar más en la construcción de la innovación en su centro, y que ésta responda a cada realidad particular porque cada colegio es diferente, único e irrepetible.

El profesorado tiene que salir de su colegio, ver cómo otros compañeros han dado respuesta a los retos que tenían, soñar que su centro puede ser diferente e intentar construir una nueva realidad.

Programa INNOVACIÓN 43,19

Departamento Pedagógico-Pastoral y de Innovación

Escuelas Católicas de Madrid

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SUSTITUYAMOS LAS ESCUELAS POR VIDEOJUEGOS

Publicado 22/04/2016 18:40:31  | OPINA  | Aprendizaje por el juego  | Noticia 637  | 1725 visitas


Sustituyamos las escuelas por videojuegos

Un artículo de Jaime Grau.

Después de un duro día de colegio o de instituto, el niño o el adolescente que perfectamente podrían protagonizar esta historia solo tiene un deseo: lanzar su mochila al suelo y encender su Playstation. Mientras camina de vuelta a casa va decidiendo a qué juego jugará hoy. Lleva dos semanas jugando al de disparos y le apetece cambiar, y su juego de aventuras favorito ya se lo ha pasado tres veces en la dificultad máxima. Pero cuando por fin este chaval se decide por el juego de fútbol, recuerda la norma que le han impuesto sus padres: nada de consolas hasta que no termine los deberes. ¡Y la de deberes que tiene para el día siguiente!


No es un secreto para nadie que los jóvenes aborrecen las clases y adoran jugar. Tampoco es un secreto que los llamados “juegos educativos”, ese intento de híbrido entre el conocimiento impartido en las aulas y   los videojuegos, no ha podido competir con los FIFA, los Call of Duty, los Uncharted y los Assasins Creed. Pero si no han funcionado es porque estos “juegos educativos” están mal planteados, porque me atrevo a decir que no existe un medio mejor que el videojuego para sustituir a las escuelas en el futuro, y me atrevo a decirlo en base a estas tres claves:

CLAVE 1: JUGAR ES LO MISMO QUE APRENDER

Entre los niños, aprender suele ser sinónimo de aburrimiento, mientras que jugar suele ser sinónimo de diversión. Lo que muy pocos niños saben (y muy pocos adultos también) es que jugar es prácticamente lo mismo que aprender. Todos los juegos consisten en una serie de patrones que los jugadores tienen que identificar e interiorizar, ya sea dar saltos entre tuberías, disparar al equipo rival, jugar a fútbol pulsando botones, o colocar fichas para formar filas. Por esta razón los juegos van haciéndose más difíciles conforme vamos progresando en ellos, porque cuando el jugador ya no tiene nada nuevo que aprender y ya domina el juego 100%, se aburre y lo abandona. El juego va introduciendo progresivamente nuevos patrones (o complejizando patrones existentes) para que nuestro cerebro siempre tenga algo nuevo que aprender.

Dicho así, todos los juegos son educativos a su manera. ¿Pero qué pasaría si estos patrones que vamos aprendiendo no solo fueran útiles dentro del juego sino que también fueran útiles en la vida real? ¿Qué pasaría si estos aprendizajes fueran los mismos que los niños y los adolescentes tienen que recibir en el aula? Que tendríamos una generación adicta a la enseñanza.

Con esto no he reinventado la rueda. Este tipo de juegos existen y se conocen como “Serious Games” (y no gamificación. En serio, dejemos de llamar gamificación a cualquier avistamiento de juego en un lugar poco habitual. La gamificación es otra cosa.) y tienen cierta presencia en ámbitos como la medicina o el ejército. Pero me sorprende que viendo el poder que puede tener esta metodología de aprendizaje sigamos anclados en métodos de enseñanza de hace dos siglos.

CLAVE 2: JUGAR ES UN EJERCICIO MUCHO MÁS DURO DE LO QUE PARECE Y LO HACEMOS PORQUE QUEREMOS.

Solemos relacionar los videojuegos como una acción para pasar el rato, para despejarnos y para relajarnos, pero de eso nada. Jugar consiste en superarte a ti mismo constantemente, en tener que utilizar una serie de habilidades que en algunas ocasiones ha costado mucho esfuerzo adquirir, y poner toda tu atención en alcanzar un objetivo superando una serie de complicados obstáculos.

Cuando jugamos perdemos la noción del tiempo. Los minutos pasan como segundos, y las horas pasan como minutos. Según Mihály Csíkszentmihályi, esto ocurre cuando entramos en estado de Flow, es decir, cuando estamos completamente inmersos en una actividad poniendo todo nuestra atención y toda nuestra concentración en superarla satisfactoriamente.

Es decir, que si los recursos que se dedican a crear los juegos súper-ventas se destinaran a crear “serious games” para escuelas e institutos, tendríamos toda una generación de estudiantes totalmente inmersos en la enseñanza, totalmente concentrados en los conocimientos impartidos, y no mirando por la ventana o enviándose snapchats con sus amigos.

CLAVE 3: CON LA ENSEÑANZA SE PUEDE CREAR EL JUEGO PERFECTO.

Si en la primera clave hemos mencionado que los juegos se vuelven aburridos cuando ya no podemos aprender nada nuevo, el juego perfecto sería aquel en el que siempre tuviéramos algo nuevo que aprender aunque los años pasen. Ese juego existe y se llama “Enseñanza”, un juego que durante más de 10 años podría estar continuamente ofreciéndole a los jugadores nuevos retos y nuevos obstáculos que superar.

Y estas son las tres claves por las que opino que no hay mejor medio que el videojuego para crear la nueva educación del siglo XX. Puede que me equivoque, pero lo que no podemos hacer es dejar de pensar en este tema. El mundo ha cambiado, la gente ha cambiado, y llevamos mucho retraso. Tenemos que pensar ya como vamos a enseñar mañana a los niños de hoy.

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GINO FERRI: “SI NO INVOLUCRAMOS A LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA SOLO ESPERARÁN DE ELLA BUENAS NOTAS”

Publicado 22/04/2016 17:40:22  | OPINA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 636  | 19029 visitas


El educador italiano Gino Ferri

Entrevista al educador italiano Gino Ferri, maestro durante muchos años de las escuelas de Reggio Emilia y ahora formador de maestros en Catalunya, que defiende romper con un modelo demasiado rígido.

Gino Ferri lleva en las espaldas 25 años como maestro en las escuelas infantiles de Reggio Emilia, en Italia, un municipio referente en materia de educación infantil. Ahora, sin embargo, prevé instalarse en Cataluña, donde imparte cursos y asesora escuelas para renovar su forma de enseñar. No hablamos de Reggio Emilia, sino de la situación de las escuelas en nuestra tierra y de todo lo que se puede hacer para romper con un modelo educativo demasiado rígido.


Si hablamos de cooperación en la educación, ¿cómo crees que funciona la relación entre los niños y niñas más pequeños y los maestros?

Más que hablar de cooperación, me gusta hablar de construcción social de los aprendizajes. Los seres humanos construyen no solo sus pensamientos y su conocimiento, sino también su identidad por medio de la relación. Debemos pensar en escuelas cuyo fundamento sea la posibilidad de construir todo lo que pasa allí dentro por medio de la relación. Esto significa entre los niños y niñas, pero también con los adultos.

Claro que todo esto requiere una organización que lo apoye. Para que los niños y niñas puedan vivir procesos ricos es mejor que desarrollen todos sus caminos de conocimiento en grupos pequeños. Si dentro de una clase hay 26 niños, tienes que organizar el trabajo en muchos grupos pequeños que actúan al mismo tiempo haciendo cosas diferentes, y es lo que estoy intentando trabajar aquí con las escuelas que he asesorado, intentando provocar pequeños cambios, porque la costumbre es todos los niños y niñas haciendo lo mismo al mismo tiempo. Las clases a menudo solo tienen mesas, sillas y nada más, y lo que hay que construir es un imaginario en el que las maestras puedan pensar en organizar los espacios en formatos diferentes, mucho más ricos, con oportunidades variadas, de modo que luego puedan organizar pequeños grupos que puedan hacer cosas en autonomía. Y la maestra tiene que poder trabajar cada día con un pequeño grupo diferente, de manera que los niños y niñas puedan disfrutar de las oportunidades que aprender en relación les ofrece.

Todo esto es una carga muy grande para los y las maestras, acostumbrados a hacer algo menos complejo.

Claro, pero lo que noto es que las maestras tienen ganas de cambiar, muchísimas ganas. Si trabajan de forma muy tradicional, muy rígida, es porque no conocen posibilidades diferentes y se enganchan a formas muy rígidas porque les dan seguridad. Y el trabajo que estoy haciendo ahora como formador es ayudar a las maestras a imaginar posibilidades diferentes y a no tener miedo de probar formas diferentes de vivir su día a día. Muchas veces actúan rígidamente porque les da seguridad, pero si las apoyas y les dejas pensar posibilidades diferentes diciéndoles «poco a poco», «pequeños cambios», y sobre todo recurriendo a la ayuda de tus compañeras, dialogando, se puede hacer, y lo hacen con ganas.

Si dices que sí hay ganas, ¿crees que hay un problema en la formación de maestros?

La formación es una cosa y lo que luego se vivirá dentro de las escuelas es otra, y es así en todo el mundo. También diré que me parece que aquí las universidades tienen muchas más relaciones positivas con las escuelas que por ejemplo en Italia. Allí son mundos separados, pero aquí, como he visto por ejemplo en Vic, hay relaciones mucho más estrechas. No creo que sea un problema de formación, sino de cómo pensamos en la escuela.

Con este modelo tradicional del que hablas, de niños y niñas sentados en filas y la maestra dando la lección, da la sensación de que la gente se va volviendo gris. ¿Crees que este modelo mata la ilusión de maestros y niños?

Hay niños de cuatro o cinco años que han perdido la capacidad de imaginar. Sí, podría contarte ejemplos increíbles donde se pueden ver niños de cuatro o cinco años que están acostumbrados a no imaginar, que han perdido toda su capacidad de imaginar. Si preguntas a las maestras por qué está pasando esto, al principio se quedan un poco sorprendidas, pero luego reflexionando llegan a la conclusión de que es porque los estamos acostumbrando así. No solo tienen que hacer todos lo mismo y al mismo tiempo, sino además llegar todos al mismo resultado. Las herramientas que se utilizan, y demasiado, aquí en las escuelas 3-6, las fichas, tienen por finalidad hacer llegar a todos los niños y niñas al mismo resultado, pero es algo que está cambiando, porque hay sensibilidad, hay disponibilidad para cambiar, para imaginar posibilidades diferentes. Lo que hay que hacer aquí es invertir más en el ámbito de la formación dentro de las escuelas. No solo proponer cursos en los que se pueda matricular todo el mundo, sino trabajar más dentro de las escuelas. Lo que veo cada día es que entrando en las escuelas y trabajando junto a las maestras las cosas ya cambian. Incluso en las escuelas más rígidas.

