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¿POR QUÉ SUSPENDE UN NIÑO DE PRIMARIA?

Publicado 29/01/2017 17:09:41  | DENUNCIA  | Educación infantil  | Noticia 1118  | 4664 visitas


¿POR QUÉ SUSPENDE UN NIÑO DE PRIMARIA?

Un artículo de Noelia Silvosa.

ALGO ESTÁ PASANDO... Para que cada vez lleguen más cuatros a casa. ¿Tiene sentido dejar a un niño con una en verano? Los expertos hablan. Unas veces falla el alumno, pero otras tantas se meten de por medio las grietas del sistema educativo. Y sí, también la personalidad del profesor.


"Es mejor motivar que penalizar porque quizás el niño sí que se ha estado esforzando"

Deberíamos preguntarnos qué personas estamos formando. Que sí, que el boletín de las notas ha llegado y hay que aceptarlo como es. Que también hay que hacer al alumno responsable de ese suspenso. Pero centrémonos. ¿Tiene sentido dejar con una asignatura a un niño de primaria? ¿Darle el disgusto del verano? Y, en definitiva, ¿frustarle bajo el yugo de la media aritmética a unos diez años de la selectividad? Cuando una servidora estudiaba en la primaria de la Logse, lo raro era que alguien suspendiese. «¡Oye, que a fulanito le quedó Soci!», se oía por los pasillos el último día de curso. ¿Qué está pasando ahora para que la mitad de la clase suspenda el control de matemáticas? Perplejos, en busca de estas y otras respuestas nos dirijimos a los expertos, que son quienes realmente tienen la palabra. Y la conclusión es demoledora para colegios y profesores. Por no hablar de un sistema educativo al que solo los más benévolos le ponen un cuatro. Eso sí, como una catedral. «Con la Logse, en el año 90, los cursos no eran realmente cursos, sino etapas de dos en dos cursos. Normalmente el niño progresaba porque disponía de más tiempo. En este sentido el psicólogo Piaget apunta que todo el mundo no madura a la vez», señala José Manuel Suárez, presidente de la Asociación de Pedagogos de Galicia. En su opinión, con ese criterio «se produjo una bajada de rendimiento, dado que al final de los dos años equiparamos a los que mejor van con los que les ha costado más».

Con la Lomce se han acortado los plazos, examinando al final de cada curso. Ahora bien, ¿cómo lo estamos haciendo? «La escuela española está exigiendo cosas que el niño a veces no está preparado para asumir con contenidos que, en ocasiones, no se adaptan a su edad», señala Suárez, que opina que el sistema educativo es «antediluviano, propio del siglo XIX, porque se exige que el niño adquiera todo lo que la escuela propone en lugar de seguir una personalidad y unas cualidades». Así, el experto no lo duda: «Cuando alguien suspende, suspende todo el sistema. Aunque muchas veces suspender no quiere decir que el niño va mal, sino que no se ajusta a lo que pide la escuela, que es diferente. Pedagógicamente ese niño no es un fracasado. O bien no está lo suficientemente maduro para esos contenidos o es que el profesor no lo ha preparado lo suficiente», explica.

UN CASO DE TANTOS

Lo que viene a continuación no tiene desperdicio. Le contamos un caso real. Una niña de diez años. Quinto de primaria. Aprobó inglés sin dificultades en los cursos anteriores. Una docente nativa del Reino Unido acredita, tras hacerle un examen oral, que supera el nivel 3 de Trinity. Pero días después el boletín de sus notas del colegio -el mismo en el que superó ese nivel de Trinity- dice lo contrario. La alumna acaba el curso con un cuatro en inglés. Un cuatro entre tres sobresalientes y otros tantos notables. De nuevo, la maldita calculadora. «¿Quién se equivoca aquí?», le pregunto.

Y el experto responde con un apunte relevante: «Muchas veces hay más personalidad del profesor que evolución del alumno en la evaluación». Y dice algo más. «Siempre es mejor motivar que penalizar, porque quizás el niño sí que se ha esforzado», señala. Eso sí, todo tiene su parte positiva. «Sirve para que aprenda a fallar y a corregir, y para que se fije más y mejore», apunta. Por su parte, la psicopedagoga y asesora educativa Ana Pravia ve un error las notas numéricas a esas edades: «Lo que importa es si progresa o no adecuadamente», dice. «¿Qué repercusión va a tener ese cuatro en su vida futura? Ninguna. «¿Hacia dónde va eso entonces?», se pregunta. Y ojo con lo que hacemos en casa. «La familia tiene que apoyar y motivar, estar pendiente de las tareas, pero sin pasarse ni justificarlo todo», concluye. Tampoco se puede atemorizar. «Eso afortunadamente ocurre poco, con padres que pasan de los estudios del niño y sin embargo luego les echan la bronca, haciéndole sentir que es un inútil», afirma Pravia, que añade que hay que analizar tres factores: «El niño y las razones por las que no da el nivel, el cole con su profesorado para ver cuál es su exigencia y el papel de la familia». Otra cosa son los problemas de aprendizaje, que darían para otro reportaje. Pero hablamos de alumnos de nivel medio. De cuatros aislados. Y de la maldición de la media aritmética.

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UN IMPRESIONANTE CORTO NOS MUESTRA CÓMO LES ARREBATAMOS LA CREATIVIDAD A LOS NIÑOS

Publicado 28/01/2017 19:51:01  | DENUNCIA  | Creatividad  | Noticia 1117  | 8649 visitas


Un impresionante corto nos muestra cómo les arrebatamos la creatividad a los niños

La creatividad es una de las cualidades que más valora la sociedad pero también es una de las más escasas. Y no es raro ya que la escuela se encarga de arrebatárselas a los niños desde una edad muy temprana.

De hecho, la creatividad no es simplemente la capacidad para enlazar diferentes elementos que den lugar a una idea original y novedosa, la creatividad también es:

- Atreverse a ser diferente

- Arriesgar e ir más allá de los límites establecidos

- Confiar en el instinto

- Ser auténticos

- Desarrollar una visión diferente de la vida

Desgraciadamente, muchas de las escuelas están estructuradas de forma tal que se limitan a transmitir conceptos y teorías ya existentes, sin promover la reflexión. Los niños deben copiar y memorizar, no hay espacio para la creación.

En casa la situación no es muy diferente ya que los padres les exigen a sus hijos que obtengan buenas calificaciones en el colegio, lo cual significa seguir las reglas de una educación escolástica que no tiene en cuenta la individualidad.

De esta forma, en cierto momento se produce un fenómeno que podríamos denominar "amputación del yo". El niño se va adaptando poco a poco al entorno en el que le ha tocado vivir, abandona sus sueños y comienza a acatar las normas que impone la sociedad porque comprende que de esta forma será aceptado y amado. Así se reduce considerablemente su "yo".

Frases como “esa no es la respuesta correcta”, “jugar es una pérdida de tiempo” o “eso no es lógico” implican que la creatividad no encaja en el esquema general del mundo. Así los niños también terminan perdiendo la fantasía, la imaginación y la alegría, por lo que no es extraño que se conviertan en adultos grises que se sienten atrapados en un trabajo que no les gusta.

Deberíamos ir a escuela de adultos, no de niños

Cada niño es único y especial. No se puede juzgar a un pez por su habilidad para trepar a un árbol porque este vivirá toda su vida pensando que es estúpido.

La relación con los niños no debe ser de imposición sino de descubrimiento. No se trata de imponerles lo que deben ser sino de ayudarles a descubrir lo que son y lo que quieren ser. Los padres y los maestros deberían ser orientadores, compañeros de exploración y aventuras, más que figuras encargadas de establecer estándares imposible.

Este precioso cortometraje nos muestra cómo les arrebatamos la creatividad a los niños y nos hace reflexionar. Se trata de una producción animada codirigida por Rafa Cano Méndez y dirigida por Daniel Martínez Lara que se llevó el Premio Goya al Mejor Cortometraje de Animación. Echadle un vistazo porque cada minuto vale la pena.



Alike short film from psl on Vimeo.

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LA INTELIGENCIA EMOCIONAL, ¿LA GRAN OLVIDADA EN LAS AULAS?

Publicado 25/01/2017 17:04:43  | DENUNCIA  | Educación emocional  | Noticia 1114  | 3102 visitas


LA INTELIGENCIA EMOCIONAL, ¿LA GRAN OLVIDADA EN LAS AULAS?

Un artículo de Gema Lozano.

No fue hasta hace apenas un par de décadas cuando la dimensión emocional de la inteligencia humana comenzó a tomarse verdaderamente en serio. «Hasta entonces, los seres humanos nos definíamos como seres racionales». Begoña Ibarrola recuerda que fue en los años 90 cuando diversas teorías demostraron que «somos seres emocionales en primer lugar y después seres que pensamos». La psicóloga y escritora cuenta que « Salovey y Mayer definieron la inteligencia emocional en 1990 como un tipo de inteligencia social diferente a la cognitiva, con la habilidad de supervisar y entender las emociones propias así como las de los demás, discriminar entre ellas y utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones».


Algunos años antes, Howard Gardner había descrito hasta nueve tipos de inteligencia distintas, entre ellas la interpersonal y la intrapersonal. La publicación en 1995 del libro de Daniel Goleman sobre la inteligencia emocional suponía el aldabonazo definitivo al concepto que comenzaría a popularizarse y extenderse en diversas áreas.

Pero el protagonismo casi exclusivo que la razón ha detentando a lo largo de todos estos siglos ha dejado poso en diversos ámbitos. El de la educación es uno de ellos. «El desarrollo de la dimensión emocional del ser humano no está suficientemente atendido en las aulas y ha dado casi todo el protagonismo al desarrollo de la dimensión cognitiva», explica Ibarrola.

Pese a que el concepto suscita reparos en determinados ámbitos académicos que lo ven como «una moda más de las nuevas corrientes pedagógicas», tanto Mar Romera, presidenta de la Asociación Francesco Tonucci, como la propia Ibarrola consideran que hay muchas conclusiones neurocientíficas que confirman el papel tan importante que tienen las emociones en el aprendizaje. «A veces limitan el aprendizaje e incluso lo impiden, pero también hay emociones o estados emocionales que lo favorecen», añade la última.

Por no hablar de la influencia que este tipo de inteligencia tiene en la conducta de los estudiantes. «Entender y saber gestionar las emociones es elemental para cualquier persona. En los casos de acoso escolar, por ejemplo, es algo esencial tanto para el que lo sufre como para el propio acosador. Introducir hábitos que ayuden al niño a entender lo que siente y saber gestionarlo es esencial para evitar y tratar este tipo de casos», explica Natalia Alonso Alberca, de la Facultad de Educación, Filosofía y Antropología de la Universidad del País Vasco.

Begoña Ibarrola reconoce que los avances científicos sobre el impacto de las emociones en la toma de decisiones, el aprendizaje, la conducta, la salud y la felicidad han provocado que el mundo educativo preste atención a estos temas. «Existen programas de educación emocional que se están aplicando en muchos lugares del mundo con éxito. También en nuestro país. En Canarias, por ejemplo, tienen ya una asignatura de Educación emocional y creatividad. En Castilla La Mancha se evalúa la competencia emocional de los alumnos desde hace años y muchos centros educativos forman a sus claustros para que la trabajen con los alumnos». Ella misma lleva más de 20 años impartiendo cursos sobre este tema y desarrollando programas para trabajar en todas las etapas educativas. Pero reconoce que en estos aspectos, el sistema educativo aún está en pañales: «Lo que falta es la integración curricular transversal en los centros. Aún queda mucho por hacer, como por ejemplo, que se tenga en cuenta en la formación de los futuros docentes para que luego ellos puedan desarrollar la competencia emocional en sus alumnos».

Pablo Poo es maestro de secundaria y está plenamente de acuerdo con Ibarrola en la falta de formación en el profesorado en estos aspectos. «Sobre todo si, como yo (que soy filólogo), no has pasado por la facultad de Educación y tus conocimientos pedagógicos se limitan al máster de formación para el profesorado (o el antiguo CAP)». Aunque no es la única causa de la falta de «formación empática» del modelo educativo actual: «Es necesario olvidarse de vez en cuando de los temas académicos para centrarse en el alumno como persona y futuro ciudadano. Y eso es algo que no se puede “impartir con libros”. Hace falta más espacio para el diálogo y el debate». Y, por supuesto, la implicación de las familias. «Aunque mi experiencia me ha demostrado que aquellas familias “más necesarias” son las que menos se ven por el instituto, sobre todo en los entornos rurales y en los urbanos más desfavorecidos», cuenta Poo.

La familia, añade Ibarrola, «es la primera escuela de educación emocional, pero muchas veces los padres no han recibido una educación adecuada sobre su mundo emocional y tienden a repetir los patrones. Educar las emociones en familia implica reconocer que somos seres emocionales antes que seres pensantes de modo que, desde antes de nacer, ya se pueden desarrollar vínculos emocionales que más tarde se reforzarán». Por fortuna, asegura, son cada vez más las asociaciones de padres y madres que, conscientes de esa necesidad, solicitan formación en este tema para poder ayudar a sus hijos, «y eso ya es un gran avance».

A Natalia Alonso, que desde hace años forma parte de un equipo de investigación que estudia el desarrollo de la inteligencia emocional en niños de Infantil y Primaria, le resulta paradójico que pese al creciente interés que también detecta en el entorno educativo por estos temas, la ley haya decidido tirar por el camino contrario: «En la LOMCE la inteligencia emocional está fuera del currículum».

Que determinadas asignaturas queden relegadas a un segundo (o incluso, inexistente) plano no es casual en este panorama, según María Acaso. «Hay que recordar que el anterior ministro de Educación, Ignacio Wert, llegó a decir que ese tipo de asignaturas relacionadas con la música, las artes, el cuerpo… distraen de lo importante». Para la responsable en innovación del estudio Rosan Bosch y experta en educación, todo parte de una concepción errónea de la escuela, que no prepara para la vida: «Se trata de una educación industrial que, en realidad no es educación sino entrenamiento. Se olvidan de lo esencial, de la educación en valores, la inteligencia emocional… para centrarse en contenidos desfasados. Porque ¿les servirán para algo las matemáticas a los niños en un futuro cuando probablemente aún no existan los trabajos a los que se dedicarán?».

Mar Torres también ve una relación muy estrecha entre la exclusión de la inteligencia emocional en las aulas con la obsoleta concepción de la escuela que aún sigue vigente. Por eso cita a Ewan McIntosh, fundador de NoTosh y experto en design thinking: «El colegio está para algo más que para contestar las preguntas “googleables”».

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CÉSAR BONA: "EL FIN DE LA EDUCACIÓN NO ES CREAR SERES EMPLEABLES, SINO ÍNTEGROS"

Publicado 24/01/2017 16:49:50  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 1113  | 11667 visitas


César Bona

El maestro César Bona, experto en innovación pedagógica, asegura que todos hablan de la necesidad de una reforma educativa, pero la cuestión es si la sociedad está preparada para ese cambio. Bona promueve un cambio educativo basado en el aprendizaje competencial, donde se ponga al centro al niño, no las notas ni el currículo educativo ni el maestro.

César Bona (Zaragoza, 1972) se ha pasado 18 meses recorriendo España en busca de otra forma de enseñar. Fruto de ese periplo es el libro Las escuelas que cambian el mundo. Escuelas que no están en Finlandia (reconocida universalmente como el modelo educativo a seguir), pero que, de alguna manera, están contribuyendo a cambiar la forma de entender la educación en España.   Bona, quien estuvo entre los 50 finalistas al Mejor Profesor del mundo en la primera convocatoria del premio Global Teacher Prize (una especie de premio Nobel del profesorado),   asegura que "se habla de que es necesaria una reforma educativa, pero ¿la sociedad está preparada para cambiar?".

¿Se ha declarado una especie de estado de emergencia educativa en España?

Si echas la vista hacia atrás, hace unos años en los medios de comunicación siempre había una noticia negativa sobre educación cada día. Ahora, muchas veces sale alguien que está realizando un proyecto educativo interesante o una escuela que está innovando… Es interesante e importante el hecho de que por fin los medios de comunicación estén dando importancia a la educación en positivo. El hecho de que los partidos hablen de que es necesario un pacto también es importante. Ahí, los dirigentes deben pensar y reflexionar que las decisiones afectan a todo el país. Y, además, tienen que pensar que los pasos que den deben estar por encima de las ideologías porque la educación lo está.

¿Ese es uno de los grandes males de la educación: el hecho de que cada partido quiere imponer su impronta cuando llega al poder?