¿Y cómo funciona esta formación dentro de las escuelas?

Lo que hago yo es conocer la realidad de las escuelas sobre unos determinados temas y luego interpretar un poco lo que veo y proponer preguntas para reflexionar. Por ejemplo, hace unos días en una escuela de Terrassa hablábamos sobre los procesos de cambio que ellos ya habían hecho desde hace unos años. Pero luego reflexionamos sobre las herramientas que utilizan para evaluar a los niños y niñas, y mi pregunta fue: ¿qué relación existe entre estas puñeteras herramientas que utilizáis y los cambios realizados? Y entonces se dieron cuenta de que tenían que cambiar, porque con los niños y niñas de infantil estaban evaluando los resultados, mientras que en nuestra vida cotidiana hemos intentado hacer algo diferente. Es un ejemplo muy particular, pero este es el tema. E inmediatamente nacen procesos de cambio. En una realidad muy dinámica como es Cataluña, ahora lo que debería hacerse es trabajar más dentro de las escuelas. Y llevar la formación dentro de las escuelas, con los claustros, con los grupos, porque hay disponibilidad.

¿La evaluación es un elemento que te ata al modelo tradicional?

Evaluar es importante, porque es una asunción de responsabilidad que debe hacer la escuela, devolver algo que hable de todo lo que ha vivido el niño a lo largo de su ciclo dentro de la escuela. Lo que hace falta es preguntarnos qué es lo que evaluaremos, porque esta pregunta habla de tu idea de qué es la educación. Si solo evaluarás los resultados académicos, incluso en P-3 y P-4, ya está, y para mí evaluar significa también ayudar a las familias a comprender algo diferente. Es decir, que hoy en día los resultados académicos evaluados de forma tradicional no tienen sentido, porque el mundo está lleno de chicos que han tenido buenísimas notas y que ahora no tienen trabajo y están a la espera. «¡Ah, nadie me busca!», dicen. La verdad es que la escuela, en una realidad como la actual, debe ayudar a las personas a saber pensar, saber construir y saber actuar. Para ello se debería involucrar a las familias en la escuela, porque si no lo que las familias esperan de la escuela son buenas notas, buenos resultados académicos. Pero también es responsabilidad de la escuela ayudar a las familias a comprender algo diferente.

¿Y cómo llevamos las familias a la escuela? ¿Cómo cambiar esta relación?

Cambiando la forma de encontrarse con las familias. Las escuelas hacen casi solo encuentros individuales con la familia, y casi no hay encuentros en grupo. Para mí este es el primer paso que se debería hacer, porque es dentro de los encuentros en grupo donde puedes construir una cultura de la educación diferente, también con los padres. Sobre todo fomentando el diálogo entre los padres, y el de estos con la escuela, a partir de los significados que cada día vamos construyendo con los niños y niñas dentro de los procesos educativos.

¿Hay que educar también a los padres, entonces?

No es educar porque tú como escuela lo sepas todo, pero sí involucrar a los padres para que la escuela pueda ayudar a cambiar su mirada hacia la infancia y hacia lo que puede ser la educación, si no todo sigue igual.

Nos encontramos en un contexto social que lo hace difícil. Ante el individualismo, los padres y madres piensan solo en su hijo, que tenga buenos resultados…

Claro, por eso hay que cambiarlo y hacer más encuentros de grupo, porque, claro, si no solo tenemos entrevistas individuales en que las cada familia solo pide por su hijo y no mira nada de lo que hay en el contexto en el que vive su hijo cada día, sobre todo hablando de un modelo de escuela 3-12 como el que hay aquí. ¡Los niños y niñas viven nueve años dentro de la misma escuela! No es posible pensar que en nueve años los padres solo ven a las maestras y basta.

¿Y crees que los cambios en la escuela son una palanca para cambios también en la sociedad?

Desde la Revolución Francesa, a finales del siglo XVIII, la escuela siempre ha sido pensada como posibilidad para cambiar la sociedad. Y si pensamos en lo que ha pasado desde los años sesenta del siglo pasado, es lo mismo. La escuela es la posibilidad fundamental para cambiar la sociedad. Está claro que los cambios no son tan radicales, pero es una posibilidad importante, y no solo para preparar personas que sepan hacer cosas, porque no es así. Ahora saber hacer cosas mecánicamente no sirve de nada. Ahora lo que es necesario para cada persona es saber interpretar la realidad y saber construir posibilidades.

Más allá de la escuela, ¿cómo educa la sociedad en la que vivimos? ¿Cómo educa el entorno?

Hay que preguntar a los niños para que se pongan en la situación de pensar y hacer hipótesis. Una de las funciones de la escuela debería ser dar a los niños y niñas la posibilidad de saber interpretar qué pasa dentro de la sociedad. Y esto se hace fomentando la capacidad de los niños y niñas de hacer hipótesis, aunque no tengan nada que ver con la realidad. Hacer hipótesis como posibilidad para conocer, las que sean. Y hablo de niños y niñas muy pequeños, de P-3 y P-4. No decirles todo-esto-es-así, sino preguntarles para que se pongan en la situación de pensar, hacer hipótesis, imaginar, darse explicaciones de los fenómenos que encuentran cada día. Y no darles una puñetera ficha ya con el resultado.

Hemos hablado de la educación infantil, un poco al margen de lo puramente académico, pero a medida que avanzan los niños o los jóvenes esto va ganando cada vez más peso.

Es importante, pero también lo que hace la diferencia es cómo la escuela propone lo académico intentando estar cerca de las formas de aprender de los seres humanos. ¿Cómo aprendemos los seres humanos? La psicología y las ciencias de la mente nos han dicho que el ser humano aprende de forma activa, no solo haciendo, sino entrando en una relación fuerte con su objeto de aprendizaje, y esto vale para los niños de P-3 y para los de sexto de primaria. Debería ser la manera a través de la cual la escuela propone también lo académico, no simplemente mediante informaciones que pasan de los profesores a los alumnos, si no no cambia nada.

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HEGEL O EL ODIO A LA FILOSOFÍA

Publicado 22/04/2016 17:22:02  | DENUNCIA  | Filosofía  | Noticia 635  | 2053 visitas


Hegel o el odio a la filosofía

Un artículo de de Rafael Robles.

No acabo de entender la inclusión de Hegel en los planes de estudio de la educación secundaria porque poco aporta, en comparación con Platón, Aristóteles y otros más contemporáneos, a la vida de los jóvenes; es muy bueno estudiarlo en la universidad o de forma voluntaria, pero forzar el estudio de Hegel en la secundaria es un flaco favor para el buen nombre de la filosofía en la sociedad.


Este comentario me granjeará enemigos entre los que van de elitistas filosóficos, pero el objetivo de la secundaria es enseñar a amar la filosofía, no a memorizar conceptos ininteligibles; es de todo punto imposible enseñar el galimatías hegeliano en dos lecciones. En cualquier caso, los jóvenes verdaderamente interesados ya tendrán tiempo a lo largo de su vida para entenderle, a él y a otros autores grises que pueblan las aulas de filosofía.

Las autoridades educativas deben de ignorar que hay filósofos más interesantes que Hegel y asequibles para los estudiantes de Bachillerato. A ver si empiezan a incluir en los planes de estudio a filósofos provocadores y sugerentes que hacen amar la filosofía como Zizek, Lipovetsky, Gustavo Bueno, Markus Gabriel, Manuel Castells, Byung-Chul Han… Mientras no actualicen a los filósofos la mayoría de los estudiantes seguirá detestando la asignatura de filosofía y la sociedad en su conjunto ni se inmutará por la reducción horaria en los planes de estudio.

Y es que empiezo a sospechar que la reducción horaria de la filosofía obedece, más bien, a que autores como Hegel son un tostón dogmático y una pérdida de tiempo para el pensamiento crítico tan necesario en la sociedad actual.

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10 CLAVES DEL SISTEMA EDUCATIVO EN FINLANDIA

Publicado 21/04/2016 22:32:37  | EDUCA  | Finlandia  | Noticia 634  | 1885 visitas


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Compartimos una interesante infografía sobre “10 Claves del Sistema Educativo en Finlandia”.

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SI LOS NIÑOS PUDIERAN JUGAR MÁS...

Publicado 21/04/2016 22:17:59  | OPINA  | Aprendizaje por el juego  | Noticia 633  | 1618 visitas


SI LOS NIÑOS PUDIERAN JUGAR MÁS...

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

Carl Honoré, en su libro de recomendable lectura Bajo presión, transcribe la siguiente cita de Nigel Cumberland, experto en coaching ejecutivo y formación del liderazgo:

"Si los pequeños pudieran jugar más, habría mejores ingenieros, mejores directivos y más inspiración en el lugar de trabajo. Si se le niega a un bebé o a un niño de entre uno y dos años la oportunidad de jugar, y después se le lleva al jardín de infancia, donde compite y se le juzga en todo momento, nace el miedo, y esto crea una falta de disposición a asumir riesgos. El resultado, adultos aburridos."

En edades tempranas, el juego nunca es una pérdida de tiempo, ni un simple entretenimiento, El juego, además de facilitar el desarrollo de las capacidades motoras, es un acto fundamental para la formación de habilidades y destrezas, para la adquisición de valores, para el desarrollo de la inteligencia racional y la inteligencia emocional. Con el juego, los niños y las niñas experimentan, comparten, pierden, ganan, aprenden a anticiparse, a concentrarse, a ser imaginativos, a ser creativos, a ser curiosos. Todos estos aprendizajes son esenciales para el futuro desarrollo de la personalidad y para una adecuada adquisición del aprendizaje.

Aprender no siempre es fácil ni cómodo, enseñar tampoco. Pero, a veces, tengo la sensación de que no empeñamos en hacerlo aún más difícil y más incómodo. En los primeros años de escolarización permitimos que el juego forme parte del proceso de aprendizaje de los alumnos, pero conforme pasan los años desterramos el juego como recurso educativo. Lo mismo sucede en el ámbito familiar, conforme pasan los años dejamos cada vez menos tiempo para el juego llenando la agenda de los niños y las niñas de actividades extraescolares formativa, que son una extensión de las actividades académicas y buscan alcanzar el mejor expediente posible, no el disfrute ni el gozo.

No me cansaré de repetir que todo aprendizaje requiere de un esfuerzo, pero que no debemos confundir constancia y perseverancia con sacrificio y sufrimiento. Aplicar a la educación los principios de la gamificación puede ayudar a conseguir la motivación necesaria para ayudar a que los alumnos se motiven y disfruten mientras se esfuerzan aprendiendo (y los docentes enseñando).

Hay un concepto psicológico que nos puede ayudar a entender esto: el flujo. Es el estado mental en el que una persona está completamente inmersa en la realización de una tarea con total implicación, absoluta concentración para alcanzar su consecución con éxito. En esas situaciones la actividad por sí misma es gratificante, el tiempo parece ir más deprisa y la motivación se retroalimenta al ir aprendiendo de los errores para alcanzar el objetivo deseado.

Si consiguiéramos que las actividades que planteamos en la escuela llevan a los alumnos a ese estado de flujo, acabaríamos de una vez con la maldita expresión "codos y más codos para aprender". Si los niños jugaran más, aprenderían más y mejor.

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LOS SIETE HERMANOS QUE SE CRIARON CON 20.000 LIBROS

Publicado 21/04/2016 21:03:25  | OPINA  | Educación  | Noticia 632  | 1853 visitas


Los siete hermanos que se criaron con 20.000 libros

“Todas las personas mayores fueron primero niños, aunque pocas de ellas lo recuerdan”, proclama la primera página de El Principito. Su autor, el aviador francés Antoine de Saint-Exupéry, puntualizaba que existían excepciones a esta regla del olvido: adultos que recuerdan aquella época —su infancia— en la que en vez de un sombrero veían una boa digiriendo un elefante. Los siete hermanos Martinón Torres, nacidos por separado en Ourense entre 1971 y 1982, son de esas pocas “personas mayores” que evocan su niñez vívidamente. Y su memoria señala hacia un mismo lugar mágico: la biblioteca de sus padres.

“Los siete hermanos crecimos con la naturalidad de que la biblioteca fuera la mayor habitación de la casa. Allí había unos 20.000 libros, con dos o tres capas de volúmenes en cada estante”, rememora Marcos Martinón Torres, de 38 años y catedrático de Arqueología en el University College de Londres. De niño, vivía aventuras épicas sin alejarse de los anaqueles. Hoy, su vida transcurre entre los guerreros de terracota de Xian, en China, y las estatuas de oro precolombinas de los alrededores de Bogotá, en Colombia. Su objetivo es identificar a los artistas individuales que parieron estas obras: sacar del anonimato a los picassos chinos y americanos.

Aquella biblioteca de un piso de Ourense repleta de epopeyas de papel se convirtió en una fábrica de cerebros dedicados a la ciencia. Marcos, el arqueólogo, es el quinto hermano, nacido en 1977. María, de 1974, es investigadora en los yacimientos de Atapuerca (Burgos) y una de las principales expertas en evolución humana del mundo. Federico, el hermano mayor, de 1971, es uno de los pediatras más citados de España y una referencia en vacunación infantil en Europa. Y, así, suma y sigue toda la familia.

“En mi casa había veneración por los libros, como fuente de entretenimiento, de conocimiento, de consuelo”, recuerda María Martinón Torres, cuyos estudios de fósiles asiáticos están reescribiendo la prehistoria del ser humano. Hace unos meses, anunció el hallazgo de los restos de 47 personas en la cueva de Fuyan, en el sur de China. Eran Homo sapiens fallecidos hace más de 80.000 años y demostraban que nuestra especie estaba en Asia mucho antes de lo que se pensaba.

María creció fascinada por las aventuras de Sherlock Holmes y los libros de Julio Verne. Luego, su propia vida se convirtió en ocasiones en una odisea. En 2007, la paleoantropóloga se encontraba en Tiflis (Georgia), estudiando fósiles humanos de 1,8 millones de años hallados en el Cáucaso, cuando los aviones rusos comenzaron a bombardear la capital georgiana. La investigadora logró huir en el último avión que despegó de la ciudad. Poco después, un misil convirtió en escombros una de las pistas del aeropuerto.

“Nuestros padres no nos decían que fuéramos los mejores médicos, sino que diéramos la mejor versión de nosotros mismos en lo que nos gustara. Todo el mundo es potencialmente bueno en algo y el quid es encontrar en qué”, explica María. El lema familiar recuerda a otra de las frases míticas de El Principito: “Se debe pedir a cada cual lo que está a su alcance realizar”.

El padre de los siete hermanos es Federico Martinón Sánchez, bibliófilo y jefe del departamento de Pediatría del Hospital de Ourense hasta su reciente jubilación. La madre es Georgina Torres, melómana y enfermera hasta que lo dejó para criar a sus hijos. “Nuestros padres nunca nos dijeron lo que teníamos que hacer. Nos dieron los medios para tener curiosidad intelectual. Yo quise ser arqueólogo desde muy pequeño, porque estaba expuesto al arte y a la historia sin salir de casa. Ni siquiera pasé por la fase de querer ser futbolista”, explica Marcos.

Las investigaciones del arqueólogo, en ocasiones, han servido para reescribir los libros de historia que tanto le gustaba hojear de pequeño en la biblioteca de sus padres. Marcos dirigió la tesis doctoral del primer proyecto arqueológico en Ruanda después del genocidio, que en 1994 dejó 800.000 muertos, muchos de ellos a machetazos en la cabeza. “Los ruandeses creían que su industria del hierro la habían llevado los europeos. Nosotros demostramos que esas tecnologías estaban allí 2.000 años antes de que llegaran los europeos. Es un ejemplo de cómo la arqueología puede solucionar una historia tergiversada”, aplaude Marcos.

El hermano mayor, Federico, sí siguió los pasos de su padre. Y los de su abuelo, Federico Martinón León, otro pediatra de Ourense. De niño, se sumergía en los miles de artículos médicos de la biblioteca, subrayados del primero al último. “A mí me gustaba lo que hacían, pero nunca hubo presión para que me dedicara a la pediatría”, afirma. El joven Federico Martinón Torres, sin embargo, se licenció con el premio nacional al mejor expediente académico. Hoy lidera el Grupo de Investigación en Genética, Vacunas, Infecciones y Pediatría (GENVIP ), un equipo de una veintena de científicos en Santiago de Compostela que lucha con nuevos enfoques contra enfermedades infantiles.

“En medicina, si no estudias estás abocado a la mediocridad. Pero, sobre todo, tus pacientes estarían abocados a la mediocridad de su médico”, esgrime. Federico, colaborador de la Organización Mundial de la Salud en brotes epidémicos, fue testigo en las estepas de Kazajistán de los efectos letales del sarampión en personas no vacunadas. “He visto a niños morir por enfermedades prevenibles con vacunas, así que no soporto ver aquí en España a energúmenos antivacunas sin base científica que no son conscientes del daño que hacen”, lamenta.

Como Federico, la pequeña de los siete hermanos, Nazareth, de 33 años, también es pediatra. Acaba de recibir el premio extraordinario de la Universidad de Salamanca por su tesis sobre las bases genéticas de la enfermedad meningocócica, una infección bacteriana de las membranas que rodean al cerebro. Si no se trata, como ocurre muchas veces en los países del África subsahariana, el mal es mortal en el 50% de los casos. La enfermedad hace estragos a lo largo del llamado cinturón de la meningitis, que recorre el continente africano de costa a costa, desde Senegal hasta Etiopía. En esa franja, los vientos polvorientos de la estación seca se alían con el frío nocturno para facilitar las infecciones bacterianas y se desencadenan epidemias, en ocasiones letales.

“Donde hay mayor incidencia es en el cinturón de la meningitis, pero la enfermedad meningocócica también es la primera causa de muerte por infección en niños en los países desarrollados”, advierte Nazareth. Su investigación señala a determinadas regiones de nuestros genes que influyen en que una persona muera por la infección mientras que otra sale indemne. Ahí pueden esconderse claves para salvar vidas.

La segunda hermana Martinón Torres, Georgina, nacida en 1972, es geriatra en el Hospital General Universitario de Ciudad Real y miembro de la red Cochrane, una organización sin ánimo de lucro que agrupa a más de 37.000 investigadores de 130 países para producir información sanitaria creíble y libre de patrocinios comerciales. Georgina también defenderá en los próximos días su tesis doctoral, dedicada a la vejez en la obra pictórica de Velázquez. “Lo elegimos porque es el mejor retratista de todos los tiempos”, explica Georgina. Habla en plural porque su director de tesis es su propio padre, “un médico humanista total”, en sus palabras.

Con ojos de geriatra, Georgina ha analizado cuadros de Velázquez como Vieja friendo huevos o Cristo en casa de Marta y María, ambos pintados alrededor de 1618 y presuntamente con la misma modelo: la suegra de Velázquez. “En los cuadros de Felipe IV se aprecia muy bien su proceso de envejecimiento. Se deprimió por el ocaso del imperio español y Velázquez lo reflejó en sus cuadros”, detalla Georgina, que ha escrito su tesis en sus ratos libres y, cómo no, en la biblioteca de sus padres.

Mateo, el hermano de 1975, es informático y trabaja como gestor en una empresa de alimentación en Santiago de Compostela. Y Lucas, de 1980, ha salido el hermano más de letras. Es periodista: director general de comunicación de la Xunta de Galicia. Con 27 años, Lucas ya escribía los discursos de Alberto Núñez Feijóo, hoy presidente gallego. La prensa local le comparó con Jon Favreau, el joven que escribía los discursos de Barack Obama. El éxito de los siete hermanos no se debe solo a aquella biblioteca, según bromea Federico: “Tener una familia numerosa te aviva. Porque sabes que si quieres repetir postre tienes que ser más rápido y más vivo que tus seis hermanos”.

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EDUCACIÓN Y REPÚBLICA

Publicado 21/04/2016 20:29:15  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 631  | 1065 visitas


Educación y república

La educación ha sido tradicionalmente un privilegio del poder político, económico y religioso. No tenía como objetivo la educación general de la población, sino la formación de las élites dirigentes. A lo largo de casi toda la historia de España fue una minoría con suficientes recursos económicos la que pudo estudiar. La educación pública con carácter universal es un concepto reciente. La mayoría de la población no tenía acceso a la educación o ésta se realizaba con un currículo muy devaluado (leer, escribir, las cuatro reglas y el catecismo).

Antes de la Segunda República, sólo sería destacable la labor de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), fundada en 1876 por Francisco Giner de los Ríos y otros intelectuales progresistas, para impartir una enseñanza no confesional, basada en las nuevas corrientes pedagógicas, en la libertad de ciencia, la tolerancia y el contacto con Europa. Con la influencia de la ILE se emprendieron importantes reformas en los terrenos jurídico, educativo y social, y se crearon organismos, como la Junta de Ampliación de Estudios, para ampliar y modernizar el sistema escolar. Pero la tasa de analfabetismo ascendía al 65% de la población. Bartolomé Cossío, a finales del siglo XIX, constataba la existencia de una población infantil escolarizable de más de cuatro millones, mientras el sistema escolar existente sólo daba atención a dos millones.