Los partidos deben evaluar la situación. Evaluar es algo que hacemos a diario todas las personas. Si voy por una acera y tropiezo con una piedra seguro que al día siguiente no me pasará porque habré evaluado la situación. Eso deben hacer los políticos: evaluar. Ver lo que no se ha hecho bien y hacerlo de otra manera. Está claro que por muchas reformas que se han hecho en los últimos años no hemos ido a mejor. He tenido la suerte de viajar durante 18 meses por España y he visto que hay miles de maestros y maestras que tienen pasión por lo que hacen y están deseando dar lo mejor. Y ser formados.

¿Hacia dónde debe dirigirse la formación de los futuros maestros y maestras?

Somos seres sociales, pero educamos a entes individuales. Cuando entras en un aula y ves los pupitres de uno en uno mirando hacia la pizarra ya sabes qué tipo de interacción va a producirse. Los alumnos escucharán al profesor y repetirán en su mente lo que dice, si es posible sin hablar. Eso debe cambiar. Es decir, hay que estimular el trabajo en equipo, el compromiso social. Ser maestros es un gran privilegio y una gran responsabilidad cada día. Tenemos que tener la mente abierta y dispuestos a aprender de todos los que nos rodean: compañeros, niños, padres… El gen de aprender de los compañeros es fundamental. Crear un vínculo con las familias también es fundamental. La formación debe ir dirigida tanto a los docentes en activo como a los futuros maestros. En junio, se licenciarán miles de maestros con las mismas bondades que los docentes en activo, pero también con múltiples carencias. Cada día los profesores tienen que ser conscientes de la gran responsabilidad que tienen cuando cruzan la puerta del aula y que van a marcar la vida de los chicos y chicas que tengan la suerte de tenerlos como maestros.

Se carga la responsabilidad en la escuela, pero la sociedad tiene un papel fundamental.

Todos parecen pendientes de los movimientos que se producen en Finlandia. Por ejemplo, tiran los muros de una escuela para dar clase de otra manera. Pero, que pruebe alguien a hacer eso en España y a ver qué pasa. Todo el mundo habla de que es necesaria una reforma educativa, pero la cuestión es si la sociedad está preparada para ese cambio que todos pedimos.

La consideración social que tiene el profesorado en Finlandia no tiene nada que ver con la que existe en España.

No sé cuál es la razón, pero siempre tendemos a valorar lo que tenemos más lejos. Y nos cuesta valorar lo que tenemos más cerca, justo al lado nuestro. Hay escuelas en todos los sitios de España que hacen cosas muy bonitas y funcionan a nivel académico y social. Esos tienen que ser nuestros grandes referentes. ¡Pero si hay gente que lleva haciendo cosas innovadoras desde 40 años! Cuando se habla de innovación no se trata de cambiarlo absolutamente todo, sino de repensar las cosas. Se trata de poner en el centro al niño, no al currículum educativo ni al maestro. Y a partir de ahí, ver si queremos educar entes individuales o entes sociales que sepan usar el conocimiento.

Su último libro versa sobre las nuevas escuelas y la forma en que están cambiando la educación en España. Pero da la sensación de que no existe una política uniforme detrás que las respalde, sino que es el esfuerzo de unos pocos especialmente motivados.

Es verdad que detrás de esas escuelas hay equipos directivos y de profesorado motivados y perseverantes, que saben que les va a costar cambiar las cosas y convencer a los padres. Cuando hablo de que hay miles de maestros y maestras que desean ser formados, esa misma formación debería ir a las universidades y a la administración. De lo contrario siempre caminaremos por senderos paralelos y no se cruzarán. Si todos miramos en la misma dirección sí se podrán cambiar las cosas.

PISA valora la empleabilidad, la competitividad, deja al margen otro tipo de formación.

Si se miden las competencias de lengua, matemáticas y ciencias habría que mirar también cómo se está enseñando en las escuelas. Los informes de PISA no tienen en cuenta otro tipo de cosas que sí se enseñan. Si pudiéramos recoger los titulares de los periódicos una semana después de salir PISA parece que todo se limita a establecer una clasificación de países. Se vuelve a perder la esencia de lo que es la educación. Algunos titulares señalan que unas comunidades están a un curso escolar de distancia de otras… El fin de la educación no es ese y el de PISA tampoco debería ser. Si PISA valorará el sistema memorístico, España estaría bastante más por encima. Hay competencias que no mide, como el respeto a las diferencias, la cooperación, las emociones…El fin de la educación no es crear seres empleables. Hay gente que solo piensa que hay que formar para trabajar, pero de lo que se trata es de crear seres íntegros. Cualquier jefe o compañero requiere gente que vea retos en lugar de problemas, que sean creativos, que sepan trabajar en equipo, respetuosos… Todo eso es lo que debe trabajarse.

Pero los padres solo tienen en cuenta las notas, que la escuela sea más o menos inclusiva no es algo que les llame la atención.

Cambiar la educación depende del conjunto de la sociedad. Las notas son simplemente una ayuda para ver cómo van los alumnos. Muchas veces se asocian únicamente al conocimiento. Y si seguimos asociando la escuela al conocimiento exclusivamente nos vamos a perder muchas otras cosas. Si fuera padre, más que unas notas lo que me importaría es que mis hijos fuesen íntegros. Tampoco podemos olvidar que los niños tienen que ir felices a la escuela. Eso no significa que no haya exigencia ni que no haya buenos resultados. Es justo al contrario.

Es decir, que se queden con ganas de volver al colegio.

Es una obviedad. Si va con ganas de aprender ya tenemos la mitad del camino recorrido. Si alguien está saturado no tiene ganas de volver a lo mismo, pero eso es algo que nos pasa a los adultos también. Queremos educar a nuestros hijos como nosotros fuimos educados. ¿Por qué? Pues porque hay cierto temor a cambiar las cosas, pero si no se cambian van a seguir siendo de la misma manera.

Es decir, dejar de dar importancia al resultado y mucha más al proceso.

En el sistema memorístico todo se resume en que lo que da el profesor el alumno se lo devuelve a través de un examen. Falta la participación, que los alumnos se sientan implicados tanto en la escuela como en la sociedad. Una de las destrezas de un maestro debe ser encontrar el talento de cada chico. Y no me refiero a lo que se ve en los programas de televisión. Hay que parar de tanto conocimiento e invitar a la reflexión a los niños también y dar importancia a cuestiones como la autoestima. El factor que más influye en el éxito académico es el autoconcepto y las expectativas que tienen los demás de ti. Para formar seres íntegros, el conocimiento es una de las partes que hay que tener en cuenta, pero es preciso educar en la frustración, en la resiliencia, en la autoexigencia, en el respeto a las diferencias… Y todo eso no se tiene en cuenta en PISA.

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DAVID CALLE, CANDIDATO AL 'NOBEL' DE EDUCACIÓN: "LOS PROFESORES ESTÁN CADA VEZ MÁS DESESPERADOS"

Publicado 23/01/2017 19:41:16  | DENUNCIA  | Docentes innovadores  | Noticia 1112  | 5424 visitas


David Calle, candidato al 'Nobel' de Educación:

Casi de la noche a la mañana, David Calle se ha convertido en una referencia educativa en España, un país acostumbrado a mirar a Finlandia siempre que busca héroes en la enseñanza. Este madrileño de 43 años es uno de los 50 candidatos al Global Teacher Prize 2017, un galardón que está considerado el premio Nobel de los profesores y dotado con un millón de dólares. Es el segundo español que opta al premio después del aragonés César Bona, nominado en 2015.

En las próximas semanas, ambos se encontrarán en una conferencia. Será el momento en que se conozcan los que, para muchos, son ya los dos mejores profesores de España. Entre risas, Calle dice que le preguntará a Bona cómo fue su experiencia, porque desde que se conoció la nominación no para: televisiones, radios, periódicos y maestros quieren conocer su opinión sobre la educación en España. “Bendita locura en la que me he metido”, celebra en conversación con El Huffington Post.

Aunque, en realidad, César Bona y David Calle no tienen mucho en común. Bona es un profesor más ‘clásico’ porque da clase en un colegio. Calle, en cambio, no estudió Magisterio ni trabaja en un instituto. Él es ingeniero de Telecomunicaciones y su fama ha llegado gracias a que resuelve de forma gratuita las dudas de matemáticas, física y química a millones de alumnos desde su canal de YouTube, que roza los 700.000 suscriptores.

PROFESOR, "MÁS GRATIFICANTE" QUE SER INGENIERO

Precisamente tres de esos alumnos fueron los que propusieron su nombre a la Varkey Foundation, que otorga los Global Teacher Prize. Calle recibió un email avisándole, rellenó “un formulario gigante” y en noviembre la fundación le escogió entre los 50 seleccionados. El siguiente paso llegará el febrero, cuando se decidan los 10 últimos finalistas que asistirán a una gala en Dubai, donde el 19 de marzo se decidirá el ganador.

El profesor madrileño ya se da por satisfecho con lo que ha conseguido, aunque cree que su perfil, alejado del modelo de maestro ‘estándar’, puede ser un punto fuerte en su candidatura. “Además, no ayudo a 30, 40 o 50 alumnos todos los días, sino a millones de chavales de todo el mundo. A lo mejor eso la fundación lo ha tenido en cuenta al pensar que soy un digno candidato para todo esto”, apunta.

Porque todo su proyecto, llamado Unicoos, comenzó así, con el propósito de ayudar a cuantos más chavales mejor. Se quedó en paro después de trabajar como ingeniero de Telecomunicaciones y volvió a dar clases en la academia en la que había trabajado en su etapa universitaria. Aquello cambió toda su vida. “Descubrí que quería ser profesor y que era mucho más divertido y gratificante dar clase que programar una red móvil. Y decidí montar mi propia academia”, recuerda.

DAR LAS MISMAS OPORTUNIDADES A TODOS

Todo ello pese a que muchos de sus allegados le tacharon casi de loco. “Me decían: si eres ingeniero de telecomunicaciones y eres muy ‘listo’. ¿Cómo vas a ser profesor y ganar mucho menos dinero? Pues por pura vocación, porque llega un momento en la vida en que decides que lo que tienes que hacer es aquello que te apasiona y motiva”, se responde él mismo mientras lamenta lo devaluada que está la labor de los profesores en España.

Una vez que montó su propia academia, empezó a ver que las horas de trabajo no alcanzaban para explicar todo a sus alumnos y comprobó que muchas familias no podían pagar las clases particulares debido a la crisis. Inició el proyecto de los vídeos, casi obligado por su mujer, para “tratar de dar las mismas oportunidades a todos”. “Con la crisis, el número de alumnos de mi academia se redujo a la mitad. Y se me ocurrió esto para que pudieran llegar a donde quieran sin tener en cuenta si sus padres pueden permitírselo o no”, explica.

El proyecto fue creciendo gracias al boca a boca y su canal de YouTube que evolucionó hasta convertirse en una web en la que miles de alumnos plantean a diario cientos de dudas. ¿Por qué se lo preguntan a él y no a otro? ¿Qué tiene David Calle que les engancha? Él tiene claro el truco: transmite pasión, energía y, sobre todo, esperanza. Porque dice que muchos jóvenes están “desmotivadísimos” y piensan que es imposible entender los problemas a los que se enfrentan.

¿LAS COSAS COMO HACE 30 AÑOS? "NO TIENE SENTIDO"

Dice que intenta que sus vídeos sean fundamentalmente prácticos para que los chavales comprueben que todas las letras y los números a los que se enfrentan a diario tienen que ver con el mundo que les rodea, con la realidad, con sus superhéroes favoritos, con sus series, con sus películas. “Trato de encontrar ejemplos de películas en las que hayan cometido algún error de cálculo, explicarles por qué, y relacionar lo que hacen con el mundo real, con el rascacielos que ven, con el puente por el que pasan, con los aviones, con los coches, con los videojuegos”, explica.

Esa metodología sorprende porque, asegura Calle, en líneas generales “en España se sigue enseñando de la misma forma que siempre, igual que cuando no había internet” o cuando no había ordenadores que hacían “cálculos fantásticos en menos de un segundo”. “Tiene más sentido decirles a los chavales para qué sirve una ecuación que un ordenador resuelve en cinco segundos que hacer que resuelvan ecuaciones como locos”, apunta. Porque, subraya, los chavales han nacido con un smartphone en las manos y hay que tratar de adaptarse a los nuevos tiempos, ya que “no tiene sentido que sigamos haciendo las cosas igual que hace 30 años”.

Pero el cambio del “obsoleto” modelo educativo español, matiza, tiene que ir mucho allá de eso. Dice que, por ejemplo, los alumnos deberían tener una asignatura que tratase exclusivamente de cómo aprovechar internet, Google, las nuevas tecnologías… para cualquier proyecto que emprendan, para enseñarles a diferenciar lo que es falso y verdadero en internet, a que adquieran espíritu crítico, a que trabajen en equipo, a que aprendan a hablar en público. “Hay muchísimas disciplinas que no se enseñan en los institutos que luego son indispensables en el mundo real. Da igual que un alumno saque dieces en matemáticas si luego es incapaz de hablar en público y defender su propio proyecto”, alerta.

Pone como ejemplo a Finlandia, que ha suprimido las asignaturas y tiene proyectos multidisciplinares que engloban matemáticas, física, química, historia o inglés. “Hay que adaptar las clases a lo que se van a encontrar después porque la vida no es hacer ecuaciones de segundo grado”, insiste.

TRIPLICAR EL SUELDO A LOS PROFESORES

Por eso, él no da demasiada importancia al informe PISA. Dice que los chavales no se suelen tomar muy en serio esos exámenes ya que no cuentan para sus notas finales. Y no cree que el progreso de la educación de un país dependa de las notas que saquen los chavales en un examen. Pero sí alerta de que hace años que viene detectando que los alumnos “cada vez están más desmotivados” y tienen “menos capacidad de esfuerzo”.

“Y los profesores están cada vez más desesperados y más desmotivados porque se enfrentan a aulas masificadas, en las que la mitad de la clase no quiere aprender. Eso es lo que creo que hay que cambiar en este país y no centrarnos tanto en las notas que sacan en un examen. La vida es algo más”, zanja.

Precisamente en un momento en que la formación de los profesores está en el centro del debate educativo, Calle subraya que el objetivo no debe ser que los maestros tengan los mejores expedientes académicos del mundo ni que saquen las mejores notas: “Oigo a veces a profesores diciendo que para ser profesor de matemáticas hay que saber más matemáticas que nadie. No lo comparto. Para ser un buen profesor de matemáticas, o de cualquier cosa, lo que tienes que tener es pasión, ganas de enseñar y una profunda vocación de ayudar y de hacer mejores a tus alumnos. Esa es la clave”. Pese a ello, sí aboga por subir la nota para entrar en Magisterio y, sobre todo, por multiplicar por tres los sueldos de los profesores.

“No digo los míos, digo los suyos”, puntualiza. Porque sus ingresos salen exclusivamente de su academia. Los derivados de YouTube, afirma, son escasos y los invierte en mejorar la web. Por eso, dice, el millón de euros del premio le vendría pintiparado. Dedicaría buena parte del galardón a ampliar su proyecto. “Me encuentro todos los días a un montón de dudas que no puedo responder porque no sé de todo. Me encantaría grabar vídeos de otras asignaturas, entrar en Primaria, en Universidad. Tengo una lista de 500.000 cosas por hacer”. El Global Teacher Prize puede abrir la puerta.

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"SOY PROFESOR Y ME PIDEN CUATRO AÑOS DE CÁRCEL POR MANIFESTARME CONTRA LOS RECORTES EN EDUCACIÓN"

Publicado 22/01/2017 19:50:28  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 1111  | 1221 visitas


Domingo Alcázar, profesor y acusado de atentado a la autoridad.

Cuatro docentes y un activista son juzgados el 14 de febrero acusados de atentar contra la autoridad en una protesta en el teatro de Guadalajara en 2011. La Fiscalía dice que "no ha concretado qué imputado realizó qué y a quién" y que el auto del juez "se redacta de manera genérica y adolece de vaguedad". El Pleno de Guadalajara aprobó con los votos del PP "investigar" los hechos e "identificar" a los involucrados. La protesta era contra el tijeretazo de Cospedal.

Tras cuatro años de instrucción, el próximo día 14 de febrero está marcado en el calendario de cuatro docentes –funcionarios en la escuela pública– y un activista de Guadalajara. Tienen una cita en el juzgado para declarar acusados de atentar contra la autoridad y lesionar a varios policías locales cuando irrumpieron, junto a otras decenas de profesores, en el teatro de Guadalajara para protestar contra los recortes en educación de la entonces presidenta autonómica María Dolores de Cospedal. Acababan de comunicarles que 800 compañeros y compañeros interinos con destino asignado se quedaban sin trabajo con el curso empezado. Era 7 de septiembre de 2011.

Domingo Alcázar, de 51 años y profesor en la escuela pública desde los 24, es uno de los señalados. Involucrado en movimientos sociales, participaba en la tarde de ese septiembre de hace seis años en una concentración frente a los Servicios Periféricos de Educación en Guadalajara que terminó dirigiéndose al teatro donde estaba celebrándose el pregón de las fiestas de la ciudad, con el alcalde (PP) sentado en las butacas. No habían comunicado que iban a hacer esta acción, que fue espontánea, pero pudieron entrar, asegura Alcázar, en el interior del edificio.

"Entramos unas 200 personas al teatro gritando 'no a los recortes'. Algunos se quedaron abajo y otros subimos a la planta de arriba. Estuvimos allí un rato hasta que vino la policía. El acto ya se había interrumpido", explica a eldiario.es el profesor, que asegura que solo conocía a dos de los acusados. A los otros dos, maestros, no recuerda haberlos visto ni siquiera en la zona donde se produjo "la tensión con tres agentes", según su testimonio, aunque es denunciaron hasta ocho.

Pasó en la parte superior, explica, y "no se produjo ninguna agresión, solo algún empujón de los agentes sin consecuencias". "Hablamos con ellos, con calma, es verdad que desobecedimos, pero no atentamos contra la autoridad y no lesionamos a nadie. Entramos al anfiteatro cuando nos dijeron que no lo hiciéramos", apunta Alcázar.

Los cuatro docentes y el activista vinculado al 15M fueron denunciados por ocho policías locales, incluido el jefe del cuerpo en Guadalajara. Al menos dos retiraron después la denuncia. El resto, que ejerce la acusación particular, pide cuatro años de cárcel para cada uno de los acusados –dos por delito continuado de atentado a la autoridad y otros dos por delito de desórdenes públicos–, además de una falta continuada de lesiones que se traduce en una multa de 1.200 euros, a razón de 20 euros al día durante dos meses.

La Fiscalía dice que no puede demostrarse

El proceso se ha desarrollado por la vía de lo penal pese a los reiterados intentos de la Fiscalía de que no fuera así al considerar que lo hechos que estaban juzgando podrían ser en todo caso constitutivos de "una falta de desobediencia", no un delito. Pidió sin éxito el sobreseimiento de las actuaciones. Y en el último auto, con fecha 12 de junio, acredita que "el día de los hechos se produjo una gran confusión en la zona del anfiteatro", pero niega que pueda demostrarse "que los imputados hayan sido autores directos o indirectos materiales de las concretas lesiones que han sufrido los agentes".

"En ningún momento los agentes agredidos han concretado la posible actuación concreta que tuvieron cada uno de los imputados, así los atestados se limitan a su mera identificación y las declaraciones judiciales no hacen ninguna mención a quién y cómo les agredió", continúa el escrito, que recalca que la "única referencia" es que se produjo un "forcejeo" para "contener a la masa".

Por estas razones, el Ministerio Público difiere del criterio que han guiado las actuaciones del juez, cuyo auto está redactado "de manera genérica y adolece de vaguedad", según el fiscal. "No se han podido concretar durante la instrucción de este procedimiento que ha dudado cuatro años qué imputado realizó qué y a qué agente", dice su escrito.

Un "juicio político"

Esta causa no solo se dirimió entre las paredes de un juzgado. El pleno del Ayuntamiento de Guajalajara aprobó el 27 de septiembre de 2011 una moción con los únicos votos del PP –suficientes para que saliera adelante– para "investigar, estudiar y esclarecer" los "lamentables y bochornosos incidentes" del teatro Buero Vallejo. En el texto, el PP reclamaba que el Ayuntamiento y la Subdelegación del Gobierno identificara a los "organizadores, responsables y líderes que provocaron" los hechos con el fin de que fueran sancionados.

Por estos motivos, dice Domingo, su juicio es "fundamentalmente un juicio político". "Nos sentimos con mucha inseguridad jurídica. Saben que no pasó nada, fue una acción pacífica pero les da igual. Es un castigo a la protesta social y a ellos no les supone ningún coste. A nosotros, sí", argumenta el profesor, erosionado por un proceso judicial eterno. "Es una carrera de fondo, nos cansan por el camino, nos agotan. En todo este tiempo te cuestionas qué has hecho para que te pase esto. Tienes miedo, tienes hijos...", reconoce.

"Nos están pidiendo cuatro años de cárcel por manifestarnos contra los recortes en Educación cuando gobernaba Cospedal y ya han pasado seis años de eso. A nadie se le hubiera ocurrido pensar en que esto sigue activo... Pero sigue", zanja el profesor. Todos los acusados han seguido en sus puestos docentes hasta hoy. "Prefiero no pensar en qué puede pasar. Prefiero no indagar más en las consecuencias laborales de una pena privativa de libertad. No se me pasa por la cabeza".

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5 PROBLEMAS QUE ENFRENTA EL SISTEMA EDUCATIVO TRADICIONAL

Publicado 19/01/2017 17:11:03  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 1108  | 4740 visitas


Muchos sufrimos algunos de estos problemas en la escuela. Para Peter Diamandis, resolverlos no solo es necesario sino cada vez más urgente.

El sistema de educación primaria enfrenta diversos problemas en casi todo el mundo. El libro "Chronicles of education" ("Crónicas de la educación") del ingeniero y físico Peter Diamandis identificó los cinco más urgentes por resolver; y un cartel compartido en Facebook los resume.

"La mayoría de la educación básica no ha cambiado en décadas", dijo Diamandis citado por el cartel que el sitio en Facebook Pictoline publicó. "Para un mundo que se transforma cada vez más rápido, resolver estos problemas no solo es necesario, sino urgente".

El primer problema son las calificaciones. En el sistema todos comienzan con una "A". Es una nota perfecta, pero que va disminuyendo con cada error. Según Diamandis, esto es desmotivador. Lo peor es que no reflejan un valor real del mundo; menos es un indicativo de lo aprendido.

Los profesores omniscientes. La mayoría de las clases tiene un profesor que se para en frente del aula a dar su clase. Imparte la lección sin advertir a los alumnos que se pierden en la explicación o que están saturados de la información dada. Este modelo es "ineficiente y obsoleto", precisó Pictoline.

La pertinencia de la información. Diamandis explica en su libro que "cuando pienso en la escuela primaria y secundaria, me doy cuenta que lo que aprendí no era útil en el futuro". Esto se debe a que los planes de estudio contienen temas que nunca serán usados.

Imaginación. El sistema tradicional fue diseñado para instruir a futuros obreros de cadenas de producción, según advirtió el CEO de Facebook, Mark Zuckerberg, cuando propuso un sistema de educación personalizado en la evolución de cada estudiante. Aquel sistema al que quiere sustituir es ideal para suprimir la imaginación.

Según Pictoline, estos programas están tan estructurados para memorizar y seguir órdenes, que lo que consiguen es solo suprimir la creatividad y la originalidad.

Finalmente, el problema más grande de la escuela es que es aburrida. "Si aprender en la escuela es una tarea aburrida o sin emoción, entonces se desactiva el principal motor del aprendizaje humano: la pasión", explicó Diamandis.

Alumnos que se sientan de forma pasiva memorizando hechos hace que en Estados Unidos 7.200 estudiantes abandonen las escuelas cada día. Eso hace que al año 1,3 millones de menores dejan de estudiar. Solo el 60% de alumnos terminan la secundaria -la mitad de los desertores fue por aburrimiento.

LOS DATOS

Cabe precisar que Diamandis basó su publicación en la realidad de Estados Unidos. Sin embargo, sus consejos se pueden extrapolar a la situación en el Perú. Para seguir su trabajo se puede leer sus publicaciones, en inglés, en este link.

Peter Diamandis es un ingeniero (del MIT) y médico (de la Escuela Médica de Harvard), co fundador y presidente de X Prize Foundation y co fundador de la Singularity University. Es autor de diversos best seller del New York Times.

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EL PREOCUPANTE AUMENTO DEL BULLYING EN LAS AULAS

Publicado 18/01/2017 17:19:03  | DENUNCIA  | Acoso escolar  | Noticia 1107  | 5306 visitas


El preocupante aumento del bullying en las aulas

Un artículo de Ruth Toledano.

Una niña murciana de 13 años se suicidó hace pocos días en su cuarto. Puso así fin a una corta vida en la que presuntamente fue víctima de acoso escolar. Puede que porque era una buena estudiante, al parecer la insultaban, le pegaban, la marginaban, la llamaban gorda y fea. He visto en las fotos publicadas que tenía una cara bonita y unos ojos espectaculares, lo cual es irrelevante, pero el cuerpo me pide decirlo. Supongo que quienes la querían (sus padres, sus familiares) se lo dijeron muchas veces, pero nada pudo desactivar la angustia de esas humillaciones públicas y constantes que presuntamente sufrió en el instituto Ingeniero de la Cierva, en Patiño. No habría podido superarlo ni siquiera habiendo sido trasladada de centro. Hay heridas por las que te desangras.


La historia de Lucía no sería sino un suceso dramático si no fuera porque no es hecho aislado. Por el contrario, se inscribe en un contexto educativo en que el bullying es el amargo pan de cada día. Está alcanzando, de hecho, niveles muy preocupantes, pues las cifras no dejan de aumentar y exigen una reacción contundente por parte de las partes implicadas (que son los profesores, las familias y toda la sociedad) y, en particular, del Ministerio de Educación, que debe implantar una estrategia única para todos los centros. Es urgente además la aplicación real de los protocolos existentes para prevenir, detectar y abordar la violencia en las aulas. En el antiguo instituto de Lucía parece que nada de eso funcionó y que llegaron a descartar que la niña sufriera acoso, a pesar de que los propios padres alertaron de la situación por la que pasaba su hija.

Por supuesto, no se puede achacar a mera negligencia, teniendo en cuenta que las políticas de recortes suponen la disminución de la plantilla de docentes, la masificación de las aulas y, como señalan los sindicatos, “la sobrecarga de trabajo burocrático improductivo al que está sometido el profesorado de nuestros colegios e institutos”. En 2011, recuerdan, quedaron interrumpidas las dotaciones de profesorado de orientación educativa y trabajo socio educativo. En tales condiciones, la aplicación de los necesarios protocolos les resulta inevitablemente complicada.

A ello se añade la pérdida de autoridad que tanto padres como alumnos han de conceder a los profesores, que se sienten maniatados y frustrados ante los alumnos conflictivos. No les resulta fácil echar a un alumno violento, ni mucho menos disponen de recursos para ayudar también a los agresores, cuyo comportamiento procede sin duda de carencias emocionales, psicológicas o familiares. Los propios centros, por otra parte, ocultan los casos de bullying para no cargar con un estigma que los desfavorece en los rankings de calidad.

De momento, el ministerio de Íñigo Méndez de Vigo se ha limitado a poner en funcionamiento desde noviembre un teléfono contra el acoso escolar, que ha recibido desde entonces 5.552 llamadas. La Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes la considera una medida insuficiente y ha solicitado una reunión urgente con el ministro orquesta (es además portavoz del Gobierno), que debería tener este asunto como una prioridad absoluta, pues no es admisible una sociedad en la que los niños y adolescentes estén expuestos a la violencia, y uno de cada diez la sufran, en lugares donde pasan gran parte de vida, y precisamente para formarse como ciudadanos.

Una sociedad en la que es creciente este gravísimo problema debe hacerse un replanteamiento esencial, preguntarse por qué está fracasando en el fomento de una convivencia respetuosa y pacífica. De nada sirve un sistema de enseñanza, que es competitivo y curricular, si no se educa en la consideración por los otros, en la empatía y en la idea de que las diferencias son consustanciales a la vida y, en cualquier caso, nos enriquecen como individuos y como comunidad.

Y como sociedad debemos cuestionar también los mensajes que reciben los niños y adolescentes fuera de las aulas. Por ejemplo, los contenidos audiovisuales violentos. No se trata únicamente de los videojuegos que les son suministrados, muchos de los cuales son una representación de violencia extrema, sino también del cine y de casi cualquier canal de televisión en casi cualquier momento en que se encienda: publicidad sexista y que promueve cánones de belleza irreal y roles de dominación; debates presuntamente políticos en prime time en los que los tertulianos, que se supone están en un plató porque son personas destacadas y con criterio, recurren a vergonzosas formas de discusión, en las que los gritos, los desprecios, las descalificaciones y los insultos son habituales; programas que ocupan las mañanas y las tardes en términos semejantes; corridas de toros que no son sino la retransmisión del acoso, la tortura y la muerte públicas.

Tenemos todos una responsabilidad al respecto: por supuesto, los responsables de esa clase de contenidos y de su programación, pero también los espectadores, consumidores y usuarios, que deberíamos reaccionar rechazando de plano sus basuras. Si no se compraran videojuegos violentos, si no se pagara la entrada a una película violenta, si se apagara la tele en cuanto empiezan los gritos o los lances, quienes los producen y los venden buscarían alternativas. Al fin y al cabo, lo suyo es el negocio. Los niños y adolescentes estarían además recibiendo otras consignas y su criterio se iría puliendo como corresponde con alguien que está en pleno proceso de crecimiento personal. Si además en las redes sociales no vieran la mala educación, la grosería, la difamación, la burla que sin pudor exhiben los adultos, estaríamos dando un ejemplo que frenaría el ciberacoso del que ellos pueden llegar a ser víctimas. El acoso virtual es como estar en un callejón sin entrada ni salida. Derribadas las paredes físicas, los niños y adolescentes que lo sufren se encuentran en una intemperie infinita que multiplica su sufrimiento y su vergüenza, y que no ven la manera de parar. Resulta aterrador, pero conviene echar un vistazo a los muros y perfiles de sus mayores, quizá encontráramos la indeseada semilla de ese diablo.

Cierto que en un mundo y una época como los nuestros es muy complicado sustraerse a todas las influencias, y proteger de ellas a los menores, por lo que la tarea por delante es desarrollar una conciencia colectiva que crezca hacia lo que quisiera ser y se haga fuerte en combatir la violencia y el daño, directo e indirecto, que sufrimos todos cada vez que uno de nuestros niños y adolescentes es atacado. No podemos permitir que se suiciden.

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NUEVE JÓVENES SE ENFRENTAN A 42 AÑOS DE CÁRCEL POR UNA PROTESTA EN DEFENSA DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA

Publicado 17/01/2017 16:20:33  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 1106  | 1599 visitas


Rueda de prensa celebrada en la UC en apoyo a los nueve acusados

Los acusados se consideran víctimas de un “montaje” que pretende “dar la vuelta a lo ocurrido” durante un acto que Ignacio Diego protagonizó hace tres años en la Universidad de Cantabria, así como “atemorizar la protesta social”. Los nueve jóvenes, que reafirman su compromiso con la defensa de la educación pública, han difundido diversos vídeos que desmontarían la versión de los denunciantes y continúan recabando apoyos.

Nueve jóvenes cántabros, en su mayoría alumnos o antiguos alumnos de la Universidad de Cantabria (UC), se enfrentan a una petición de penas de hasta 12 años de cárcel que suman un total de 42 años de prisión por una protesta pacífica en defensa de la educación pública que protagonizaron hace tres años en el campus de la UC en Santander. En una resolución notificada el pasado 13 de enero, la Audiencia de Cantabria desestima el recurso de los acusados y confirma el auto del titular del Juzgado de Instrucción nº 4 de Santander, que hace dos años imputó a los nueve jóvenes.

Los hechos se remontan al 17 de febrero de 2014, cuando el entonces presidente autonómico y actual líder del PP de Cantabria, Ignacio Diego, acudió a la UC para participar en un acto titulado ‘Tengo una pregunta para usted’, que fue publicitado como un “ejercicio de transparencia” para “plantear al presidente de nuestra comunidad nuestras reflexiones e inquietudes”. Cuando un grupo de jóvenes comprometidos con la defensa de la educación pública, que había decidido participar en el acto, trató de acceder al edificio para formular a Diego diversas preguntas relativas a los recortes educativos de su Gobierno, un dispositivo de seguridad privada se lo impidió, por lo que el grupo decidió esperar al final del encuentro para protestar pacíficamente tanto por los recortes educativos como por su exclusión del acto, que había sido anunciado como “de libre acceso hasta completar aforo” y al que acabó no acudiendo prácticamente nadie. Fue durante esa protesta tras finalizar el encuentro cuando se produjeron los hechos por los que nueve de aquellos jóvenes se enfrentan aún a penas de hasta 12 años de cárcel.