Con la Segunda República, las ideas de los liberales democráticos, republicanos y socialistas abrieron la posibilidad de expandirse en la educación. Durante el bienio reformista (1931-1933) se produjo una importante apuesta presupuestaria en el ámbito educativo, tanto para la creación de espacios escolares dignos, la atención a la formación y salario de los maestros y otras muchas iniciativas que vinculaban la educación con la cultura.

Estos dos años fueron únicos en la preocupación gubernamental por la educación pública; no en vano se consideraba la educación el motor del cambio social en España. Como decía don Gregorio, el maestro de La lengua de las mariposas: “El lobo nunca dormirá en la misma cama con el cordero. Pero de algo estoy seguro: si conseguimos que una generación, una sola generación, crezca libre en España, ya nadie les podrá arrancar nunca la libertad. Nadie les podrá robar ese tesoro”.

Los principios de la Segunda República en materia de educación la consideraban una función esencial del Estado (pública), laica, obligatoria y gratuita (especialmente en la primaria). Debía tener un carácter activo, creador y también social: la escuela debía integrarse en la sociedad y tener una mayor conexión entre los padres. Defendía la coeducación, la renovación metodológica y pedagógica. Se facilitó el acceso a los más pobres con una política de becas.

Toda una revolución en aquella época y una auténtica Edad de Oro de la pedagogía española y también de la cultura. Fue muy brillante la experiencia de las Misiones Pedagógicas, que llevaban bibliotecas, cine, museo ambulante, teatro, audiciones musicales, etc. a las aldeas más remotas y a lomos de caballería cuando no podían llegar las camionetas.

La prioridad fue la atención a la escuela primaria, ya que se pensaba que era la piedra angular del edificio. Se planteó la construcción de 27.000 escuelas para escolarizar a toda la población infantil que no asistía a la escuela. En la etapa del bienio progresista (1932-33) hubo un fuerte impulso reformador en el terreno educativo, esfuerzo inversor, formación y dignificación del magisterio; aunque con problemas de financiación, por la crisis económica consecuencia del crack de 1929. El bienio conservador (1934-35) supuso un frenazo a las reformas anteriores.

El franquismo acabó con aquel proyecto modernizador y auténticamente revolucionario por su apuesta por la formación y educación de la ciudadanía. Fue brutal la represión: encarcelamientos, depuraciones y asesinatos. Muchos maestros fueron fusilados sin formación de causa. Era tal la animadversión del fascismo hacia su labor que se produjeron situaciones con tanta carga simbólica como la de disparar a la escuela al no poder hacerlo sobre el maestro por haber escapado a tiempo, como se puede ver en el documental ‘La escuela fusilada’.

Cuando en vez de llegar la paz, llegó la victoria, la Ley de Instrucción Primaria de 1939 volvió a una educación concebida como un derecho de la familia, de la Iglesia y del Estado. Su ideología se basó en el nacional-catolicismo, y fue de carácter confesional y patriótico, haciendo hincapié en la unificación lingüística de todo el territorio español. Se trataba de hacer no una “escuela pública”, sino una escuela estatal como medio de propaganda del régimen.

Los poderosos cambios económicos y sociales producidos en los años 60 obligaron a una reforma educativa en profundidad, que se plasmó en la ley General de Educación de 1970. En los más de treinta años del actual período democrático se ha desarrollado una profusa legislación educativa. Se ha aumentado la inversión educativa de forma notable y potenciado su carácter público. Pero a la vez se desarrolló una segunda red privada-concertada que es una bomba de relojería para el sistema. Las más importantes normas legales en la etapa democrática actual han sido la LODE, la LOGSE (1990), la LOPEG. Ya en el siglo XXI, las últimas   leyes son la LOE y la LOMCE, esta última sin ningún consenso social ni político.

Lo destacable del periodo democrático es el reconocimiento del derecho a la educación como un derecho social, que los poderes públicos están obligados a prestar. La escolarización se ha universalizado, se ha ampliado la cobertura en Educación infantil, se ha extendido hasta los 16 años la educación obligatoria, y ha crecido la población atendida en las etapas educativas postobligatorias: Bachillerato, Formación Profesional y las distintas modalidades de rango universitario.

Este repaso a las políticas educativas debe ayudar a tomar conciencia de la fragilidad que el sistema público de enseñanza tiene en España, ante la ofensiva neoliberal y privatizadora. Si no se detiene, el gran retroceso en la inversión educativa y las reformas legales conservadoras, crearán un futuro incierto para la educación al no estar asegurado ni su carácter público, ni su calidad, pudiendo quedar reducida a un subsistema devaluado y residual.

La importancia que hay que dar a la educación y a la cultura queda reflejada en la actitud de la Segunda República y en las palabras de Federico García Lorca, al inaugurar una biblioteca en Fuente Vaqueros (Granada) en Septiembre 1931: “Yo tengo mucha más lástima de un hombre que quiere saber y no puede, que de un hambriento. ¡Libros! ¡Libros! (…) Que el lema de la República debe ser: “Cultura”. Cultura porque sólo a través de ella se pueden resolver los problemas en que hoy se debate el pueblo lleno de fe, pero falto de luz”.

Podremos valorar el retroceso que se ha producido en algunos campos en relación a la escuela de la República cuando vemos que, 85 años después, aumenta el alumnado de religión en bachillerato frente a otras asignaturas como Cultura Científica o Francés. La escuela pública de todos y para todos que necesitamos será posible con el proyecto de regeneración democrática que debe ser la Tercera República.

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EL NIÑO INFORMÁTICO QUE PROGRAMA EL TEMARIO ESCOLAR QUE ESTUDIA (Impresionante: no te pierdas el video-TED)

Publicado 20/04/2016 20:15:56  | EDUCA  | TIC Educación  | Noticia 630  | 3538 visitas


El niño informático que programa el temario escolar que estudia

A los seis años a Antonio García Vicente le fascinaba consumir juegos; ahora los crea.

Programar es cosa de niños, si se hace con la herramienta adecuada. Y sino pregúntenle a Antonio García Vicente. Con apenas seis años –ahora tiene ocho– entró en el club de jóvenes programadores de la Universidad de Valladolid (UVA) para aprender a crear de la nada videojuegos con ordenador. No le importó ser el más pequeño del grupo y que compañeros suyos le duplicaran la edad. Ese día descubrió el Scratch.


Él dice que le fascinó la idea de pensar que en vez de que le hicieran los juegos, ahora los haría él. Y así fue como este amante de las videoconsolas inició una nueva pasión.

El Scratch es un lenguaje de programación diseñado por el Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT) para enseñar a programar desde cero. Es tan fácil, dinámico e intuitivo, que la mayoría de sus pequeños usuarios, una vez lo prueban, se enganchan. “Es como un puzle, los pequeños se lo aprenden por los colores”, explica Antonio. Y así fue como empezó él.

Solo, poco a poco, fue entendiendo que detrás de los bloques y las piezas coloreadas había distintas funciones y significados. Se entusiasmó. Tanto, que su pasión llegó a oídos de la profesora de infantil, que pronto quiso aprovecharlo y le hizo varios encargos para que compartiera la afición con los compañeros de clase. “Me satisface ver que puedo enseñar lo que he aprendido a los demás niños, me gusta que ellos aprendan también”, explica Antonio.

Con siete años, Antonio ya había creado, por ejemplo, un piano de suelo que hacía música mediante la placa Makey Makey, una herramienta orientada a iniciar a los más pequeños en la robótica. En el proyecto implicó a los niños de 4 años de su colegio. En paralelo también se animaba a diseñar juegos para estudiar los continentes, la anatomía humana o los planetas. Este último lo están usando en las clases de P5 para aprender el sistema solar de una forma lúdica y diferente. Ahora está preparando un traductor de un idioma inventado al español.

Cosa de familia

Es a raíz de la afición de su hijo que Maria José Vicente promovió la creación de un club de programación en el colegio El Páramo de Villanubla (Valladolid), el pueblo donde vive la familia, de unos 2.500 habitantes. La idea es que todos los niños que se quedan sin plaza para entrar en el club de la UVA puedan tener la opción de programar. Las sesiones semanales ya cuentan con 30 participantes.

Ella, informática, opina que la programación debería ser una asignatura curricular en la educación porque “abre la mente de los niños de otra forma; les enseña a racionar y a plantear y resolver problemas de forma distinta”. Es una demanda compartida en varios países y ejemplo de ello es la iniciativa mundial de La hora del código, que el mismo Barack Obama ha respaldado en varias ocasiones. También lo desea Antonio, que así lo pidió en la conferencia TEDxYouth que dio el pasado diciembre en Valladolid.

“Los niños somos capaces de hacer más cosas con los ordenadores que los mayores”. (Antonio García Vicente)

Su hijo todavía calza ocho años pero opina igual: los niños y los ordenadores están destinados a entenderse. “Nosotros somos capaces de hacer más cosas con ellos, porque los mayores se creen que es muy delicado todo, que lo es, pero nosotros tenemos más imaginación y no tenemos miedo de probar cosas”.

El pequeño programador tiene, sin embargo, una pasión que supera la de las máquinas. Confiesa que de mayor quiere ser futbolista. Y sueña con crear una versión propia del juego FIFA de la Wii. La combinación ideal.

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ASÍ SE FORMA UN PROFESOR EN FINLANDIA

Publicado 20/04/2016 19:53:11  | EDUCA  | Finlandia  | Noticia 629  | 7107 visitas


Así se forma un profesor en #Finlandia

La formación que reciben los profesores españoles se ha puesto en tela de juicio tras el informe de la inspección educativa sobre las respuestas y preguntas que han dado los opositores al Cuerpo de Maestros de la Comunidad de Madrid en el proceso de selección de 2011. Que solo el 38% de los candidatos haya sabido situar Ávila y Pamplona en el mapa, o que el 93% no supo convertir dos kilos y 30 gramos en gramos, o que alguno haya escrito que la gallina es un mamífero… ha revelado un nivel de cultura general muy bajo en las personas que aspiran a enseñar a los niños de 6 a 12 años. Por no hablar del daño y desprestigio que han sufrido la profesión y los docentes ahora en activo.


Hoy es un título de grado de cuatro años

Durante décadas, para ser profesor de Primaria había que cursar durante tres años la carrera de Magisterio y, después, opositar para ejercer en un colegio público. Pero eso cambió con el Plan Bolonia desde 2009. Ahora es un título de grado (cuatro años) que se obtiene en las facultades de Educación. El pasado año y este, según la universidad, saldrán las primeras promociones de profesores del plan Bolonia.

Hasta ahora para acceder a estos estudios no se ha exigido una nota alta en Selectividad. En muchas ocasiones, bastaba un cinco para empezar a estudiar Magisterio. Y para muchos, ese fácil acceso ha lastrado la formación de los profesores, sobre todo al mirar hacia Finlandia, el ejemplo en el que se fija gran parte de la comunidad educativa ya que sus alumnos acaparan los primeros puestos del informe PISA por su excelente nivel educativo.

Los finlandeses escogen sólo a los mejores alumnos para ser maestros, convencidos de que los mejores docentes deben situarse en los primeros años de la enseñanza. Hay que superar un proceso de selección muy exigente para acceder a los estudios universitarios para ser profesor.

Así lo describe Javier Melgarejo, licenciado en Psicología y doctor en Pedagogía, que ha realizado diversos estudios sobre el sistema educativo de Finlandia: sólo los estudiantes con mejores expedientes académicos y más elevadas calificaciones en la reválida (algo así como la Selectividad española) pueden plantearse ser profesores. «La nota media del Bachillerato y de la reválida deben superar el nueve sobre diez», explica Melgarejo.

Superar un examen nacional

Después se presentan a una prueba nacional para acceder a la carrera docente, donde también se tiene en cuenta si el aspirante lleva a cabo actividades de voluntariado, tiene experiencia profesional, otros estudios… «Suelen escoger al 10% de los candidatos que se presentan. Son los mejores, con aptitudes de sobresaliente, que han superado en el examen nacional a otros alumnos también muy buenos», afirma Luisa Gutiérrez, responsable de comunicación del Instituto Iberoamericano de Finlandia.

En la entrevista se comprueba si el aspirante vale para maestro

Los aspirantes pasan a la segunda fase en la que cada universidad realiza las pruebas que estima oportunas: «El resumen de una lectura de un libro, una explicación de un tema ante una pequeña clase, demostrar aptitudes artísticas (dibujar, música…), una prueba de matemáticas y otra sobre tecnologías de la información —dice Melgarejo—. Uno de los aspectos esenciales es la entrevista, donde se comprueba que el aspirante tiene las propiedades necesarias: capacidad de comunicación, actitud social y empatía. Si no las tiene o no las puede incorporar, se prescinde de él y no accede a la formación».

Ahora se pide hasta un nueve

En España, el único requisito para cursar el título de grado de Maestro de Educación Primaria es aprobar la Selectividad. Pero el nivel de exigencia está cambiando. Según un informe de Avanzaentucarrera.com, el portal de formación de Infoempleo, de los más de cien centros que en España impartieron este grado el pasado año, ya había cerca de un 80% que pedía en junio de 2012 una nota superior a seis. En concreto: 45 centros exigían un 6; 24 un 7 de media; 17 un 8 y cuatro centros un 9.

«La carrera no evalúa la capacidad de enseñar»

En cuatro años de carrera se cursan asignaturas como Psicología de la Educación, del Desarrollo; Didáctica de las Matemáticas, de Ciencias Sociales… «Es decir, se enseña cómo dar matemáticas o historia a los niños», explica el profesor Fernando Vílchez, que ha formado a futuros profesores durante treinta años en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense, de la que también ha sido vicedecano. Desde segundo curso los alumnos hacen prácticas en una red de colegios públicos y concertados recogidos por convenio con la comunidad autónoma. Son guiados por un tutor del centro y supervisados por otro tutor de la facultad, que pueden o no suspender al estudidante. «Estas prácticas son para aprender, pero no se evalúa la capacidad de enseñar. El título de grado no incluye los rasgos de personalidad ni cómo se siente un aspirante a profesor ante los niños —asegura Vílchez—. Ahora es una carrera muy demandada, porque en época de crisis se puede pensar que siempre habrá necesidad de docentes y se va hacia algo seguro».

En Finlandia, el título de grado equivale a cinco años. Las prácticas se realizan desde el principio, en periodos más cortos durante los tres primeros años y más largos en los dos últimos. Al final, el aspirante realiza una tesina de fin de carrera. Si aprueba entra en el mercado de trabajo y será seleccionado por el director de algún colegio.

Prestigio social

Pero hay otra clave para el debate: «Los profesores en Finlandia cuentan con más prestigio social que un médico», dice Luisa Gutiérrez, algo de lo que adolecen los docentes españoles. «Son valorados y respetados por padres, alumnos, el director del colegio… Se confía en ellos. Y eso contribuye a que tengan mayor autonomía y altas dosis de motivación», asegura Gutiérrez. Las mismas claves que, en opinión del profesor Vílchez, podrían hacer mejorar el sistema educativo español: «El éxito de Finlandia en educación se debe a la mayor valoración y prestigio social de los maestros, a una buena selección y una formación que se cuida. Además, hay una unión de fuerzas de todas las administraciones. Y también están bien pagados y motivados».

Los rasgos del buen maestro

El profesor Vílchez cree que la docencia es una carrera eminentemente vocacional. Requiere conocimientos, pero también unas cualidades y capacidades de las que no todos gozan. Incluso, en su opinión, hay rasgos personales que ayudan a ser un buen profesor: «Buena inteligencia emocional, tener habilidades sociales, ser una persona equilibrada, con capacidad de empatía, poseer esa sensibilidad humana para captar lo que le puede pasar a una persona y que no se escapen los detalles del sufrimiento, capacidad para sacar lo mejor de uno mismo y del otro. Esta es la clave. Con una dosis infinita de paciencia, capacidad de resistencia ante problemas como el estrés y capacidad para adaptarse a grupos diferentes… Hay que ser capaz de transmitir valores, tener una necesaria pedagogía de la calma que implica la escucha, dotes de comunicación, ser una persona simpática (un profesor que no sonría no es bueno), y que tenga autoridad, una característica moral que se gana día a día. Pero sobre todo, por encima de todo, querer y amar al alumno».

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EL APAGÓN PEDAGÓGICO

Publicado 20/04/2016 19:16:59  | DENUNCIA  | Pedagogía  | Noticia 628  | 2161 visitas


Carlos Hurtado. 
Tiene 
una larga experiencia como pedagogo y es autor 
del libro “La transformación educativa”

Un artículo de Mariana Otero.

Carlos Hurtado es licenciado en Ciencias de la Educación, pedagogo y ferviente defensor de la educación popular. Denuncia que la pedagogía ha sido expulsada del ámbito de la educación.

"Hemos perdido la capacidad de analizar pedagógicamente dentro de las escuelas. Hoy el docente ha sido casi obligado a transmitir lo que otros producen y no a producir su propio conocimiento. Eso es una crisis tremenda”. Carlos Hurtado resume así su preocupación por los rumbos desdibujados por los que transita la educación y por los conflictos entre docentes y autoridades que emergen en las escuelas, asociados a la realidad social. Cada vez se debate menos y se “gestiona” más, parece ser la síntesis.


En el mundo ya se habla de un “apagón pedagógico” o, lo que es lo mismo, ya no se discute sobre lo que educa y lo que no educa, sobre los contenidos. Se reflexiona menos y se consume más. En este marco, la tormenta educativa global no es casual.

Carlos Hurtado (63) nació en Leones, a unos 250 kilómetros al sudeste de la ciudad de Córdoba, en el departamento Marcos Juárez. Es licenciado en Ciencias de la Educación, egresado de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), y acredita una dilatada trayectoria inclinada, siempre, hacia la educación popular y democrática.

Comenzó a trabajar en zonas rurales y, luego, como asesor para el Ministerio de Educación de la Provincia, en la década de 1980, cuando se sumó a proyectos innovadores y progresistas, bajo los renovados aires democráticos. Se dedicó a la formación docente y, más tarde, pasó por la dirección de una escuela técnica conformada como cooperativa de trabajadores de la educación, el instituto Noel J. Etchegoyen, y por la regencia del nivel superior de la Escuela Alejandro Carbó.

El año pasado publicó su segundo libro: La transformación educativa, de Editorial La Colmena.

CONFLICTOS Y REALIDAD

“Mi interés en la educación popular viene del momento histórico. Uno siempre es producto del momento histórico. Los que venimos de la década de 1970, no podemos sustraernos a todo lo que ocurría. No podemos hacer de cuenta que no existió el Mayo Francés, que no había existido la Revolución Cubana o el Cordobazo. Fuimos generaciones que crecimos y nos formamos en un compromiso con lo social y con los sectores más desfavorecidos”, explica.

Comenzó a escribir desde su experiencia como docente. Después de volver “al llano”, tras la licencia para ejercer como profesor para cumplir funciones como director durante una década, observó una crisis en el interior de las escuelas. Una especie de pérdida de ­humanidad.

“Habían cambiado las relaciones y habían aparecido nuevos conflictos entre los propios docentes, entre los docentes y las autoridades”, relata.

El denominador común entre los educadores era el desánimo, el pesimismo y las expresiones como “para qué hacer esto, si luego hacen lo que quieren”, en relación con sus superiores. También se vislumbraban disputas por espacios de poder. La educación idílica se estaba esfumando.

“Ahora había una relación mucho más pragmática. Antes las disputas eran académicas y ahora aparecían otras cuestiones que se presentaban con una virulencia, en términos de los discursos, muy distinta”, sostiene.

Había menos debates o discusiones sobre un punto de vista y más juicios, sentencias.

Los conflictos se multiplicaban entre los alumnos y, también, entre los adultos. “Lo que ocurre en los espacios, por más pequeños que aparezcan, está vinculado a cuestiones objetivas. No podemos desvincular lo general de lo singular. No podemos explicar lo que ocurre dentro de una escuela si no explicamos lo que ocurre a nivel social, económico, político, cultural. De alguna manera estamos formando parte de esa realidad”, sostiene el educador.

Desde esa base, comenzó a plantear la obsolescencia de la idea de que la realidad es algo ajeno a la escuela. La realidad, dice, no es el contexto.

“La realidad está adentro y no nos pide permiso para ingresar a las aulas. Entra con nosotros, con nuestras prácticas; razón por la cual si en la realidad de hoy se generan conflictos importantes a nivel social, la escuela no puede estar ausente de ellos. Pero no sólo está presente en los alumnos sino en nosotros”, opina.

Al entender la realidad como capas de universales y singulares en permanente armonía y conflicto, Hurtado intenta explicar los motivos que posicionan a la educación en el lugar que se encuentra en la actualidad.