Consultados por este diario, los acusados –agrupados en el colectivo Preguntar No Es Delito– han reafirmado su compromiso con la defensa de la educación pública e insistido en que se consideran víctimas de un “montaje” que pretende “dar la vuelta a lo ocurrido aquel día y atemorizar la protesta social”, y para intentar contrarrestar ese supuesto montaje han difundido diversos vídeos de los hechos, grabados con móviles tanto por protagonistas de los mismos como por miembros del Consejo de Estudiantes de la UC desde sus oficinas. Tanto esos vídeos como el testimonio de una periodista que cubrió la protesta y que ya testificó ante el juez corroborarían la versión de los acusados y desmontarían la de Diego y sus entonces jefe de Gabinete, jefe de Seguridad, guardaespaldas y chófer. “Aquel día se nos prohibió el paso de forma absolutamente impropia de una universidad, esto dio lugar a una protesta legítima en defensa de la educación pública, sufrimos agresiones gratuitas de la escolta del presidente y ahora un proceso judicial injusto basado en flagrantes manipulaciones de los hechos que, por sus relatos coincidentes ante el juez o las facturas falsas presentadas, parecen haber sido diseñadas desde el poder”, insisten los jóvenes en su blog ‘preguntarnoesdelito.blogspot.com.es’.

Desde que hicieron público su caso, los nueve jóvenes no han dejado de recabar apoyos del ámbito universitario, del político –el propio presidente autonómico y secretario general del PRC, Miguel Ángel Revilla, expresó todo su apoyo a los acusados– y de la sociedad civil en general. Tras conocerse la resolución de la Audiencia de Cantabria notificada el viernes 13, esos apoyos –que incluían una multitudinaria rueda de prensa colectiva y una campaña de autoinculpaciones– se han intensificado. También las denuncias sobre el supuesto montaje del que estarían siendo víctimas. Así, el secretario general de Podemos Cantabria, Julio Revuelta, ha manifestado que los acusados están siendo “perseguidos injustamente por defender una Cantabria mejor para todos”, el parlamentario autonómico de la formación morada José Ramón Blanco ha criticado las “mentiras” de los denunciantes, IU Cantabria ha destacado el “proceso represivo” que sufren los nueve jóvenes, y Cantabria No Se Vende ha asegurado que el poder que los persigue es “indigno de llamarse Justicia”.

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ROGER SCHANK: “EN LA EDUCACIÓN, EL OBJETIVO NO DEBEN SER LAS NOTAS DE LOS EXÁMENES, SINO LA FELICIDAD”

Publicado 16/01/2017 17:17:20  | DENUNCIA  | Exámenes  | Noticia 1105  | 8494 visitas


Roger Schank

Nos pasamos media vida memorizando cosas que poco después somos incapaces de recordar. Para Roger C. Schank eso es una pérdida de tiempo y de neuronas. Y sabe de lo que habla. Se ha pasado 35 años ejerciendo como profesor en tres de las universidades más prestigiosas del mundo. Ahora está empeñado en crear nuevos colegios que formen a ciudadanos de provecho y no a intelectuales, en el que los alumnos sean más felices y aprendan a entenderse. Por el momento, ofrece sistemas alternativos de aprendizaje desde su compañía Socratic Arts y su organización sin ánimo de lucro, Engines for Education.

No tiene ningún sentido. ¿Lo sabes, no?

¿El qué?

¡El sistema educativo actual! Se basa en muchas y malas premisas. Una de ellas es que el memorizar como loros es algo útil. ¡Pero no lo es!

Pues de pequeños en el cole la mayoría de las cosas se aprenden así.

La verdadera razón por la que se enseña a aprender cosas de memoria es porque el concepto de escuela se inventó en la época de la revolución industrial y en aquellos tiempos por lo único por lo que se preocupaban era por entrenar a trabajadores para las fábricas. Personas que hacían lo mismo una y otra vez durante muchas horas al día. Al final, se les entumecía el cerebro, por lo que decidieron prepararlos para aquello desde la escuela. De ahí que aprender sea tan aburrido. Empezaron a enseñar cosas poco divertidas que los niños repetían y repetían, así se aseguraban de conseguir buenos obreros. Y ésa es la única razón por la que hoy memorizamos.

Pero, ¿qué pasa con las tablas de multiplicar?

La única cosa que tienes que aprender de memoria son las tablas de multiplicar. Cierto. Porque cuando estás pagando algo quieres saber rápidamente cuánto es 8 por 6. Ahora bien, dime otra cosa que tengamos que aprender de memoria.

Los ríos, las capitales de los países…

¿Por qué?

Porque es útil.

¡Oh, no! ¡Estás perdida! ¡Crees en el sistema! [Ríe a carcajadas] ¡Vamos! No hay ni una sola razón por la que tengas que aprenderte los ríos de memoria. Ni las ciudades. Ni los reyes. Ni las guerras.

Lo podemos buscar en Google

Olvida Google. Vamos a hablar de cómo aprenderíamos si las cosas fueran distintas en el colegio. Seguramente, alguna vez viajes a algún lugar y mires un mapa. Por ejemplo, puede que vayas a Nueva York e investigues cómo llegar, mires lo lejos que está, qué cosas puedes visitar. Una vez has ido, toda la vida recordarás si por allí pasa o no un río, cómo se llama y no se te olvidará. Puedes aprender de memoria un montón de datos sobre la ciudad, pero carecerán de sentido. Los recuerdos van ligados a las emociones, a las vivencias. La escuela es lo opuesto a la educación. Porque la educación llega a través de la experiencia en la vida. En lugar de enseñarte el nombre de los ríos, ¿por qué no hacer una excursión con los alumnos por España y visitar ciudades y aprender in situ?

¿Y qué hay de la historia?

¡La historia es la cosa más inútil que jamás se creó! Y déjame que te explique por qué, porque cada vez que digo eso todo el mundo se enfada mucho. En Estados Unidos, nos dicen que es muy importante saber quién era Georges Washington. Cuando pregunto por qué, nadie sabe, pero me reiteran que es muy importante. Vale. Pero entonces, lees cosas sobre George Washington y descubres que tenía 100 esclavos, que se casó con una mujer rica por su dinero, que no era una buena persona… vamos, que de héroe, nada de nada. Y entonces, ¿de qué estamos hablando cuando nos referimos a la historia? ¿Hay que obviar esa parte y sólo quedarnos con que fue el padre de nuestro país?

Muchos me saltan con la frase de un tal George Santayana: “Aquellos que no conocen la historia, están condenados a repetirla”. Gran frase que, sin embargo, no funciona. Pensemos en la guerra: I y II Guerra Mundial, Vietnam, Irak, Afganistan… ¿sigo? En el cole hemos estudiado esos conflictos. Seguro que George Bush también, y, en cambio, no se paró ni un minuto a pensar sobre ello cuando decidió invadir Irak. Que enseñar historia en la escuela sirve para que no se repitan ciertos patrones no son más que pamplinas.

¿Y entonces? ¿Para qué empollarnos el libro de historia?

Porque es la forma que tiene el gobierno de decirte cosas que hacen que ellos parezcan los buenos de la película. Seguramente, en España os enseñen que la conquista de Sudamérica fue algo positivo. ¡Que le pregunten a los indios de Perú si opinan igual! En Estados Unidos nos enseñan, por ejemplo, que nunca hemos comenzado una guerra, que siempre hemos sido los buenos, que siempre hemos hecho lo mejor para todos… ¡¿Ah sí?!

Ahora, eso no quiere decir que piense que la historia es interesante, que lo es. Y también creo que la gente sí debería estudiarla, pero no todos, sino el 2% de la población que son intelectuales con conocimientos profundos, capaces de discernir sobre las dos caras de un tema. Capaces de entender el papel de la antigua Roma. Claro que es interesante saber de los romanos, pero que los estudien esos intelectuales, y que no se fuerce a todos los estudiantes a aprender sobre ellos.

Entonces, si no enseñamos ni mates, ni historia, ni geografía… ¿qué tienen que aprender los niños en el cole?

¿Quieres que te diga lo que podrían aprender en la escuela y que sería muy útil?


Cómo educar a los niños. Es algo sumamente importante en nuestra sociedad y parece que ya nadie se da cuenta ni sabe. Antes los chavales se pasaban el día con los abuelos, ahora en cambio, no. Sólo los ven de vez en cuando. Otra cosa útil para impartir en clase: medicina. En lugar de aprender la taxonomía vegetal y animal, que no te sirve de nada, podríamos aprender cosas sobre prevención, por ejemplo. O las ecuaciones químicas. ¿Te las enseñaron en clase?

¡Se me daban fenomenal!

¡Genial! ¿Y te han servido para algo en la vida? En cambio, en química nos podrían ayudar a entender qué ocurre cuando tomamos un medicamento, cómo actúa en nuestro organismo. O negocios. ¿A que tampoco te enseñan economía en el colegio? Y, sin embargo, vivimos en un mundo gobernado por los negocios. Entonces, por qué, en lugar de enseñarles mates, lengua, literatura, historia a los niños, no les damos conocimientos sobre temas psicológicos, como cómo llevarse bien con los demás; cómo educar a un hijo; cómo manejar temas económicos, pero no teoría, sino cómo llevar un negocio, por ejemplo; o cómo encontrar un trabajo…

Empecemos por el principio. ¿Qué debería aprender un niño de 4 ó 5 años?

En estos momentos, estoy creando una escuela para mi nieto de cuatro años. Y para ello, lo primero que he hecho es preguntarle qué le gusta hacer. A menudo hablo con él por Skype y hacemos cosas juntos, como jugar, dibujar. Por eso sé que le encantan los trenes y lo que es interesante es que le puedo enseñar a leer y a escribir a través de ellos. Puedo aprovechar un interés del niño para que aprenda. Por eso, en mi colegio, los peques de esa edad van a aprender cosas de camiones, de aviones, de coches. Van a jugar con ellos, a dibujarlos, a pintarlos, mientras les enseñamos a leer y a escribir.   También tengo una nieta, pero aún es demasiado pequeña para ir a la escuela. Pero cuando tenga la edad necesaria, también diseñaré uno para ella. Primero, averiguaré qué le gusta.

Necesitarás 30 profes en cada clase, uno para cada niño.

Crearemos grupos de interés. Mi nieto estará en un grupo de 12 niños con un profesor. Todos esos niños habrán convenido que les gustan, por ejemplo, los camiones. No sólo jugarán con ellos, también harán algo de música, jugarán a fútbol, todas las cosas que les interesen. En otra habitación, habrá otro grupo con otros intereses y así. La idea es que no todos hagan lo mismo, que cada uno pueda escoger aprender lo que le gusta. Por ejemplo, ¿por qué no hay un curso de diseño de ropa en primaria? Estoy seguro de que a las niñas les encantaría. No se trata de obligarlas a que lo hagan, sino de ofrecérselo en el colegio. Pensemos, ¿qué necesitan aprender los niños cuando son pequeños? A llevarse bien con sus compañeros, a comunicarse, a pensar las cosas, a leer, a escribir. Y todo eso lo puedes enseñar en cualquier contexto. No tienes por qué aburrir a los niños.

Enseñar a través de cosas prácticas y que los motiven.

Claro, como hacen los padres, por ejemplo, cuando les enseñan a hablar. No les meten un rollo de cómo se forman las coordinadas, o las subordinadas, ni les dicen que esto es un adjetivo o un verbo. Simplemente, les hablan, les corrigen. Cuando los niños no saben algo, preguntan lo que esa palabra significa. Eso es educación. Y así es como debe funcionar.   La idea actual de escuela está anticuada, pasada de moda.

¿Qué hay de la cultura general? Tal y como planteas la escuela, sabremos mucho pero sólo de lo que nos interesa, y poco o nada del resto.

Pero es que la cultura general, no funciona. En España hay un 30% de abandono escolar. En Estados Unidos, en algunos sitios es de ¡¡hasta el 75%!! No puedes ponerte a discutir sobre la cultura general cuando tienes gente que no sabe ni leer ni escribir. Lo primero que tenemos que conseguir es que se interesen; hacer que quieran ir al colegio. Aprender es divertido cuando tienes 5 años, ¿por qué luego se convierte en algo aburrido?

La transmisión de la cultura es una de las cosas que el gobierno utiliza como control. Hablaba recientemente con el ministro de educación de Italia y me decía que Dante debía formar parte del currículo escolar, que era importante para los italianos. Pero no lo es. Aquí en España os dicen que hay que aprender Cervantes. Pero no tenéis por qué. El mundo sobrevive sin él. Si quieres leer a Cervantes, puedes coger una novela y hacerlo. Nadie te detiene. Con esto no quiero decir que no tenga que haber lectura en el currículo escolar. Pero hay que crear interés en la lectura. No podemos obligar a todo el mundo a leer lo mismo. La cultura de un país es la cultura de un país y es diferente para cada persona. Seguramente, tu visión de la cultura española sea diferente a la de otra persona de este país. Por lo que no es importante enseñarte cultura española mediante la lectura.

¡Pretendes revolucionar todo el sistema!

Desde la guardería hasta la universidad. En Estados Unidos hay 3000 universidades; he enseñado en tres de ellas, las mejores, supuestamente. El problema es que fabrican gente con doctorados que se convierten en profesores en otras universidades, que fabrican a su vez a otros doctores que se convierten en profesores de otras universidades y así. Las 3000 universidades están enseñando exactamente lo mismo. Por ejemplo, todas copian el currículo de la Facultad de matemáticas de Yale. El problema es… ¿quién quiere un doctorado por la universidad de Utah en matemáticas? Muchas universidades están enseñando sin propósito alguno. En lugar de copiar el currículo, podrían escoger una universidad, que se especializara en investigación, que fuera líder, y que las otras universidades te enseñaran otras cosas, como cómo conseguir un buen trabajo. No hace falta que todos los centros educativos del mundo enseñen lo mismo. ¡Es que no debería estar permitido! El objetivo no deberían ser las notas de los exámenes, sino la felicidad, que proviene de una vida emocionante, que incorpora habilidades laborales, capacidad de razonamiento, capacidades personales, y no incluye fórmulas matemáticas ni obras literarias que consideran sagradas las distintas culturas. Tenemos que enseñar lo que importa hoy en día y dejar de enseñar cosas que no sirven para nada en el mundo real. Mi yerno, por ejemplo, se doctoró en literatura rusa. Fue a una de las mejores universidades del país y era un excelente estudiante. Pero cuando me dijo que se iba a doctorar en literatura rusa, pensé que me tomaba el pelo.

¿Por?

¿Cómo que por? ¿Y eso para qué le sirve? ¿va a conseguir un trabajo? Lo único a lo que podría optar es a ser profe y no creo que se necesiten más profes de literatura rusa… Él, claro, no estaba de acuerdo conmigo. Lleva siete años casado con mi hija y trabaja ahora conmigo elaborando cursos. Es un tipo inteligente.

¿Qué haces en Barcelona?

Colaboro con la Universidad de La Salle. Estamos preparando un programa de MBA que consiste en siete partes, cada una de un mes o seis semanas. Y una de esas partes tiene que ver con la ética en los negocios, en la cultura. Fui a ver a profesores universitarios de los EEUU y les pregunté si podían dar esas clases. Me dijeron que por supuesto. Pero cuando quise saber qué iban a enseñar… datos. Y no vamos a hacer eso. Entonces recordé que una vez conocí a un profesor de literatura rusa – que no era mi yerno-, el más prestigioso de los EEUU. Sabía que era un excelente docente y le pregunté que por qué enseñaba literatura rusa. Entonces él me contestó que él no enseñaba a sus estudiantes una obra, Guerra y Paz, Anna Karenina, sino la vida. Las circunstancias en que vivían los personajes, las relaciones humanas, cómo se enfrentaban a los problemas, el amor, el desamor. Y de todo esto es de lo que hablaba en clase. Le di unas vueltas a aquello cuando me planteé diseñar la asignatura de ética en los negocios de este curso. Y le propuse a mi yerno que escribiera una novela que fuera sobre negocios éticos, en la que los personajes se encuentran ante dilemas éticos y el lector tiene que avanzar en una dirección u otra.

Como en los libros aquellos de Sigue tu aventura

Y así es cómo entiendes los dilemas éticos, a la gente, formas de manejarlos…Los humanos nos comunicamos y aprendemos a través de historias. En una fiesta, por ejemplo, todo el mundo se intercambia historias continuamente. Y puedes aprender mucho de ellas si te las dicen en el momento adecuado. Se trata de aprender de la experiencia, del conocimiento compartido para sí, seguir tu propia aventura. ¡Buena suerte!