EL MODELO “NEO-NEO”

Hoy, el mejoramiento de la calidad educativa es una preocupación global. En este sentido, académicos y pedagogos de todo el mundo enviaron, a fines del año pasado, una carta a Irina Bovoka, directora general de la Unesco, de­nunciando lo que llamaron el “apagón ­pedagógico”.

“Se ha apagado lo pedagógico dentro de las escuelas. El director hoy ges­tiona, una terminología que proviene de la economía… Han expulsado la pedagogía del ámbito de la educación y es una crisis tremenda. ¿Qué tenemos que hacer? Recuperar nuestra función de productores de teoría es uno de los desafíos importantes que hoy tenemos”, subraya.

¿Dónde está la falla? Para el educador, el modelo social, político y económico que propone el capitalismo, en especial, desde la caída del Muro de Berlín y del neoliberalismo es, en parte, responsable. Con una nueva conformación social, opina, surge un nuevo modelo de ciudadano en América latina. Con el fin de la Guerra Fría, nace un nuevo ciudadano: más consumidor y menos productor. Un ciudadano que, en términos generales, deja de darle valor a la coherencia y de considerar a la palabra como una institución. El doble discurso se multiplica.

A criterio de Hurtado, los sujetos deben adaptarse al modelo de la economía de mercado, a la apertura de las fronteras y a las relaciones sociales basadas en la competencia.

“Es lo que empezamos a llamar en educación el neodarwinismo, la sobrevida de los más fuertes a partir de que se cambian los valores con los que se habían educado docenas de generaciones. Nosotros nos educamos en la solidaridad y cuando digo ‘nosotros’ digo todos, desde el ateo hasta el cristiano. El que antes se conmovía frente a un niño pobre, hoy se cruza de vereda por miedo a que le roben. Es decir, todo eso pasó y la escuela no puede estar ausente”, refiere.

Bajo el paraguas de un nuevo modelo social y de un nuevo ciudadano, opina Hurtado, los docentes también comenzaron a dejar de lado la capacidad de producir para dedicarse a consumir. “Es el modelo que llamamos ‘neo-neo’, neoliberal en lo económico y neoconservador en lo social”, plantea.

EL PRÓCER SE ESFUMÓ

“En la medida que hemos dejado de producir teoría dentro de las escuelas y nos dedicamos a consumir, empiezan los comerciantes dentro de educación. Como decía (Pierre) Bourdieu, en la educación hay un capital en juego y donde hay un capital, el capitalismo en el acto genera un mercado: alguien que produce el capital, alguien que lo consume y alguien que lo comercializa”, puntualiza.

Pero, además, las escuelas, consideradas históricamente como templos del saber, han ido perdiendo esa condición y la figura del maestro, en este contexto, se fue desdibujando. “En el primer reglamento para las escuelas que escribe Manuel Belgrano en 1813, él dice que en las fiestas patronales el maestro ocupará el lugar de padre de la patria. ¿Entre aquel maestro que era considerado un prócer hasta este maestro que es golpeado por un padre en la puerta de la escuela, qué pasó en el medio?”, se pregunta.

“LA TRANSFORMACIÓN LLEGA CON LA DISTRIBUCIÓN DEL PODER”

Para Carlos Hurtado, la transformación educativa debe partir de la distribución del poder institucional: “Mientras una persona decida por el futuro de todos, no podemos hablar de una nueva escuela. Modificar las cuestiones a nivel metodológico es insuficiente si no modificamos, también, la distribución del poder institucional. Si no construimos una escuela con espacios para que participe todo el mundo y lo haga en términos reales, no simbólicos –es decir que los miembros de la comunidad puedan decidir–, las escuelas seguirán siendo tradicionales”.

La búsqueda de una vida democrática, opina Hurtado, obliga a que las escuelas sean más democráticas. Algo que no es posible, dice, si las decisiones dependen de la voluntad de un director o las prácticas son potestad sólo de un sujeto.

“¿Qué pasaría si armáramos un consejo (y hay ejemplos concretos) con los representantes de todos los niveles de una escuela, desde el jardín hasta el nivel superior?”, se pregunta.

La propuesta es distribuir el poder y simultáneamente abordar la nueva construcción de conocimiento. De esa manera, cree el pedagogo, será posible refundar la escuela.

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LLEGA: EL MAREMÁGNUM DEL DOCENTE

Publicado 20/04/2016 17:06:38  | DENUNCIA  | Profesorado  | Noticia 627  | 1356 visitas


Llega: El Maremágnum  del  Docente

ALGO QUE SE DESCONOCE

El enmarañado fin de un curso de los profesores: evaluaciones, reuniones con familias, informes, festivales de fin de curso, cierre de memorias, excursiones.... y además de todo esto, un gran número de interinos están obligados a hacer la prueba de Concurso Oposición.

En los centros Educativos Estatales, además de esta   acumulación de actividades, se produce el caos del personal docente: unos para formar tribunales, otros, los más, para el cumplimiento obligado de presentarse al Concurso Oposición aun teniendo superadas las pruebas en varias convocatorias.


Incomprensible lo de “Interinos Aprobados sin   Plaza” obligados a presentarse en la convocatoria de procedimiento selectivo para ingreso en el Cuerpo de Maestros de Primaria y en el Cuerpo de Profesores de Secundaria. Las llamadas Oposiciones a las que todo los años un gran número de interinos “Aprobados sin Plaza” son sometidos a competir en igualdad de condiciones que cualquier otro opositor.

A esto se suma la subjetividad de estos exámenes, así como el incongruente nuevo sistema de baremación en el que, prácticamente, se anula la valoración de la experiencia y, la formación del profesorado. Y más grave es la conocida rebaremación, consistente en expulsar del Sistema a opositores interinos que no aprueben cualquiera de las partes del proceso de oposición, aunque hayas superado en ocasiones anteriores, y tengas acumulada una amplia experiencia en docencia.

En los listados de aprobados, solamente un pequeño número de opositores consigue plaza fija. El resto deben volver a pasar una y otra vez por el mismo proceso, aprobando las mismas oposiciones reiteradas veces. Si quieren seguir dedicándose a su vocación deben continuar sufriendo la injusticia de las Oposiciones. (En terminología antigua: La Inquisición; en términos modernos: Los Juegos del Hambre).

La ley Orgánica del 3 de mayo del 2006 de Ordenación de la Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 9 de diciembre del 2013 para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), en su artículo 23, contempla los objetivos de "Proyectos de Trabajo". Favoreciendo la mejora de la enseñanza con aplicación de: programas cooperativo; proyectos de atención a la diversidad; pedagogías individualizadas en las que se tiene en cuenta el esfuerzo personal del alumnado donde cada uno pone sus destrezas y facultades para la mejor adquisición de los aprendizajes, lo que sería contemplar las llamadas “Inteligencias Múltiples”; de pedagogías que fomenten la mejora de la inteligencia emocional etc. Todo esto mejoraría con la continuidad del profesorado en cursos sucesivos.

Sería necesario un estudio del Sistema de Acceso donde el opositor, una vez superadas las pruebas de Oposición, no tenga que volver a realizarlas, pues se entiende que ya quedó demostrada la capacidad docente del candidato. Superada la Oposición, el reparto de plazas sería según un baremo establecido que respete un orden: experiencia, nota, formación etc.

Sí, a la evaluación de las buenas praxis, dónde se valora más la profesionalidad que las repetitivas pruebas de acceso al Cuerpo de Maestros de Primaria y al Cuerpo de Profesores de Secundaria.

Para más información ver en El blog: Historias de maestras. En él se reflejan algunos de los muchos pasos que se están dando por grupos y plataformas.

URL de petición con diferente formato:

https://www.change.org/p/por-una-ense%C3%B1anza-de-calidad-renovaci%C3%B3n-del-sistema-de-acceso-docente

https://www.change.org/p/por-una-ense%C3%B1anza-de-calidad-la-defensa-del-profesorado

FUENTE: Artículo remitido por "Toyi" a esta plataforma para su publicación.

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UNIVERSIDADES DISRUPTIVAS, ASÍ SE ENSEÑA FUERA DE LO CONVENCIONAL

Publicado 19/04/2016 18:44:54  | EDUCA  | Universidades  | Noticia 626  | 1331 visitas


Estudiantes durante las pruebas de selección de la escuela danesa Kaospilot.

Estudiantes durante las pruebas de selección de la escuela danesa Kaospilot.

Residencia para los estudiantes de Minerva en San Francisco.

Residencia para los estudiantes de Minerva en San Francisco.

Instalaciones de Kaospilot, en Aarhus, Dinamarca.

Instalaciones de Kaospilot, en Aarhus, Dinamarca.

Vista aérea de Hyper Island, en la isla sueca de Stumholmen.

Vista aérea de Hyper Island, en la isla sueca de Stumholmen.

Un artículo de Ana Torres Menárguez.

Contenidos que se renuevan diariamente y proyectos con empresas reales en lugar de exámenes, entre las claves.

Hay universidades que admiten no tener la clave para que sus alumnos encuentren un trabajo en el futuro. Según su planteamiento, ningún experto es capaz de predecir cuáles son los conocimientos necesarios para afrontar profesiones que aún no existen. Estos centros reconocen que por primera vez profesores y alumnos están igualados en un aspecto: nadie sabe cuáles serán las reglas del mercado laboral en una década.


Kaospilot (Dinamarca), Hyper Island (Suecia) o Minerva (Estados Unidos) son algunas de las universidades que están transformando el método de enseñanza tradicional y enterrando las clases magistrales. Su método consiste en el aprendizaje basado en la prueba-error y en la propia experiencia de los alumnos. El precio de matrícula ronda los 10.000 euros al año.

“Cada vez más familias aceptan programas no oficiales para sus hijos”, asegura Antonio Rodríguez de las Heras, profesor de la Universidad Carlos III. El modelo actual de enseñanza superior en España es, en su opinión, difícilmente sostenible porque no responde a los “profundos” cambios sociales. Considera que el mundo digital ha roto la forma de empaquetar el conocimiento en grados de cuatro años con un número determinado de horas y de créditos. “En cuatro años cambian las demandas del mercado y surgen las frustraciones de los graduados, que no encajan en los nuevos perfiles”.

Diseñar programas universitarios más modulares, como piezas de Lego, es la solución que propone Rodríguez de las Heras. “El alumno tiene que poder construir su perfil en función de los contenidos que más le interesan; el currículum de boletín oficial ya no sirve”. La Carlos III ya está buscando fórmulas y colaboradores externos para poner en marcha posgrados de ese tipo.