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LA POLICÍA DETIENE A UN GRUPO DE ADOLESCENTES QUE ESTUDIABAN FILOSOFÍA AL SALIR DEL INSTITUTO

Publicado 05/01/2017 21:17:41  | DENUNCIA  | Filosofía  | Noticia 1097  | 1783 visitas


LA POLICÍA DETIENE A UN GRUPO DE ADOLESCENTES QUE ESTUDIABAN FILOSOFÍA AL SALIR DEL INSTITUTO

La web de noticias falsas elmundotoday.com nos deleita con esta “noticia” en clave de humor pero también como una ironía ácida hacia un sistema que denigra al género humano al excluir la filosofía de los planes de estudio. Cuando la imaginación sirve de denuncia social, hay intentos de que, en el futuro, se declare la guerra a las webs de noticias falsas . Al margen de la polémica del control sobre internet, les dejamos con esta “noticia” que, a buen seguro, hará saltar lágrimas   de emoción a los verdaderos amantes de la filosofía.

CADA VEZ MÁS JÓVENES SE REBELAN CONTRA EL SISTEMA EDUCATIVO FILOSOFANDO EN LA CLANDESTINIDAD


Tras las denuncias de varios profesores, la Policía Nacional ha arrestado esta mañana a ocho adolescentes de Badalona que se reunían para estudiar Filosofía a la salida del instituto. Los jóvenes desafiaban así la política educativa del Gobierno, que ha desterrado esta materia de los planes de estudios.

“Leer libros de pensadores y filósofos es la forma que tienen hoy en día de ser malotes y llevarle la contraria al ‘establishment’. Están en la edad”, admitía esta tarde el director del instituto, que ha recordado que “los esfuerzos del Gobierno y del personal docente no bastan si las familias no se implican para evitar estas cosas”.

Las autoridades han requisado tres ejemplares de la “Crítica de la Razón Pura” de Immanuel Kant, varias fotocopias del “Discurso del Método” de René Descartes y un estudio comparativo de Paul Ricoeur sobre la llamada escuela de la sospecha (Marx, Nietzsche y Freud). Escondidas dentro de los bocadillos, los agentes han encontrado además varias citas de Bacon.

“Me han quitado las lecciones de estética de Hegel cuando ni siquiera forman parte del corpus del filósofo porque no las escribió él directamente, son apuntes que tomó su discípulo Gustav Hotho”, se quejaba uno de los detenidos, que ha tenido que ser atendido tras sufrir un cuadro de existencialismo.

Los padres de los adolescentes aseguran que no sabían nada, aunque sí notaron alteraciones en el comportamiento de los jóvenes. “Ahora entiendo que se pasara el día empanado, como ido. Estaba consumiendo razón pura”, declara uno de los progenitores.

Un examen psicológico determinará el alcance de la exposición de los adolescentes a la Filosofía. “Iban camino de tirar su vida por la borda”, reconoce uno de los agentes. “Aún pueden centrarse y dedicarse a algo de provecho, pero es importante que padres y profesores los eduquen sobre los peligros del pensamiento filosófico”, añade.

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JORDI ADELL: “QUE UN NIÑO SAQUE UN CUATRO NO SIGNIFICA QUE SEPA LA MITAD QUE UNO QUE SACA UN OCHO”

Publicado 05/01/2017 16:50:42  | DENUNCIA  | TIC Educación  | Noticia 1096  | 14466 visitas


Jordi adell es Pedagogo y profesor de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación en la Universidad Jaume I de Castellón.

Un artículo de Carolina Blázquez, graduada en Magisterio Infantil.

Jordi adell es Pedagogo y profesor de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación en la Universidad Jaume I de Castellón.


Empezamos hablando de learning analytics. Es curioso cómo un buen conocedor del análisis de datos sobre educación sea muy crítico con las pruebas PISA. ¿Por qué?

Sobrevaloramos la información que nos dan los datos. PISA mide sólo las competencias en matemáticas, lengua, ciencias y la competencia financiera, una visión muy estrecha de la educación. Y la prensa lo toma como una medida absoluta del valor de un sistema educativo. Además, ¿quién ha nombrado a la OCDE el Ministerio de Educación del mundo? PISA no detecta los alumnos moralmente más desarrollados, los más justos o los que toleran menos la corrupción; no detecta la función socializadora y individualizadora de la educación.

¿Considera que los datos pesan demasiado a la hora de hacer políticas educativas?

Absolutamente. Hay una fuerte tendencia a simplificar todo en datos. Un niño que saca un cuatro no sabe la mitad que un niño que saca un ocho. Y eso realmente nos lo creemos. Pero en un sistema complejo como es la educación, donde las variables y los mecanismos de comportamiento no siempre son iguales, esto no funciona.

“Todo lo que se puede medir, se puede mejorar”. Esta es una célebre frase atribuida a Peter Drucker. ¿No la comparte?

Dentro de su lógica, tiene sentido. Pero podemos hacer perfectos imbéciles midiendo y mejorando el nivel de imbecilidad de la gente. ¿Por qué PISA no evalúa materias como medio social y natural? Porque no dan dinero. El problema es cuando tenemos que enfocar la enseñanza para obtener buenos resultados. Es lo que se llama teaching to the test , la peor manera de educar, que es lo que hemos hecho toda la vida en Segundo de Bachillerato: preparar la selectividad en vez de aprender matemáticas o filosofía.

Vamos a hablar de la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación. De entrada, ¿podría identificar cuál es, según usted, su principal ventaja?

Que abren la escuela al mundo. Acaban con la educación como lo que sucede en un aula de manera cerrada, donde los únicos recursos son los libros de texto y el maestro. Rompen las paredes de la escuela y la hacen más transparente y comunicativa hacia la sociedad. Permiten no dar una única visión de las cosas. Por eso me entristece cuando veo alumnos con tabletas conectadas a Internet que en clase sólo las usan de libro de texto. Gastarse dinero para hacer esto…

Si ya no es el maestro quien te explica el mundo, sino que lo hace Internet, ¿qué le queda al maestro?

Fue el traductor. La persona que te guía y diseña situaciones y actividades que permitan entender la complejidad del mundo. Es el componente que aporta sabiduría más allá de la transmisión pura de información. Y cuando esta información es tan confusa y contradictoria como la que tenemos en nuestras sociedades, el maestro se convierte en imprescindible.

En una entrevista reciente, el investigador Philip Schmidt explicaba que las TIC se apoderan de la transmisión de información pero no todavía del componente emocional de la educación, que al final es lo que motiva el aprendizaje.

Esto aún lo construimos a partir de la interacción humana. El gran valor añadido de las TIC no son sus cables y los aparatos, son las personas que con cables y wifi acercan, se comunican y hacen cosas juntos. Esta capacidad no viene dada, hay que aprender. Ahora, por ejemplo, vivimos en un momento muy interesante en el que partidos políticos nuevos están utilitzando las TIC para hacer nuevas formas de política. Es un momento apasionante.

¿Considera que los docentes se están adaptando a los nuevos contextos digitales?

Creo que no. Saben usar las nuevas tecnologías pero no con fines didácticos. Muchos las integran para hacer las cosas que ya hacían. Hay que cambiar la mentalidad de los maestros para que cedan a los alumnos un papel más activo en la construcción de conocimiento, a partir de sus necesidades, dudas y curiosidades. Y eso empieza por la formación inicial del profesorado, que sigue siendo muy tradicional: de aula y examen.

Y sobre todo: el maestro debe dejar de pensar la docencia como una actividad aislada que hace él solo dentro del aula. Él es un nodo dentro de una red, sus problemas los han tenido otros maestros antes, y colaborando y comunicándose a través de la red ampliará perspectivas y encontrará gente de la cual -y con la cual- aprender. Esto son los entornos personales de aprendizaje aplicados al desarrollo docente.

Internet facilita el intercambio de conocimiento en la red.

En España hay 800.000 docentes. Pongamos que cada uno de ellos publica una actividad didáctica que le haya funcionado. Quizá 750.000 no son lo suficientemente buenas o son repetitivas. Aun tenemos 50.000 que, si las organizamos en la nube, nos proporciona enormes posibilidades. Al final la virtud de la red es que está conformada por personas. Internet no es un cuarto de herramientas, sino un ágora llena de gente.

El discurso favorable a la incorporación de las TIC en las aulas choca a veces con los problemas del día a día en clase. ¿Qué le diría usted a un maestro cuya foto corre por el WhatsApp de sus alumnos?

Que tiene una magnífica oportunidad para explicarles qué es la privacidad de datos y de los peligros de las TIC a los alumnos. Para ser revolucionario en las nuevas tecnologías hay que ponerlas en manos de los alumnos. Cuando las pones en las de los maestros, las usan para enseñar. Pero los alumnos se divierten y, con suerte, aprenden.

Antes hay que poner las nuevas tecnologías a disposición de las escuelas.

Sí, pero la verdad es que vivimos en un ritmo de consumo vertiginoso -marcado por la industria- que las escuelas no pueden seguir de ninguna manera. Tampoco los maestros tienen margen para asimilarlas y integrarlas.

Tampoco todas las escuelas -y evidentemente no todas las familias- tienen la misma capacidad económica para incorporar estos dispositivos.

Es cierto. Necesitamos una fuerte inversión en la escuela pública no sólo para que sea una escuela 2.0, sino sobre todo para que sea un espacio igualador. Hablo de una política que no siga privilegiando las escuelas concertadas, como ocurre con el Gobierno valenciano, que concierta cualquier cosa: te regala el terreno, te construye la escuela y te cede la gestión 50 años. Están convencidos, desde su ideología neoliberal, que la escuela privada funciona mejor que la pública.

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¿POR QUÉ LOS ALUMNOS POBRES REPITEN MÁS QUE LOS RICOS CON EL MISMO NIVEL DE COMPETENCIAS?

Publicado 28/12/2016 17:12:16  | DENUNCIA  | Pobreza y desigualdad  | Noticia 1089  | 7234 visitas


¿POR QUÉ LOS ALUMNOS POBRES REPITEN MÁS QUE LOS RICOS CON EL MISMO NIVEL DE COMPETENCIAS?

Probabilidad de repetición según la clase social/ Fuente: PISA 2015

Probabilidad de repetición según la clase social/ Fuente: PISA 2015

Campaña de Twitter #frasedeevaluación

Campaña de Twitter #frasedeevaluación

Un artículo de Pau Rodríguez.

España es el país de la OCDE donde los alumnos tienen más condicionamiento social a la hora de repetir curso incluso cuando, según PISA, tienen un nivel de competencia similares.


En España más de la mitad (el 53,5%) de los alumnos de familias con nivel económico bajo ha repetido curso, según los datos del último informe PISA. Se trata de un porcentaje que escandaliza, pero quizás no sorprende: los escolares de entornos desfavorecidos suelen sacar peores notas que sus compañeros más privilegiados. Ahora bien, hay otro dato que costará mucho más de creer: un alumno de clase baja tiene 5,6 probabilidades más de repetir curso que uno de clase alta cuando ambos tienen exactamente el mismo nivel de competencias -en este caso de ciencias – que evalúa PISA. Este grado de condicionamiento social a la hora de repetir no tiene parangón en los países desarrollados: España tiene el dudoso honor de encabezar el ranking de los 70 países analizados por la OCDE en esta probabilidad.

Un interrogante sobrevuela el sistema educativo español: ¿Por qué un niño de entorno desfavorecido tiene muchos más números de repetir que uno de entorno acomodado incluso cuando uno y otro han alcanzado las mismas competencias? Consultados por El Diario de la Educación, varios expertos señalan algunas hipótesis que explicarían esta desigualdad: las diferentes expectativas del profesorado ante el tipo de alumnado, la capacidad de las familias de clase media de sintonizar con las demandas de los centros educativos o el hecho de que la escuela, a diferencia de PISA, evalúa no sólo las competencias y lo que los alumnos aprenden, sino que tiene en cuenta otros factores.

Resumiendo, antes de entrar en detalle, se podría decir que el alumno de clase baja suele ir a una escuela donde algunas veces el profesor ya espera menos de sus alumnos; cuando le va mal, no tiene una familia con capacidad para convencer a su tutor de que el próximo curso se pondrá más las pilas; por supuesto, tampoco puede pagar unas clases de refuerzo y, por último, en la escuela no tienen sólo en cuenta lo que ha aprendido de mates o de lengua, sino también si lleva el trabajo al día o muestra motivación por los estudios. Y estas dos últimas variables quizás no siempre se cumplen.

“Como PISA valora estrictamente las competencias, es posible que haya jóvenes que obtengan un buen rendimiento, aunque después en el instituto no tienen buenas notas no por cuestión de nivel, sino por elementos vinculados a la actitud, los hábitos o la motivación”, sostiene Alba Castejón, investigadora en el Departamento de Pedagogía Sistemática y Social de la UAB. Esto tendría que ver también con el llamado efecto pigmalión, según el profesor de Sociología de la Educación de la UB Xavier Martínez Celorrio: “Las bajas expectativas del profesorado más conservador sobre el alumnado que presenta más problemas o que viene de entornos más desfavorecidos acaba condicionando los resultados a pesar de su potencial”, apunta.

Pero ¿es el sistema educativo español una anomalía en este sentido? Según Lucas Gortázar, investigador en la Universidad del País Vasco y articulista en Politikon – colectivo de académicos que ha puesto el foco sobre esta problemática-,las desigualdades en la repetición son una lacra que se sufre con mayor o menor intensidad en la mayoría de países del sur de Europa -y, por influencia, en Latinoamérica-. Son, explica, sistemas educativos creados a imagen y semejanza del modelo francés, históricamente estructurado a base de obstáculos o pruebas -el máximo exponente serían las reválides- que el alumno debe ir superando y, si no, se ve abocado a repetir. En Portugal o Uruguay, los escolares vulnerables tienen 3,8 más probabilidades de no pasar de curso que el resto, un dato similar a la que ha ostentado España en ediciones anteriores (3,7 a PISA 2012), y siempre lejos de los países punteros en este informe como Finlandia o los asiáticos, que no llegan al 1.

“Hay una cultura de la reválida que tiene mucho que ver con cómo un funcionario obtiene su plaza”, ejemplifica Gortázar, “con exámenes muy extensos que requieren una preparación enorme y muchos conocimientos”. Esto perjudicaría a los alumnos de entornos más empobrecidos, que pueden no tener la capacidad de inhibición o el apoyo familiar para hacer frente a estas exigencias. “Es la misma cultura que asume que un 4,8 no es lo mismo que un 5,1, y que no importa aprender sino superar la reválida“, concluye.

“Podría haber aprobado, pero le pongo un 4,9 para que dé más de sí”. “Debería repetir curso, así madurará”. Frases como esta, escuchadas en muchos claustros y recogidas con ironía por la campaña de Twitter #frasedeevaluación, dan la medida del arraigo de esta creencia en algunos centros educativos.

Pensar que el año siguiente el alumno se esforzará más, o que aprenderá mejor, es una idea que perdura a pesar de que organismos del peso de la UNESCO o la OCDE han constatado en varias ocasiones que esto no acaba pasando en la mayoría de casos. Eso sin contar que la repetición es una medida muy costosa -20.000 euros por estudiante y año, según cálculos de PISA en España- para las arcas públicas.

ESCUELAS DESFAVORECIDAS Y LA CAPACIDAD DE ALGUNAS FAMILIAS

Entre los factores identificados por los expertos consultados está también la capacidad de las familias de ayudar a sus hijos a esquivar la repetición cuando obtienen malas notas. “Las familias de clase media comparten los códigos de la escuela, lo que les permite incidir en las decisiones que se toman, como por ejemplo en la reunión con los tutores”, expone Castejón. O lo que es lo mismo, en palabras de Gortázar: “Los profesores saben que estos padres [de clase media] serán más exigentes a la hora de pedirles que justifiquen por qué su hijo debe repetir si tiene un 4, 8 “.

Y entonces, por supuesto, están las clases particulares. “Este refuerzo es apreciable, ¿y quién no tiene acceso? Los sectores más desfavorecidos”, sostiene Celorrio, “que no pueden pagar 10 euros la hora para una clase de mates”. “Se trata de un mundo paralelo al sistema escolar que interviene en negativo sobre los alumnos de entornos más difíciles”, sentencia.

Estas horas de repaso, recuerda este sociólogo, no son sino una forma de “personalización del aprendizaje“, y esto conduce a otro de los elementos que destacan los analistas consultados: la repetición perjudica a los más pobres porque muchos centros no son capaces de motivarlos y atender en el aula sus necesidades, que seguro que son más complejas que las del resto. “Si la respuesta que das a las desigualdades es uniforme, estás discriminando”, expone Celorrio.

En este sentido, hay consenso en que donde más difícil es proveer de este aprendizaje personalizado es en los centros -sobre todo públicos- de los barrios más depauperados, donde muchos profesores se ven sobrepasados por la dura realidad de las diferentes dificultades que presenta su alumnado. En estos centros suele haber más movilidad y traslados de profesorado, lo que no ayuda a una evaluación más adaptada a cada alumno. También “la realidad de estos profesionales es muy compleja, sin instrumentos ni apoyos necesarios para hacer bien y con confianza su trabajo”, explica Gortázar, lo que puede provocar que se haga repetir el alumnado de una forma menos meditada.

Es por todo ello que el agravio va mucho más allá de la repetición, que es sólo la consecuencia de un sistema que en su forma de evaluar y de hacer progresar a los estudiantes a lo largo de los cursos reproduce las desigualdades de origen de los alumnos. Preguntados por El Diario de la Educación sobre si se debería eliminar con la repetición de curso, los analistas responden que es necesario, pero no suficiente. “Eliminar la repetición no garantiza la mejora de las dificultades académicas de algunos alumnos”, opina Castejón, convencida de que la repetición no se daría si no hubiera “todo un proceso de acumulación de dificultades académicas de algunos alumnos”. Las actuaciones, según esta investigadora, deberían ser de carácter preventivo, como reducir ratios, dotar de más personal de apoyo educativo o, en general, “dotar a los centros de recursos necesarios para atender a la diversidad”.

Gortázar va un poco más allá, y pone el foco de mejora en la transformación de un sistema que ha sido construido en unos cimientos que favorecen más la reproducción de conocimiento y la superación de exámenes que no evaluar los aprendizajes y las competencias. “No olvidemos que esto es un problema para todos; esta rigidez penaliza más a los hijos de entornos desfavorecidos que los de los acomodados, pero acaba frenando el potencial de todos”, concluye.

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LOS NIÑOS SE ABURREN

Publicado 19/12/2016 23:59:40  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 1085  | 9340 visitas


Alumnos en su primer día de clase en un colegio de Sevilla.

¿Y si además de evaluar y examinar probamos a preguntar y escuchar?

Lo peor del debate educativo, se dice, es que todo el mundo tiene una opinión al respecto. Y claro, así es imposible ponerse de acuerdo.

Falso. Porque aunque todo el mundo opina con rotundidad a favor o en contra del informe PISA, las reválidas, el pacto educativo, el abandono escolar o la ratio ideal de alumnos por clase, nadie se ha molestado en preguntar a los niños qué es lo que piensan. No se les pregunta, se supone, porque son menores de edad cuya opinión no está formada, no es fiable o no importa, lo mismo da. Así que como ni son ciudadanos con derecho a voz y voto ni usuarios de un servicio público ni consumidores de un producto, ni el Estado ni el mercado ni la sociedad tienen interés alguno en conocer cuál es su experiencia de aprendizaje y a partir de ahí valorar qué cosas cambiar.

De ahí que ignoremos un problema central de nuestro sistema educativo: que es enormemente aburrido. Porque se aburren los que aprueban, los que suspenden y hasta los que encuentran la disciplina y la concentración para sacar sobresaliente. Pregúntenles y lo comprobarán.

Cada día, en las aulas, volcamos enormes cantidades de contenidos sobre los niños con la esperanza de que, como quien riega una maceta, de esa inundación termine germinando algo. Con ello reproducimos el mismo sistema del que fueron víctimas sus profesores cuando se formaron, que también se pasaron horas y horas acumulando contenidos de forma pasiva para luego pasar una oposición memorística. De ahí que nuestros hijos parezcan pequeños opositores que por la mañana van a la academia a escuchar y tomar apuntes y por la tarde en casa los repasan y memorizan de forma mecánica. Y si lo repiten todo como papagayos, les ponemos sobresaliente y les damos una palmadita en la espalda. Y si no, les llamamos fracasados.

Lo peor es que muchos piensan que el nivel de aburrimiento cósmico que los niños padecen en las aulas no es un problema, sino una virtud, porque la educación es algo muy serio que por necesidad tiene que ser aburrida. ¿Y si además de evaluar y examinar probamos a preguntar y escuchar? ¿No hay un PISA del aburrimiento?

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CARTA A UN DOCENTE SOBRE PISA: NOTAS PARA LA REFLEXIÓN

Publicado 19/12/2016 20:03:06  | DENUNCIA  | PISA  | Noticia 1081  | 3381 visitas


Carta a un docente sobre PISA: notas para la reflexión

Un artículo de Fernando Trujlllo. Profesor de la Universidad de Granada. Especialista en educación y enseñanza de idiomas.

Querida amiga, querido amigo:

Nuestra cita periódica con PISA ha llegado. Durante unos días los medios de comunicación prestarán una atención extraordinaria a la Educación y nuestros representantes políticos aparecerán en televisiones, radios, prensa escrita y redes sociales para bendecir sus políticas y justificar sus deficiencias. No te preocupes: afortunadamente la presión habrá pasado en unos días y todo volverá, aparentemente, a su cauce.


Obviamente, cuando digo que todo volverá a la normalidad me refiero a la presión mediática. Con el paso de los días desaparecerán los titulares dedicados a la Educación y volveremos a nuestra ración habitual de escándalos, sucesos y deporte a la que ya empezamos a estar acostumbrados.

Sin embargo, cuando la prensa ya no hable de nosotros permanecerá en el inconsciente colectivo esa cantinela según la cual unos están en la élite y otros en el furgón de cola, unos han subido como cohetes y otros permanecen estancados secularmente. Esa información, como una lluvia pertinaz, será más duradera porque los políticos la usarán durante años, hasta la próxima prueba, cada vez que les interese y reforzará una imagen distorsionada y simplista de la realidad.

Por mí parte hoy quería decirte que haces bien en leer la información que aparece en los medios de comunicación sobre PISA pero también quiero pedirte que practiques la sospecha como estrategia de lectura. El reduccionismo que practican los medios de comunicación lleva los datos de PISA hasta el absurdo y tú, como profesional, no debes instalarte en el absurdo informativo si no quieres confundirte también tarde o temprano.

Desafortunadamente, leer PISA es una tarea dificultosa. Hay muchos datos y su manejo es complicado, en muchos casos exclusivo para especialistas no ya en Educación sino en Estadística. No es fácil tener una opinión personal más allá de los informes oficiales o sus versiones reducidas en los medios de comunicación, aunque cada edición de PISA la OCDE intenta ofrecer – más o menos- mejores herramientas de visualización de datos.

Podemos empezar por saber qué mide PISA. PISA no está vinculado, en principio, con ningún currículo nacional de los países de la OCDE y, por tanto, no pretende medir el conocimiento generado a partir de la experiencia escolar. Digo “en principio” porque es evidente que, por un lado, PISA evalúa competencias que se generan normalmente a partir de una experiencia formal de aprendizaje (por ejemplo, la lectura) y porque, por otro lado, PISA ha tenido un impacto en los currículos nacionales; en el caso español, la influencia más clara del marco teórico de PISA tiene lugar en el currículo de la materia “Lengua castellana y literatura” en relación, precisamente, con la lectura y esta influencia ha sido puesta de manifiesto en distintas publicaciones (véase, así, Felipe Zayas, 2012).

Sin embargo, hay un impacto mucho más claro y que quizás tú, que estás día a día en tu centro educativo, puedas constatar.

Me refiero a que la explicación de los supuestos milagros PISA puede estar relacionada con una modificación relevante de las situaciones de aprendizaje que se crean en un centro. Pongamos un caso hipotético, y tú ya me dirás si conoces algo parecido: si una comunidad autónoma quiere mejorar sus resultados en PISA solo tiene que utilizar la evaluación de diagnóstico que desde la LOE aparece en nuestra normativa para crear un ranking, opción que no estaba permitida en la LOE pero que la LOMCE sí permitió; al crear esta situación competitiva los centros pueden querer aspirar a aparecer bien situados en ese ranking y, por tanto, a modificar su enseñanza – aunque sea puntualmente – para acercarla a los requisitos exigidos en las pruebas de diagnóstico, que serán convenientemente liberadas para que los centros que así lo deseen puedan entrenar a sus estudiantes con pruebas similares a las que se utilizarán en la evaluación de diagnóstico, y que habrán sido previamente ajustadas a la tipología de pruebas que se utilizan en PISA.

Gordon Stobart lo explica como el principio de la prepotencia administrativa: "cuánto más administrativa sea la finalidad de una evaluación, más relevante será su papel".

En el caso de la evaluación de diagnóstico en ciertas comunidades, esta cobra relevancia al construir la comunidad autónoma un ranking público pues este tiene un impacto claro en el interés de las familias por los centros y la matriculación de estudiantes en clave de mercado. De esa forma, al ganar relevancia la evaluación de diagnóstico y sus resultados, PISA cobra inmediatamente relevancia en el día a día de los centros de determinadas comunidades autónomas. Es más, con esta estrategia los resultados en PISA de una comunidad autónoma mejorarán en el período que la OCDE concede entre prueba y prueba incluso si esta comunidad autónoma deja de hacer políticas educativas de amplio espectro (por ejemplo, políticas educativas vinculadas con lectura o con bibliotecas escolares). Es decir, la comunidad autónoma obtendrá mejores resultados en PISA invirtiendo menos en Educación.

Esta situación puede estar ocurriendo en nuestro país, y en muchos otros, obviamente. No hace falta que te explique si ocurre o no en tu comunidad autónoma. Tú sabrás mejor que nadie cómo se usa y se hace la evaluación de diagnóstico, cómo se utilizan los resultados, qué políticas educativas está realizando tu comunidad autónoma y, finalmente, cuáles han sido los resultados de tu comunidad autónoma en PISA (o si ha habido cambios significativos en los últimos años).

Sin embargo, el objetivo del sistema educativo no es tener buenos resultados en PISA (como así se establecía en la LOMCE en sus primeras versiones, no lo olvidemos). Nuestro objetivo es la formación integral de la persona, considerando no solamente su faceta cognitiva sino también social, emocional y física. En Educación trabajamos para educar seres humanos, no para hacer competitivas nuestras economías. El objetivo del sistema educativo viene establecido en la ley y en el currículo y ambos trascienden la limitada – aunque poderosa – capacidad evaluadora de PISA. Si no fuera así, podríamos olvidarnos de la oralidad, por ejemplo, en beneficio de la lectura simplemente porque PISA no puede – por una cuestión presupuestaria – evaluar la oralidad. ¿Imaginas semejante despropósito? Mejorando en PISA podría darse la circunstancia de que estemos realmente empeorando nuestro sistema educativo y en este caso PISA ocultaría más de lo que muestra.

Por otro lado, la lectura simplista que transmiten los medios de comunicación deja PISA reducido a una ridícula carrera de caracoles. Ya va siendo hora de que nos demos cuenta de que en PISA, si no se produce el milagro por la prepotencia administrativa, no es fácil mejorar los resultados. Y no es fácil porque el peso de la situación socio-económica de un territorio (sea un país de la OCDE o una comunidad autónoma en nuestro país) es decisivo en relación con los resultados.

PISA utiliza un constructo llamado Índice Social, Económico y Cultural para establecer la influencia de las rasgos socio-económicos de los estudiantes en la puntuación obtenida en la evaluación. Según el Informe Preliminar que el Ministerio ofrece en relación con PISA, “El ESCS del conjunto de los países de la UE (-0,07) es muy próximo al del promedio de la OCDE (-0,04)”. En el caso español, este índice “va desde el -0,10 en la Comunidad de Madrid al -0,87 en Andalucía”.

En relación con los resultados, en los países que han participado en PISA “este índice explica el 38,8% de la variabilidad en las puntuaciones medias obtenidas” pero dentro de España, “en el caso de las comunidades autónomas, se observa que más del 50% de la variabilidad observada en las puntuaciones medias en ciencias, obtenidas por las distintas comunidades, es explicada por el índice social, económico y cultural de las mismas”. Así pues, aunque hay comunidades autónomas que obtienen unos resultados mejores de lo que hace prever su índice, en general el índice – a pesar de que es un constructo, una simplificación de la realidad – sigue siendo la mejor explicación de los resultados de PISA.

Ahora llévate esto a tu realidad. Piensa si los padres de tus alumnos tienen estudios superiores o no, o si tienen capacidad adquisitiva para garantizarles recursos – incluidas las tan tradicionales clases particulares – que les permitan aprender más y mejor o si no los tienen. Piensa en las condiciones de vida de tu alumnado. Y piensa en los medios con los que tú cuentas para atenderlos: ¿puedes cubrir con los recursos tecnológicos de tu centro las carencias de su hogar?¿Puedes proporcionarles con tu biblioteca escolar las experiencias lectoras de las cuales no goza en su casa? Y el adulto que le acompañe en la lectura, ¿quién será?

Y, cuidado, no te quedes en la anécdota de aquel chiquillo que a pesar de que no tenía sí pudo obtener buenos resultados o aquel otro que aunque tenía nunca hizo nada con su vida: en términos estadísticos el efecto Mateo se cumple una y otra vez: porque a cualquiera que tiene, se le dará, y tendrá más; pero al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado.

En fin, PISA sirve, en esencia, para constatar que no somos capaces de poner en marcha el ascensor social; pero PISA no es neutro: frente a esa constatación sus tablas comparativas crean un poderoso efecto de profecía autocumplida que cambia radicalmente no solo el sentido de la escuela sino sus prácticas, perjudicando precisamente a quienes menos tienen; mientras tanto, algunos de nuestros responsables educativos o no son capaces de verlo, o se contentan con obtener el espejismo de los buenos resultados o están utilizando esos resultados para maquillar otras realidades que PISA oculta.

En mi opinión, si el Ministerio y las comunidades autónomas quisieran realmente mejorar, empezarían a plantearse o bien hacer un uso y una lectura distintos de PISA o simplemente abandonar PISA. Obviamente, habrá mucha gente que diga que así nos quedamos ciegos, sin datos para conocer cómo avanza el sistema. No coincido con esta opinión al menos por dos razones. Por un lado, PISA muestra tanto como oculta. Sabemos mucho sobre lectura y nada sobre oralidad, mucho sobre matemáticas y nada sobre la condición física de nuestro alumnado: ¿quién diría que unas cuestiones son más importantes que otras? Por otro lado, me pregunto si el Ministerio y las autonomías no tienen ya capacidad para realizar evaluaciones que no caigan en la trampa de PISA: tenemos un Instituto Nacional de Evaluación Educativa y un buen número de Oficinas y Agencias de Evaluación autonómicas: ¿no podrían estos organismos, junto con una Inspección Educativa centrada en el acompañamiento, realizar este trabajo sin caer en los errores de concepto de PISA? PISA tiene un problema importante de comunicación de resultados, que está vinculado con un problema de raíz que emana del propio objetivo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico: la presentación de los datos agregados en forma de tablas competitivas se entiende dentro de la lógica del capitalismo y su mercado global pero no desde la lógica de la escuela, que se resiente de esta visión competitiva de los sistemas educativos.

Así pues, querida compañera, querido compañero, te animo a trascender las lecturas simplistas de PISA. Hay mucha información, y muchos artículos de investigación, sobre el tema y necesitamos tener una opinión bien formada (e informada) sobre un asunto tan complejo como este, pero sin olvidar que PISA no es una herramienta neutral y que la realidad educativa es aun más diversa y compleja que lo que PISA es capaz de vislumbrar.

PISA es solo una luz que ilumina ciertos aspectos de la realidad, y en muchos casos distorsiona tanto como ilumina. No quedemos vislumbrado por este faro interesado y, en todo caso, establezcamos un buen sistema de iluminación a lo largo del camino que queramos hacer y procuremos que este sistema que no perjudique al caminante con su luz cegadora.

Salud

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DECLARACIÓN DEL OBSERVATORIO FILOSÓFICO DE MÉXICO EN EL DÍA MUNDIAL DE LA FILOSOFÍA

Publicado 16/12/2016 16:55:18  | DENUNCIA  | Filosofía  | Noticia 1079  | 2899 visitas


DECLARACIÓN DEL OBSERVATORIO FILOSÓFICO DE MÉXICO EN EL DÍA MUNDIAL DE LA FILOSOFÍA

Estimadas y estimados colegas:
José Alfredo Torres y Gabriel Vargas Lozano, del OFM, han redactado un texto en donde exponemos las causas del ataque en contra de la enseñanza de la filosofía en diversos países.