Estas son algunas de las universidades más innovadoras:


Minerva (San Francisco)

Detrás de la reinvención pedagógica que propone Minerva, está el antiguo decano de la Universidad de Harvard Stephen M. Kosslyn. Sus investigaciones sobre las herramientas de aprendizaje más eficaces, que inició en el década de los setenta, sitúan las clases magistrales como muy poco efectivas al considerar poco probable que los estudiantes interioricen conceptos solo escuchando a un profesor. En su lugar, el psicólogo M. Kosslyn propone debatir sobre una materia, aplicarla en trabajos prácticos, explicar los puntos de vista a otros compañeros y someterse a cuestionarios que se corrigen automáticamente.


Eso es lo que hacen los estudiantes de Minerva, una universidad que basa su aprendizaje en una plataforma online diseñada para multiplicar la interacción entre profesores y alumnos. Con una peculiaridad: los estudiantes viven juntos en una residencia en San Francisco durante el primer año. El segundo lo pasan en Buenos Aires y Berlín, el tercero en Bangalore y Seúl y el cuarto en Estambul y Londres. El coste de matrícula es de 8.800 euros por curso, que a partir del segundo año, añadiendo los costes de los viajes, asciende a unos 24.000.

Fundada por el emprendedor Ben Nelson, antiguo CEO de Snapfish, una app de fotografía, la tasa de admisión de Minerva es del 2,8%. El pasado verano recibieron más de 11.000 solicitudes de diferentes partes del mundo. A diferencia de otras universidades, no tienen cerrado el número de alumnos por curso, entran todos aquellos “con potencial” para la creatividad.

Alberto Martinez de Arenaza, madrileño de 20 años, es el único español en la residencia de San Francisco. Junto a otros 109 estudiantes, la media de edad ronda los 22 años, forma parte de la segunda promoción de Minerva. “Es un riesgo, puede que esta universidad desaparezca. No sé dónde estaré dentro de cuatro años y eso es lo que me llevó a matricularme”, cuenta. El proceso de preparación de Selectividad no fue un incentivo para quedarse a estudiar en España. “Pasamos un año memorizando y después de una semana se me había olvidado todo. Me apetecía probar otras experiencias educativas”.

El proceso de selección, que consiste en una serie de cuestionarios online, mide la creatividad del candidato con preguntas cómo cuántos usos se le podrían dar a una cuchara. En el caso de Alberto, ya contaba con experiencias en el extranjero; primero de Bachillerato en un instituto de Boston y primero de Sociología en la Universidad de Glasgow. “Aprendemos a pensar y a encontrar por nuestra cuenta herramientas creativas para solucionar cualquier problema”. El programa incluye en el primer año las cuatro materias obligatorias para alumnos de primero en Estados Unidos: metodología científica, oratoria y retórica.

A los estudiantes se les evalúa con proyectos prácticos. El reto que les planteó uno de los profesores la semana pasada consistía en crear una forma de comunicación persuasiva. Alberto se echó a la calle con su bici, instaló una GoPro en el manillar y grabó un recorrido de media hora para denunciar el mal estado de las carreteras para los ciclistas. “En cada uno de los trabajos se mide la utilización de 120 indicadores que aprendemos durante el curso, como programación, estadística, matemáticas… es todo muy práctico”.


Kaospilot (Aarhus, Dinamarca)

En 2007, la revista Businessweek consideró a Kaospilot como una de las mejores escuelas de diseño a escala global. En 2011 le llegó el reconocimiento de Fast Company, que la incluyó entre las 10 mejores escuelas del mundo dentro del ecosistema de las startups, empresas emergentes de base tecnológica. Inaugurada en 1991 en Aarhus, Dinamarca, Kaospilot se define como un híbrido entre una escuela de diseño y negocios, con una metodología orientada a explotar el liderazgo y el emprendimiento.

“En los años 90 hubo una crisis en los países nórdicos que incrementó el paro juvenil y dejó a muchos chicos sin un hueco. Esta escuela se creó para ayudarles a crear sus propios empleos”, cuenta Ricard Ruiz, antiguo profesor del centro. Kaospilot ofrece un único programa en inglés de tres años de duración por un coste total de 20.000 euros. Cada año, 35 estudiantes de todo el mundo son seleccionados para acceder a un centro de estudios en el que en lugar de exámenes hay fechas de entrega de proyectos y en el que no existe la teoría, sino el contacto con empresas para solucionar problemas en tiempo real.

La edad mínima para solicitar plaza son 21 años. “Aquí la educación es muy exigente. Buscamos a gente que tenga algo que enseñar a los demás. No miramos las notas, sino los valores y las expectativas del estudiante”, explica Christer Windelov, máximo responsable de Kaospilot. “Lo que nos diferencia de las universidades convencionales es nuestra pedagogía; para nosotros primero va la praxis, luego la reflexión y por último la teoría”.

Guillermo Vázquez, de 25 años, es el único estudiante español de Kaospilot. Alumno del sistema público en Madrid, se graduó en diseño gráfico por la ECAL de la Universidad de Lausana, Suiza, donde el Gobierno cubre gran parte de las matrículas universitarias. Consiguió trabajo en Reikiavik como director creativo de una empresa de software, pero notó que fallaba en algo. “No tenía herramientas para ser creativo, me sentía estancado”, cuenta. Se inscribió en Kaospilot y fue seleccionado. “No existe la jerarquía profesor alumno, tú eliges tu itinerario y aprendes a buscarte la vida”.

Durante las pruebas de selección para el próximo curso, los 72 aspirantes de más de 14 países, entre ellos Japón, Australia o Sudáfrica, han tenido que trabajar en equipo para resolver el requerimiento de una empresa: presentar los mejores argumentos para conseguir que Aarhus se convierta en la capital europea de la cultura en 2017.


Hyper Island (isla de Stumholmen, Suecia)

Hace 20 años, dos profesionales de la publicidad y un experto en educación se dieron cuenta de cómo todo cambiaba en un par de años. Analizaron el gran hueco entre las demandas del mercado y la preparación de los jóvenes. Se asociaron con psicólogos y pidieron la colaboración de algunas industrias digitales para diseñar un nuevo concepto de escuela. Como escenario escogieron una antigua prisión en la isla sueca de Stumholmen. La edad de los alumnos oscila entre los 19 y los 60 años. “Les preparamos para innovar, hacer frente a la incertidumbre y pilotar situaciones desconocidas emocional y profesionalmente”, explica Inés López, la única coordinadora española de contenidos de Hyper Island.

La comunicación y el diseño digital son la columna vertebral del aprendizaje. Director de arte para medios interactivos, creativo de tecnología móvil, o experto en empresa digital son algunos de los programas que se pueden cursar en su centro de Estocolmo y están avalados por el Gobierno sueco. Todos son en inglés y el precio ronda los 15.000 euros por año. Los profesores, a los que llaman facilitadores porque ayudan a los estudiantes a resolver sus retos, son profesionales en activo de empresas líderes en tendencias emergentes, como es el caso de Spotify. Los contenidos están en continua transformación, todo avanza al ritmo de la industria. “Ponemos el foco en el trabajo en equipo en lugar de en el esfuerzo personal, así funciona el mundo real”, indica Inés López.

“No se puede partir de la base de que los profesores saben más que los alumnos. La clave de Hyper Island es que el profesional comparte sus experiencias y el alumno las puede cuestionar. Ahí sucede el aprendizaje”, asegura Iñaki Escudero, uno de los facilitadores.

Los mecanismos reguladores de la enseñanza superior en España, como es el caso de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), no permiten enseñar tecnología puntera porque su ritmo de trabajo es demasiado lento, considera Eduardo Jáuregui, otro de los colaboradores de Hyper Island. “Es necesario huir de los programas encorsetados que requieren la supervisión de un organismo externo para actualizarse”, opina.

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EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA INCLUSIÓN ESCOLAR

Publicado 19/04/2016 17:59:06  | EDUCA  | Profesorado  | Noticia 625  | 2048 visitas


EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA INCLUSIÓN ESCOLAR

La inclusión escolar es “un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes” (UNESCO) que implica la reestructuración orgánica y funcional de las instituciones educativas.

Cuando hablamos de educación inclusiva nos ponemos enfrente a un modelo que pone énfasis en el sentido comunitario de la educación y en el derecho que tienen todas las personas a educarse.

La Educación Inclusiva implica que todos los niños, jóvenes y adultos de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan problemas de aprendizaje y/o discapacidad.


Según la UNESCO (2003) se trata de un modelo de escuela en la que no existen requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.

Se entiende como la educación personalizada, diseñada a la medida de todos los niños en grupos homogéneos de edad, con una diversidad de necesidades, habilidades y niveles de competencias.

Se fundamenta en proporcionar el apoyo necesario dentro de un aula ordinaria para atender a cada persona como ésta precisa, entendiendo que podemos ser parecidos, pero no idénticos unos a otros y con ello nuestras necesidades deben ser consideradas desde una perspectiva plural y diversa.

Supone desplazar el foco de atención desde el alumno mirado en forma individual hacia el alumno contemplado en su contexto educativo que implica una mayor responsabilidad de parte de los establecimientos educacionales frente a los resultados de aprendizaje que éstos alcancen.

Estos logros dependen de la forma en que las escuelas organizan los contenidos, las actividades y las condiciones que se crean en el aula para estimular la participación y apoyar el aprendizaje de todos.

La educación inclusiva supone la implementación de estrategias y recursos de apoyo que ayuden a las escuelas y a sus profesores a enfrentar con éxito los cambios que involucra esta práctica.

Es la escuela la que debe estar preparada para incluir a todo niño, considerando que la diversidad es una condición básica del ser humano.

Cabe destacar que el proceso de inclusión es continuo ya que se debe ir allanando el camino progresivamente y derribando las diversas barreras que se presentan en toda institución y que pueden ser de tipo socio-económico, arquitectónico, humanas y administrativas del sistema educativo convencional tradicional.

La inclusión escolar supone la participación activa de todos los actores de la comunidad educativa: alumnos, padres, docentes de grado y especializados, directores, administrativos y profesionales de apoyo con un fin común.

INDICADORES DE INCLUSIÓN

La óptica de este artículo es apuntar a la detección de los elementos favorecedores de inclusión que están en cada una de las instituciones escolares a fin de potenciarlos y, a partir de allí, comenzar a trabajar sobre las barreras que se presentan en múltiples aspectos.

Tomando el concepto de Lopez Melero (2011) quien habla de “estrategias para la construcción de una escuela sin exclusiones” centraremos nuestro análisis en los puntos que consideramos esencial a trabajar para crear una cultura inclusiva que traiga aparejadas políticas inclusivas y prácticas concretas de inclusión tanto en la institución escolar en general como a nivel del aula (en particular).