DECLARACIÓN DEL OBSERVATORIO FILOSÓFICO DE MÉXICO EN EL DÍA MUNDIAL DE LA FILOSOFÍA
17 de noviembre de 2016


La importancia de una disciplina como la filosofía adquiere dimensión extraordinaria en un mundo dominado por un sistema cuyo leitmotiv es el economicismo y el utilitarismo. En este sistema, la educación privilegia la racionalidad empresarial; el mercado, la competitividad extrema; el individualismo posesivo; la esfera en la que se realizan las negociaciones políticas y una ingeniería social basada en la ganancia y la ventaja. Ninguna capa de la topografía social ha escapado a la influencia del neoliberalismo en la época contemporánea.

El principio de la disponibilidad infinita de recursos para el mercado en beneficio de un grupo dominante en la esfera mundial y nacional, pretende que el planeta debería estar a merced de los negocios. Sus efectos están a la vista: el deterioro del medio ambiente (que solo será un asunto atendible, siempre y cuando no afecte a las industrias que la producen o a la rentabilidad); la desaparición de culturas autóctonas (que lo merecían por “su atraso”); la eliminación de la educación humanista (porque no contribuye al consumo); la cancelación de muchas oportunidades de vida para las generaciones jóvenes (porque se les declara “incapaces”) y a pesar de todo esto, se sigue sosteniendo que la ganancia es prioritaria para la obtención del éxito. Mientras tanto, la inequidad, la polarización entre riqueza y pobreza, la violencia de género, la xenofobia, el racismo, la emigración forzada y la discriminación de “las minorías” son fenómenos ominosos que se manifiestan en el planeta y para los cuales la estructura socioeconómica neoliberal carece de solución. Por el contrario, se busca exacerbarlas.

Todo esto se ha volcado en contra de las humanidades y en particular en contra de la educación filosófica. Los argumentos aducidos, explícitos o implícitos, son elementales y fácilmente rebatibles. Se dice que la filosofía no es práctica pero se entiende esta en el sentido estrecho ya que la filosofía es fundamental en la educación de los ciudadanos y en la orientación de las sociedades.

Simplemente sin Locke o John Stuart Mill no existiría el liberalismo e inclusive sin Friedrich Von Hayek el neo-liberalismo pero sin la ilustración, los héroes de la independencia latinoamericana, no habrían tenido armas teóricas para sostenerla. En todas las épocas, frente a situaciones de opresión, la filosofía ha abierto a los ciudadanos horizontes de justicia.

La filosofía ha sido animada por un espíritu crítico que se ha traducido en acciones y en formas de argumentación relacionadas con la política, la religión, la moral, la economía, la educación y la pobreza (para mencionar solo algunos rubros vitales). Estilos filosóficos sobre lo justo, lo honesto y las posibilidades del ser humano para construir han sido creados a través de la historia.

Se reconoce la evolución y la revolución del mundo provocadas por Sócrates, Nietzsche, los ilustrados franceses, Kant, Hegel, Marx, Russell, Sartre, Marcuse o Chomsky. En nuestro país, Bartolomé de las Casas, Alonso de la Veracruz, Ignacio Ramírez, Gabino Barreda, Justo Sierra, José Vasconcelos en su mejor época o Ezequiel A. Chávez han sido ejemplos, entre muchos otros, de filósofos que han incidido en el rumbo de nuestro destino histórico. La razón del ataque en contra de la filosofía radica en que no está subordinada al interés del mercado; tampoco está sujeta a las estrategias políticas de dominio, aunque en algún momento hubieran sido utilizadas eliminando su carácter liberador pero también se opone a todo dogmatismo. En el espíritu de su independencia, sin dejar de reflexionar sobre cuestiones técnicas y abstractas, también ha sabido proyectar soluciones a los conflictos de la convivencia humana. Es por ello que es combatido ya que es un tipo de pensamiento absolutamente necesario en los tiempos de crisis por los que atravesamos.

Permítanos insistir: en México y en el mundo la filosofía está siendo acosada por el sistema dominante en razón de su quehacer crítico. Se intenta suprimirla en las escuelas, en la formación ciudadana, en los medios de comunicación. Pero la filosofía persiste y persistirá porque es factor de esperanza. En su desenvolvimiento están en germen respuestas a dificultades que tienen al mundo pendiendo de un hilo. Tenemos que defenderla, difundirla sin generar confusiones sobre su auténtico significado; investigarla teniendo presente los problemas que afectan al conjunto de la sociedad y aplicando sus aportaciones para bien de la justicia, el diálogo y el logro de una sociedad mejor.

OBSERVATORIO FILOSÓFICO DE MÉXICO

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PROHIBIDO PENSAR EN LAS AULAS

Publicado 14/12/2016 20:38:06  | DENUNCIA  | Filosofía  | Noticia 1077  | 5045 visitas


Plan de estudios de 2º de Bachillerato. Fuente: magnet

Un artículo de Lucía Hernández.

Entre pesados libros de Anaya, interminables clases soñando con el bocadillo del recreo y exámenes con más trampas que la declaración de la renta de Jorge Mendes, ha nacido un nuevo tabú: el de pensar. A jugar con la pelota en el aula o copiarse de los deberes del compañero se suma, de esta forma, una nueva prohibición, que llega con la ley educativa que se cierne sobre las cabezas pensantes de esos adultos potenciales que algún día serán como usted y como yo.   Desde su atalaya de cartón, los políticos -da igual el partido- han acordado castigar, como se castigó a la Música y a la Plástica en su día, a la Filosofía, cuyo estatus han relegado en segundo de bachillerato a la categoría de materia optativa.

A través de esta decisión logran boicotear –ahora que está tan de moda- una disciplina con más de tres mil años de historia, capaz de desarmar día tras día la arrogancia humana, poniendo de relieve que verdaderamente no sabemos nada.

Sin embargo, estas medidas estatales no son más que el reflejo de lo que piensa la sociedad, que no concibe la Filosofía como algo útil o incluso divertido, sino como una asignatura de relleno a la sombra de otras más importantes como las Matemáticas o la Historia, olvidando su poder para incentivar la imaginación y el razonamiento en unos alumnos adiestrados, a partir de ahora, para aprender de carrerilla fórmulas y lecciones.

Mientras los ciudadanos tilden de frikis o de fumaos a quienes se atreven a leer a Kant o a Nietzsche e ignoren lo necesario que es en estos tiempos convulsos de selfis y pactos el pensamiento crítico, los que dicten las leyes tratarán a la Filosofía como a un cliente en lista de espera que, no obstante, continuará presente -dada su naturaleza inmortal e intrínseca al ser humano- hasta en los propios chavales; quienes, pese a todo, seguirán rehuyendo de los típicos diálogos que todo padre, en un intento por desarrollar la mayéutica socrática, se anima a mantener con su hijo y atendiendo, pendientes de los entresijos políticos que hace más de 2000 años preocuparon a Aristóteles, a diversos enfrentamientos entre errejonistas y pablistas, que se oponen como antaño lo hacían los empiristas y los racionalistas. Porque, no lo olvide, usted y yo somos contingentes, pero la Filosofía es necesaria.

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LO QUE OCULTA EL INFORME PISA

Publicado 13/12/2016 17:11:30  | DENUNCIA  | PISA  | Noticia 1076  | 4929 visitas


Lo que oculta el informe Pisa

Por Carlos Manuel Sánchez.

¿Sabía usted que PISA no hace las mismas preguntas en todos los países? ¿Y que, además, no tienen el mismo nivel de dificultad? Le contamos lo que esconde la fiebre mundial de los test educativos.


Pisa se ha convertido en un mastodonte y su influencia es cada vez mayor. La prueba diseñada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha evolucionado. El informe PISA ha pasado de ser una herramienta para diagnosticar debilidades y fortalezas de los sistemas educativos nacionales a convertirse en una liga de países. En apariencia, con las mejores intenciones. Pero detrás de ese prurito por sacar mejores notas que el vecino se esconde algo que tiene poco que ver con la enseñanza. un negocio multimillonario.

Las claves de un gran negocio

La obsesión con los exámenes es un nuevo nicho de mercado. Y quien lo ha visto claramente es la editorial británica Pearson, una multinacional con filiales en todo el mundo, dueña además de Financial Times y The Economist y que facturó más de 6000 millones de euros en 2013. Pearson logró el contrato para los exámenes de PISA 2015, que pagaban los ministerios de Educación, y la exclusiva para la creación de la plataforma digital que los sustentará. Pearson utiliza PISA y otras pruebas similares como cabeza de puente para, según sus críticos, manejar los hilos de la educación mundial. Pearson no solo redacta los exámenes, también los corrige y aportará las herramientas informáticas a los ministerios de Educación para analizar el rendimiento casi en tiempo real, como si fuera una Bolsa de Valores, donde los que cotizan no son empresas, sino colegios y, en último término, nuestros hijos.

¿Es positivo o negativo?

Es bueno, argumentan unos, porque así no se nos escapa ningún talento. Pearson sostiene que su objetivo es revolucionar el concepto de ‘educación’ en el mundo, personalizarla y reducir costes. Es malo, sostienen otros, porque las escuelas van a pasar más tiempo examinando que enseñando. Así lo considera el académico canadiense Donald Gutstein en un informe para los profesores de la Columbia Británica (Canadá). Pearson consigue el grueso de sus ingresos de textos digitales, herramientas de enseñanza virtual, exámenes on-line Y sigue una serie de estrategias para crecer aprovechando la transición de lo físico a lo digital. Es un plan ambicioso para comercializar sus productos y servicios. Si tienen éxito, convertirán a los estudiantes en simples clientes.

¿Pero cómo hemos llegado a esto?

Hagamos historia. La primera edición de PISA fue en el año 2000 y por su carácter trianual solo se han celebrado cuatro hasta la fecha. Los resultados de la quinta se darán a conocer el año que viene. Participan 71 países, seis más que en la última (2012). PISA ha desbancado a otras pruebas internacionales como TIMMS o PIRL. Más de medio millón de alumnos de 15 años se someten a los test, que en un principio se limitaban a ciencias, matemáticas y lectura, pero que van incorporando nuevos ámbitos, como los problemas de la vida cotidiana. PISA genera un informe muy exhaustivo, con multitud de análisis. Lo de comparar a los países participantes era una estadística más, unas tablas orientativas medio escondidas en un bosque de lenguaje burocrático.

Pero la tentación de hacer una liga es culpa nuestra, de los periodistas, que nos encantan esas competiciones porque se prestan a titulares redondos, del tipo España fracasa otra vez (la media de la OCDE sería la arbitraria línea entre el aprobado y el suspenso), Finlandia se cae del podio , Los asiáticos golean Periodismo deportivo más que educativo. Y también es culpa de los políticos, que sacan pecho si la cosa ha ido bien (cuando en realidad sería mérito de la Administración anterior), o justifican una reforma educativa a su gusto si las cosas van mal. ¿Pero podemos fiarnos de PISA? ¿Sus resultados son objetivos?

¿Son fiables los datos de PISA?

Las críticas hacia PISA arrecian desde el último informe (2012). ¿Sabía usted que no son las mismas preguntas para todos los países? ¿Y que ni siquiera tienen el mismo nivel de dificultad? No solo eso, en ediciones anteriores hubo pruebas que algunos países se saltaron, como las de comprensión lectora. Y lo que hizo PISA fue realizar una estimación ‘plausible’, es decir, una proyección de lo que podían haber puntuado esos alumnos, como hacen a veces las eléctricas con el recibo de la luz, que nos cobran por lo que suponen que podemos haber gastado y no por el consumo real.Además, las diferencias económicas (a mayor nivel adquisitivo, mejor nota), sociales (a mayor emigración, peor nota) influyen. Pero también las diferencias de mentalidad de los niños en la gestión del tiempo. Son exámenes contra reloj. Según comprobó Joachim Wuttke, un profesor alemán de Ingeniería Informática, los nórdicos y centroeuropeos dan un vistazo general, contestan primero a lo que saben y no tienen apreturas; los mediterráneos van pregunta a pregunta y luego no les da tiempo.

Batiburrillo de datos

¿Cómo homogeneizar todo este batiburrillo de datos para confeccionar la dichosa liga mundial? PISA echa mano de un complejo sistema matemático llamado ‘método de evaluación de Rasch’, por cierto muy discutido por algunos matemáticos, que consideran que contiene errores. Además, un estadístico danés, Svend Kreiner, profesor emérito de la Universidad de Copenhague y discípulo del propio George Rasch, el creador del método, ya advirtió que encima PISA no lo estaba usando bien, básicamente porque no se deberían equiparar los resultados si las preguntas no tienen el mismo grado de dificultad.

PISA se defiende de los críticos

Los responsables de PISA han recibido acusaciones de oscurantismo en el tratamiento de los datos. Se defendieron con un informe de 419 páginas. No obstante, el director de PISA, Andreas Schleicher, reconoció que para ellos la comparativa entre países no era lo más importante y que podían existir discrepancias en la clasificación, dependiendo de cómo se analizan los datos. Pero es que las diferencias pueden ser tremendas, como demostró Kreiner. Aplicando el método de Rasch y con variaciones mínimas a la hora de privilegiar los parámetros, Canadá ocuparía el segundo puesto o el 22. ; Japón el octavo o el 40; y el Reino Unido, cualquiera entre el 14 y el 30.

A las críticas sobre la fiabilidad de PISA, muy fuertes en el Reino Unido, donde llevan varios años de reformas por sus resultados mediocres, los Estados Unidos, Australia, Alemania y otros países, hay que sumar ahora las suspicacias. ¿Quién se beneficia de este pique entre países? ¿Por qué los asiáticos arrasan? ¿Es mejor su modelo basado en la repetición, la memorización y la obediencia cuando muchos surcoreanos, que son los mejores del mundo, luego se estrellan cuando van a una universidad estadounidense? Además, hay muchas dudas sobre la ‘limpieza’ de China-Shanghái. ¿Hacen trampas? ¿Estamos ante una adulteración de la competición, como pasaba en el deporte con la antigua RDA?

La obsesión se convierte en negocio

En este río revuelto, alguien ha sido más listo. Pearson. Una estrategia que diseñó su anterior CEO, Marjorie Scardino. Y que sigue el actual, John Fallon. Hagamos las preguntas. Diseñemos las plataformas digitales para hacer los exámenes. Redactemos los textos para que los niños estudien y saquen buenas notas en esos exámenes. Convenzamos a los políticos para que nos los compren. Pearson dispone de think tanks y expertos a sueldo. Al fin y al cabo, es la mayor editorial educativa del mundo.Y el catálogo de nuevos productos puede ser inagotable. ¿Por qué no poner al alcance de las escuelas los test que hacen los países punteros? El prestigio que supondría para un colegio poder decir. somos mejores en matemáticas que los coreanos Dicho y hecho, empiezan a probarlo en los Estados Unidos. ¿Y por qué limitarse a estudiantes de quince años? ¿Por qué no sacar pruebas para que los adultos puedan compararse con sus hijos?

Aunque la casa matriz de Pearson está en Londres, la estrategia empezó en los Estados Unidos. Pearson consiguió en 2011 un contrato de cinco años para los exámenes oficiales de las escuelas públicas de Nueva York por 32 millones de dólares. Hubo una protesta insólita en Nueva York. Padres, alumnos y profesores de decenas de centros, todos de acuerdo por una vez, se quejaban de la cantidad de exámenes, que algunos califican de epidemia. Niños de Primaria sometidos a pruebas de tres horas. Muchos se preguntan por qué una empresa privada y con ánimo de lucro tiene tanta influencia en el sistema público. Pearson también logró el contrato para los exámenes de PISA 2015 a un módico precio: al parecer, sobre 1,3 millones de euros. Esa plataforma marca un hito, según Andreas Schleicher, el jefe de PISA. La prueba de 2015 tiene el potencial para comenzar una nueva era en los exámenes internacionales. Tenemos que hacer un uso mucho más inteligente de la tecnología. Al fin y al cabo, las destrezas digitales son las que se pedirán en el futuro a los niños.

‘El big data’, llevado a la educación

El negocio puede ser redondo. Va en la línea de la plataforma digital de Bloomberg, pero aplicado a la educación. Datos continuos que fluyen. Escuelas que suben y escuelas que bajan. Países que cotizan en rojo y en verde. No olvidemos que la galaxia Pearson es uno de los grupos mediáticos más influyentes. En un arranque de sinceridad y advirtiendo que forma parte de Pearson, The Economist señala que la industria de los exámenes internacionales está creciendo, aunque sacar conclusiones de ellos es más difícil.

Para Diane Ravitch, profesora de Educación de la Universidad de Nueva York, estamos ante la irrupción de big data [grandes datos] en las escuelas. ¿Es una manera de ayudar a estudiantes y profesores? Puede. Pero también es una fórmula empresarial para desarrollar apps, vender datos de estudiantes y hacer dinero, denuncia. De hecho, el capital riesgo ya se ha fijado en este mercado y está entrando a manos llenas en compañías digitales de creación y evaluación de exámenes, como Renaissance Learning Inc., con participación de Google Capital y en la que la firma especulativa Hellman and Friedman inyectó en marzo 1100 millones de dólares. Al contado. Son exámenes donde todo está tabulado. Los cuestionarios son tipo test. No hay lugar para salirse del guion. ¿Dónde queda la creatividad? ¿Y la imaginación? Según Ravitch, estamos perdiendo la habilidad de pensar diferente y premiando el conformismo .

¿Qué pasa en…

… Finlandia? Incluso cuando eran los mejor clasificados, eran escépticos con PISA. De hecho, los estudiantes no hacen exámenes externos hasta los 18 años. La estandarización de los exámenes mata la creatividad , dice el experto Pasi Sahlberg.

… Shanghái? La revista Time, a la vista de los resultados obtenidos por los chinos, que arrasaron en los test, se pregunta si hicieron trampas en el último PISA. Y también si los profesores preparan a los alumnos específicamente para superar con éxito esta prueba.

… Reino Unido? En el país son muy críticos con todo lo que tiene que ver con PISA. El diario The Guardian, además, ha arremetido contra la creciente influencia de Pearson en la reforma de la educación pública, que considera una privatización encubierta.

Dos visiones enfrentadas

La visionaria Marjorie Scardino

Es la empresaria más influyente del Reino Unido. Ocupó la presidencia de Pearson hasta el año pasado y fue la primera en vislumbrar que el futuro de la educación está en el uso de las tabletas. Diseñó una estrategia para monetizar los exámenes valiéndose de plataformas digitales. No es extraño que Twitter la haya fichado. Pearson, su excompañía, ha conseguido el contrato para PISA 2015.

El académico enfadado Svend Kreiner

Estadístico danés que señaló fallos en el modelo de evaluación de PISA. Las comparaciones no tienen sentido porque PISA no utiliza preguntas del mismo nivel para cada país, ni hay un solo ítem que sea igual para todos los participantes. Su discusión académica con los responsables de la OCDE ha sido tan enconada que la Universidad de Copenhague, donde enseña, ha creado un simposio en su honor. Otros muchos académicos lo apoyan. Por su parte, el coordinador de PISA reconoce que las comparaciones internacionales no son fáciles y nunca son perfectas, pero cualquiera que eche un vistazo serio a las cifras y los datos de PISA reconocerá que es una herramienta robusta y que genera confianza.

¿Qué pasa en…

… EE.UU.? El fiscal de Nueva York investigó a la multinacional Pearson por la sospechosa confluencia entre los estudios que publican las fundaciones sin ánimo de lucro de su órbita y los intereses de la compañía. Finalmente, pagó una multa de 7,5 millones de dólares.

… La India? Quedó antepenúltima de entre todos los países analizados en 2009. Las autoridades decidieron que una y no más y se desligó de PISA. Pero no ha marcado tendencia; cada vez son más los países que firman. Empezaron 32 en el año 2000 y en 2015 serán 71.

… España? Como en el Reino Unido y Australia, los mediocres resultados se usan por los gobiernos de turno como justificación para hacer reformas de las leyes educativas. A nivel práctico, eso se nota en un aumento de evaluaciones externas en los cambios de ciclo.

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“YA NO BASTA CON REFORMAS EDUCACIONALES, HAY QUE CAMBIAR LA NATURALEZA MISMA DEL SISTEMA”

Publicado 11/12/2016 18:19:23  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 1074  | 3110 visitas


François Dubet

El intelectual francés, experto en el sistema escolar, aprovechó su visita a Chile para conversar con El Mostrador. Preocupado por fenómenos como Donald Trump, el Brexit o el aumento por todas partes de la popularidad de una derecha que llama “extrema”, con un discurso nacionalista, xenófobo y cuasifascista, afirma que lo que está unido a “la derechización de la derecha es la descomposición de la izquierda”. Todas, cuestiones asociadas a la formación de ciudadanía desde lo que considera una escuela en crisis: “Si miramos los resultados de pruebas nacionales e internacionales, uno se debe persuadir de que el sistema ya no funciona y que somos incapaces de decir que debemos hacer otra cosa”.

François Dubet viene de ser acusado, nada más y nada menos, como uno de los “asesinos”   de la escuela francesa. Se trata de una publicación sensasionalista hecha por una periodista parisina (Mais qui sont les assassins de l'Ecole?, de Anne Barjon) y que causó un poco de revuelo en el ambiente educativo francés. Él se lo toma con humor, a pesar del malestar que le causó. Se vale de la ocasión, como el intelectual que es, para perfilar sus ideas y contestar a través de uno de sus últimos libros, escrito con la experta Marie Duru-Bellat, y titulado 10 propositions pour changer d'école.

Aprovechamos, pues, de conversar sobre su último libro con François Dubet, de visita en Chile, producto de una invitación hecha por Alexis Cortés, académico del Departamento de Sociología de la Universidad Alberto Hurtado, en el marco de un proyecto Fondecyt que investiga la ochentera y mítica ONG –muy MAPU, muy “Touraine boys”– llamada SUR. Uno de los emblemáticos jóvenes sociólogos que trabajaron en SUR fue el hoy lobbista y liberal Eugenio Tironi, que por aquellos años estudiaba a los pobladores pobres chilenos.

Dubet recuerda esos años vivamente, conoce desde dentro esa historia, pues era parte del equipo de sociólogos franceses que acogieron a estos jóvenes idealistas de izquierda. ¿Qué le sucedió a toda esa generación? Confiesa que es un tema que le inquieta desde el punto de vista sociológico también, es decir, desde el punto de vista de la crisis intelectual del pensamiento de izquierda.

¿Reformar o reemplazar el sistema escolar?

Sin más preámbulos, vamos de lleno al tema que le ha dado renombre mundial: la comprensión sociológica de la escuela y de los sistemas escolares.

Dubet afirma de entrada y directamente que “sufrimos hace ya algún tiempo de una suerte de febrilidad de reformas escolares que no cambian nada; son reformas que lo único que hacen es fatigar aún más a los profesores y los vuelven escépticos: ellos ya no creen más en las reformas, porque cambian todo el tiempo las cosas y seguimos haciendo lo mismo, decimos que siempre cambiamos todo, pero en realidad no cambiamos nada”.

Lo que sucede, profundiza, es que “la escuela ha cambiado completamente de naturaleza, principalmente a causa de la masificación escolar. Y así, desde hace años que hemos querido cambiar el sistema escolar, es decir, hacerle reformas y más reformas e instalar vez por vez dispositivos especiales, pero en realidad hemos hecho todo eso para evitar –fundamentalmente– lo que de verdad debiésemos hacer, que es cambiar de sistema escolar. Hacemos reformas para evitar decir que el sistemas escolar no es más el mismo y que es necesario entonces pasar a otro modelo escolar”.

Prosigue, serio y concentrado en esta idea: “Es por eso que hemos elegido ese título un poco sutil para mi último libro, para decir que ya no basta ni es necesario seguir insistiendo con reformas localizadas para seguir mejorando el sistema escolar: hoy es necesario verdaderamente cambiar la naturaleza misma del sistema, redefinir los saberes, redefinir la manera de aprender, los aprendizajes, redefinir la comunidad escolar, etc. etc.”.

Huelga advertir que su último libro no hace referencia a cambiar el sistema escolar, sino a cambiar de sistema escolar, por ello el título 10 propositions pour changer d'école, para profundizar que –como dice él– “si miramos los resultados de pruebas nacionales e internacionales, uno se debe persuadir de que el sistema ya no funciona y que somos incapaces de decir que debemos hacer otra cosa”.

¿Lecciones de democracia o prácticas democráticas?

Si bien es cierto que la escuela fue hecha para formar a ciudadanos y que, como a cualquier persona, le inquieta el traumatismo del terrorismo y de las tragedias que afectan al mundo contemporáneo, mucho más le inquieta el darse cuenta de que “muchos estudiantes no están comprometidos con este sistema ciudadano democrático, que no creen más en este sistema”.

El problema es que la respuesta más común ante este problema está ligada al fenómeno de la derechización del pensamiento de derecha, es decir, se afirma rápidamente “que hay que volver a una escuela más exigente y más estricta con el laicismo. Yo en cambio defiendo la idea de que hoy en día, en una sociedad más abierta y más democrática, hay que encontrar otro modo de formación de ciudadanos. La democracia no se aprende dando clases de democracia, sino con prácticas democráticas en la escuela: es necesario que los estudiantes aprendan a respetar a los otros pero en la vida escolar –enfatiza–, que aprendan la tolerancia pero en la vida escolar, que se aprenda la solidaridad pero en la vida escolar, y no según el modelo tradicional, que consiste en dar clases o lecciones de democracia en paralelo de la vida, que suponemos sigue su curso como si nada. Hoy las escuelas deben ser más consistentes y fuertes y activas en esto de las prácticas democráticas”.

Todo esto lo afirma François Dubet, preocupado además por fenómenos como Donald Trump, el Brexit o el aumento por todas partes de la popularidad de una derecha que llama “extrema”, con un discurso nacionalista, xenófobo y cuasifascista. Afirma que lo que está unido a “la derechización de la derecha es la descomposición de la izquierda”.

Ciertamente que “todo esto no es un problema escolar en sí mismo, es un mecanismo que sobrepasa a la escuela, pero es claro que la escuela debe reaccionar a esto, y debe encontrar una manera de educar a los niños en un sentimiento de vida en común. Y esto quiere decir dos cosas: de una parte se deben limitar las desigualdades escolares, porque si les decimos a los jóvenes que estamos en un mundo común y estamos creando al mismo tiempo desigualdades extremas, nuestro discurso es casi ridículo; y, por otra parte, se debe crear, más allá de diferencias culturales, religiosas y sociales, una escuela que construya la vida en común pero desde la vida escolar misma, no con simples lecciones”.

La escuela no es el centro de la vida

Termina, recordando un tema que para él, en su último libro, es crucial: esa especie de círculo vicioso en el que estamos al colocar a la escuela al centro de todo. “Todo pasa como si todo se jugara en la escuela; la escuela tiene prácticamente el monopolio de la definición de la valorización de los individuos. Esto tiene un efecto desastroso para la escuela misma, esto hace que se aumente la competición escolar porque no hay otra elección que la escuela; pero, al mismo tiempo, sabemos que la acentuación de competición escolar tiene además un efecto desastroso sobre el aumento de la desigualdad escolar. Debemos encontrar otra manera para calificarnos y valorizarnos como individuos. En otros países perder el match de la escuela no significa perderlo todo en la vida –pienso en los países escandinavos–, pues hay otros sistemas de calificación y formación de y para los individuos en la vida, no todo se termina con la escuela, en realidad la vida sigue después de la escuela”, señala.

Concluye, con mucho énfasis: “Hacemos como si todo se jugara en la escuela, pero en realidad no podemos demandar a la escuela tener el monopolio de la definición de la valorización de los individuos: eso me parece escandaloso”.

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DESMONTANDO PISA (3): CRÍTICAS A PISA

Publicado 10/12/2016 17:30:37  | DENUNCIA  | PISA  | Noticia 1073  | 3882 visitas


Las capacidades que mide PISA dependen poco o nada de la escuela, según el autor.

Un artículo de Enrique Díez Gutiérrez. Profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de León. Coordinador del Área Federal de Educación de IU.

Numerosos expertos, como el catedrático de sociología de la educación Julio Carabaña, demuestran sólidamente que este programa de evaluación estandarizada carece de valor para ayudar a mejorar la enseñanza en las aulas y el funcionamiento de las escuelas. La razón principal es que las pruebas de este examen miden capacidades muy generales que dependen de la experiencia acumulada en toda la vida del alumnado, desde su nacimiento. Por ello, como incluso reconoce PISA en sus propios textos “si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas sean más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares”.

De ahí, plantea, la inadmisible pretensión de este organismo económico, la OCDE, que manifiesta que su intención es utilizar PISA para “llevar las políticas educativas en una dirección determinada”. No sólo porque las capacidades que mide PISA dependen poco o nada de las escuelas, sino porque ni siquiera dependen de los cambios pedagógicos y políticos que PISA propone. Por eso cada vez más expertos consideran que PISA no solo es un fracaso, sino un fraude, pues no sirve para cumplir su objetivo principal, que es ayudar a la mejora de las escuelas y los sistemas educativos.

En 2007, un grupo de investigadoras e investigadores analizó de forma pormenorizada la metodología de PISA y publicó sus conclusiones en el libro PISA according to PISA. Además de asegurar que los rankings que comparan los resultados entre países “están basados en tantos puntos débiles que deben ser abandonados de inmediato”, apuntaron que los productos asociados a PISA, como los análisis sobre cómo deben ser las buenas escuelas o las diferencias entre los distintos sistemas educativos, “van mucho más allá de lo que permite una aproximación cauta a estos datos. Son en su mayoría pura especulación”.

Otra crítica extendida es que PISA sólo evalúa los conocimientos y competencias de alumnado de 15 años en matemáticas, ciencia y compresión lectora, pero ni realiza un seguimiento longitudinal de la evolución de los estudiantes, ni se para a analizar qué saben de otras materias o habilidades que van de la historia a la filosofía, a la creatividad o al arte. Es más, convierte en secundarios y marginales estos saberes que “distraen” de que se tenga un buen resultado en las pruebas PISA. Por eso no es de extrañar que la LOMCE, en coherencia, haya suprimido buena parte de Filosofía o de enseñanzas artísticas y musicales.

En este sentido, expertas latinoamericanas se preguntan si lo que mide PISA es la creatividad o la adaptación al modelo neoliberal de nuestros jóvenes: “Se pretende presentar la estandarización bajo los ropajes de la objetividad cuando lo cierto es que en el fondo encubre la pretensión de hegemonizar, a través de su medición, los valores de una determinada sociedad. ¿Por qué no observar el desarrollo de las emociones, las capacidades de interrelación, la creatividad de los jóvenes en su contexto cultural y social?”.

Recientemente 83 expertos internacionales muy reconocidos en educación enviaron una carta al director del programa PISA, expresando su preocupación por que, como resultado de PISA, muchos países están reformando sus sistemas educativos, buscando soluciones a corto plazo, con la esperanza de mejorar en el ranking, pese a que la investigación muestra que los cambios duraderos en las prácticas educativas necesitan décadas.

Otras críticas se centran en la aplicación de las mismas pruebas estandarizadas a alumnado de 15 años, independientemente de las diferencias significativas en relación a su proceso educativo y a su escolaridad, e indistintamente del curso en el que se encuentren y de los contenidos que hayan estudiado (cuando en España hay una alta tasa de repetición entre el alumnado de 15 años).

Se critica que se compare lo que no es comparable. No es lo mismo un colegio en un centro urbano que en un área rural o una zona suburbial. No es lo mismo educar a jóvenes en situación de riesgo o con graves dificultades de aprendizaje que a estudiantes procedentes de las élites culturales de un país. Es más, una escuela puede desarrollar un proceso educativo muy bueno sin que esto se refleje necesariamente en puntajes altos en las pruebas PISA. Pero, en todo caso, PISA no tiene en cuenta dónde está la escuela, de dónde se partía cuando se inició el proceso educativo o que transformaciones se han logrado con la intervención pedagógica.

También se critica el negativo papel que desempeñan este tipo de pruebas estandarizadas internacionales en promover la competencia, etiquetando y clasificando alumnado y docentes en función de su rendimiento.

Además, estas pruebas “miden lo que puede ser medido”. Es decir, los estudiantes seleccionen la respuesta correcta, pero no pueden medir más. Las puntuaciones no dicen nada acerca de la imaginación o la creatividad de los estudiantes, su capacidad para hacer buenas preguntas, su inventiva, su capacidad crítica y de transformación justa del mundo. La obsesión de preparase para este tipo de exámenes estandarizados da un peso excesivo a las habilidades para seguir instrucciones y procedimientos, en desmedro de verdaderas competencias de innovación o creatividad.

Más críticas apuntan a la concepción homogeneizadora de las pruebas sin tener en cuenta el contexto socioeconómico y cultural de cada país y región, cuestionando los sesgos socioculturales de los ítems de las pruebas. Como si solo existiera un mundo, una única cultura y una única forma de insertarse productivamente en este mundo.

También se preguntan para qué seguir haciendo estas pruebas tan costosas y que suponen un desembolso público muy considerable, en un contexto de recortes continuados en lo educativo, puesto que reiteran periódicamente lo que ya de hecho sabemos. Los resultados de estas pruebas estandarizadas nada aportan que no sepamos sobre el funcionamiento de nuestros sistemas escolares.

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