Del Cuestionario de Indicadores de Inclusión de Bristol elaborado por Booth y Ainscow (2000), podemos distinguir tres dimensiones que deben guiar las políticas de la escuela y su quehacer diario.

1 - La dimensión de cultura inclusiva que supone la construcción de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es estimado y el desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes y las familias.

2 - La dimensión de política inclusiva que propone desarrollar una escuela para todos y organizar el apoyo para atender a la diversidad.

3 - La dimensión de prácticas inclusivas que implica orquestar el proceso de enseñanza-aprendizaje y movilizar los recursos.

Los objetivos del Cuestionario de Indicadores de Inclusión de Bristol apuntan a construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro y ayudar a valorar con detalle las posibilidades reales que existen en las escuelas para aumentar el aprendizaje y la participación de todos.

El propósito final es ayudar a romper las barreras mediante la revisión, consulta, recopilación de información y diseño de un plan de desarrollo para una escuela inclusiva. La Institución Escolar, entonces, debería adoptar ciertas estructuras entre las cuales podemos destacar:

* Apreciar, conocer y tener una cálida relación con los alumnos.

* Estar abierta al entorno (Familias, Instituciones, Cultura, Empresa).

* Potenciar la participación de la familia en la organización y vida escolar.

* Diseñar y programar la instrucción en un equipo interdisciplinar.

* Planificar para adaptar la enseñanza a los ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.

* Poner atención especial en los alumnos con riesgo de fracaso y exclusión social.

* Que el Proyecto Educativo se conduzca bajo principios integradores fomentando valores de colaboración,
trabajo en equipo, formación integral, tolerancia y convivencia.

* Que la propuesta curricular común sea flexible, abierta y diversificada.

En este contexto, el papel de los docentes resulta fundamental ya que es el que permite que se realice una verdadera inclusión tanto pedagógica como social.

En este modelo, todos (profesores ordinarios, de apoyo y especialistas) trabajan de manera conjunta y coordinada dentro del contexto natural del aula ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia a la comunidad y la necesidad de aceptación, sean cuales fuesen las características de los alumnos.

NUESTRO PROYECTO

Para nuestro Sitio Web http://www.yosoyigualydiverso.com diseñamos un Programa Multimedial de Autoformación Docente (ProMAD) que apunta a perfeccionar la formación del Profesional de la Educación: Maestro, Profesor, Directivo, Miembro del Equipo de Orientación; válido para todos los Niveles y Modalidades.

Considerando que los docentes necesitamos estar actualizados permanentemente, que la rutina diaria nos impide disponer de suficiente tiempo para realizar un curso en forma presencial y que las ofertas de formación a distancia suponen poseer ciertos conocimientos en informática y disponer de conexión permanente a Internet para cursarlos, ideamos un Material Didáctico especial para el Autoaprendizaje Mediado.

Este Programa se presenta como una instancia de autoperfeccionamiento a distancia en el que se utilizan materiales digitales en distintos formatos (un E-Book en PDF y un AudioLibro en MP3) a fin de apelar a todos los recursos neuropsicológicos para aprender estrategias que mejoren las prácticas docentes.

El propósito final es intentar revalorizar la Figura del Docente en el Proceso de Inclusión Escolar y brindar Sugerencias pedagógicas concretas para aplicar en el aula.

El Módulo I del ProMAD se denomina “El Docente como Protagonista de la Inclusión Escolar” y ha sido diseñado en base a la puesta en práctica de la mayoría de las características solicitadas por el Cuestionario de Indicadores de Inclusión en la dimensión del desarrollo de prácticas inclusivas.

Las estrategias pedagógicas que recomendamos para abordar a un grupo heterogéneo y construir una escuela inclusiva son:

CONOCER A NUESTRO ALUMNO

La inclusión es una forma de atender y dar respuesta a cada alumno, con el deseo de respetar la diversidad pedagógica, valorándola como la riqueza de nuestra aula y no como un problema. Significa conocer, respetar y valorar las diferencias individuales de los alumnos para favorecer el éxito escolar.

Por ejemplo: Si tengo un alumno en mi clase con alto desarrollo en su inteligencia lingüística, deberé ofrecerle variadas canciones, trabalenguas, rimas, crucigramas y juegos de lenguaje a fin que pueda, a través de esa habilidad, aprender temas más complejos.

Animarse a conocer y a trabajar con un grupo de alumnos heterogéneo implica, sin duda, una valoración de lo distinto, de lo dispar y múltiple que enriquece las prácticas docentes y permite sacar de sí y del otro lo mejor.

RESCATAR EL VALOR DEL DOCENTE MEDIADOR DEL CONOCIMIENTO

El docente mediador tiene la misión de favorecer el aprendizaje, estimular el desarrollo de las potencialidades de sus estudiantes y corregir las funciones cognitivas deficientes.

No importa qué contenido se esté impartiendo sino se valora el cómo se lo está dictando a fin que los estudiantes puedan estar implicados activamente en su propio aprendizaje.

La inclusión educativa se concreta al diversificar la propuesta educativa en función de lo que cada aprendiente necesita.
De esta manera se intenta brindar una oferta pedagógica superadora encaminada al respeto de los diferentes modos y tiempos de aprender.

Así los materiales de aprendizaje portadores de la información se convierten en generadores de actividades de reflexión y de acción.

APUNTAR A LA INSTRUCCIÓN BASADA EN PROCESOS, CAPAZ DE DAR RESPUESTA A TODAS LAS NECESIDADES INDIVIDUALES DE NUESTROS ALUMNOS A LA HORA DE APRENDER

De esta manera, se ayuda a que los alumnos utilicen planes y estrategias cognitivas de codificación para aprender mejor y más eficazmente.

Es así que el profesor planifica, enseña y evalúa contemplando las características individuales, promueve y refuerza el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.

REVALORIZAR LA NECESIDAD DE LA PREPARACIÓN DE DEBERES EXTRA ESCOLARES QUE APUNTEN DESARROLLAR HÁBITOS DE ESTUDIO INDEPENDIENTE

Las tareas son valiosas porque brindan más tiempo para asimilar lo aprendido en clase y enriquecen el aprendizaje. Sin embargo, deben cumplir con ciertos requisitos para ser más eficaces como:

* Representar una actividad más en el horario de vida de un alumno y adaptar la cantidad, el tipo y el nivel de dificultad a fin que sean realizados sin la ayuda de un adulto.

* Poseer recursos didácticos que colaboren en la formación de las emociones y la estimulación de la capacidad resiliente de nuestros aprendices.

En la escuela inclusiva, el docente es el encargado de enseñar a los niños a pensar de manera correcta y autónoma, a trabajar juntos ayudándose uno a otros, a saber utilizar lo que aprenden para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana, pero, sobre todo, a hablar y a escucharse, a vivir juntos de manera constructiva y a respetarse, estableciendo límites y reglas claros.

De este modo, se forma a los alumnos en la comprensión de las diferencias y se valora a todos y a cada uno bajo la concepción que lo diferente enriquece.

A modo de conclusión, presentaremos algunas opiniones de los docentes que realizaron el Módulo I de:
http://www.yosoyigualydiverso.com/product/el-docente-protagonista-de-la-inclusion-escolar/.

“La profesión del docente exige actualización y perfeccionamiento constante. Me gustó participar de este Programa ya que fue muy ágil de cursar y práctico”. Marisa. Docente. Sevilla. España.

“A través del Material Didáctico del Módulo I pude revalorizar mis prácticas docentes”. Analía. Docente. Perú

“Considero que la presentación del Material de Autoformación en distintos formatos me permitió asimilar mejor los conceptos aprendidos para aplicarlos en el aula a diario”. Rosa. Profesora. Barcelona..España.

“Realizar la Autoformación a distancia me resultó muy fácil debido a que disponía todo el material desde el primer día y de ese modo pude distribuir mi tiempo de lectura y aprendizaje a mi gusto. Todos los conceptos pueden ser llevados a la práctica fácilmente”. Elena. Docente de apoyo. Catamarca. Argentina

Consideramos que la tarea del docente y profesor, cualquiera sea el nivel o modalidad en la que esté trabajando, se torna como protagonista de la inclusión escolar debido a que su rol es insustituible.

Es el que se encarga de planificar, incluir, valorar y potenciar las individualidades sus aprendices brindando oportunidades reales y concretas para que ellos se desarrollen cognitiva y socialmente en el ámbito escolar.

La oferta curricular, la organización escolar, las estrategias de enseñanza, los criterios y procedimientos de evaluación, las expectativas de los profesores, las relaciones con la familia y los sistemas de participación que se establecen son mecanismos importantes que favorecen o dificultan el aprendizaje y la plena participación de los alumnos en el proceso educativo.

Se hace necesario, entonces, contar con diferentes recursos didácticos para dar respuesta a las demandas específicas del alumnado que apunten a comprometer talentos e intereses como herramientas para poder aprender en comunidad.

Motivo por el cual se deberían renovar las prácticas docentes empleando metodologías de trabajo diversificadas, elaborando materiales adaptados y realizando nuevas formas de organización áulica que favorezcan la convivencia escolar.

Las experiencias de inclusión que vemos a diario en algunos establecimientos escolares tienen un denominador común que es la visión, compromiso y perseverancia de directivos, docentes y padres.

El convencimiento acerca de las ventajas que reporta la inclusión para toda la comunidad educativa es lo que posibilita, sin duda, implementar una serie de cambios e innovaciones que supone la atención a la diversidad.

Un contexto educativo diverso es una gran oportunidad de desarrollo, aprendizaje y superación, no sólo para los alumnos con mayores dificultades sino también para toda la comunidad educativa.

El aula inclusiva necesita de un docente que pueda ubicarse como tal frente a cada uno de sus alumnos y les ofrezca oportunidades para que se desarrollen cognitiva y socialmente desplegando al máximo sus posibilidades y competencias.

Bibliografía

* BOOTH, Tony y AINSCOW, Mel,(2000) “Index for inclusión: ping learning and participationin schools”, Centre for Studies on Inclusive Education, Bristol, Reino Unido. UNESCO/OREALC.

* DI FRESCO TALA, Carina (2014) El Docente como Protagonista de la Inclusión Escolar.

* Módulo I del Programa Multimedial de Autoformación Docente (ProMAD).
http://www.yosoyigualydiverso.com/product/el-docente-protagonista-de-la-inclusion-escolar/

* LOPEZ MELERO, M.(2011), Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones. Innovaciòn Educativa. Nro.21.2011:pp.37-54.

* UNESCO, UNICEF, Fundaciòn Hineni. (2003)Cada escuela es un mundo. Un mundo de diversidad. Experiencias de integración educativa. Chile.

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