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LA ESCUELA QUE CASTIGA EL ERROR: ¡NADIE ES PERFECTO!

Publicado 08/05/2016 22:44:27  | OPINA  | Centros escolares  | Noticia 704  | 2492 visitas


LA ESCUELA QUE CASTIGA EL ERROR: ¡NADIE ES PERFECTO!

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

"Aprendió tanto de sus errores que cuando tropezaba, en lugar de caer, volaba." (Álex Rovira)

La vida consiste en aprender, aprender y volver a aprender; en escoger, seleccionar, decidir y, en ocasiones, equivocarse para aprender, aprender y volver a aprender.


Siempre he creído que una de las cosas que aprendí en mi paso por la educación formal (escuela, instituto y universidad), y que más me ha costado superar, es el miedo al error. Aún hoy en día me sorprendo, de vez en cuando, lamentándome amargamente por haberme equivocado al tomar una decisión, todo y que sé que esa equivocación me lleva a aprender, me acerca un poco más al éxito.

Los centros educativos no deberían centrarse en lo que han hecho sus alumnos sino en lo que pueden llegar a hacer. El error no es, por supuesto, un objetivo de la escuela, pero sí su gestión para alcanzar el aprendizaje.

La escuela enseña a sentir vergüenza por cometer errores, por equivocarse: ¡Qué gran error! Cometer errores no debería verse como un problema sino como una oportunidad. Actualmente, en nuestros centros educativos se aprende a ver el error como fracaso (como pérdida), se castiga con el suspenso (con la exclusión). Claro que el error debe tender a evitarse (debemos equivocarnos lo menos posible), pero si se produce (e inevitablemente se va a producir en un momento u otro, es una situación u otra) debe aprovecharse su potencial como un paso más en el camino del éxito.

Castigar el fallo tiene un efecto inhibidor, te impide intentar cosas distintas, lleva a una baja autoestima y a la búsqueda de atajos para lograr el éxito (en el caso de la escuela: aprobar sin que en realidad se produzca aprendizaje).

En una educación que tiene como propósito enseñar a los alumnos y alumnos a ser críticos, emprendedores y creativos hay que gestionar de otra manera el error. Los errores deben analizarse para establecer estrategias para subsanarlos. El miedo al error lleva al bloqueo, al inmovilismo, al pensamiento único e imposibilita la posibilidad de adaptación a nuevas situaciones. La educación debe proporcionar las herramientas para revertir las consecuencias del error. Cada fallo debería suponer el reconocimiento de la necesidad de mejorar y la responsabilidad de buscar respuestas efectivas para subsanarlo.

Es cada día más necesario que al salir de la educación formal sigamos pensando en lo que Charles Chaplin expresó con tanta belleza: "Me gustan mis errores, no quiero renunciar a la libertad deliciosa de equivocarme."

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¿QUÉ ESCUELA HACE FALTA PARA DESARROLLAR EL TALENTO?

Publicado 08/05/2016 22:10:54  | OPINA  | Innovación educativa  | Noticia 703  | 1584 visitas


¿Qué escuela hace falta para desarrollar el talento?

Un artículo de Javier Tourón, Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR, Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas.

El pasado viernes (29-04-2016) tuve la oportunidad de participar en las II Jornadas formativas sobre Altas Capacidades en Marbella.


Mi intervención la titulé: "El desarrollo del talento en la escuela del siglo XXI". Nada nuevo y todo nuevo, según como se mire. No voy a reproducir aquí la conferencia, solo daré algunas pinceladas que me parece pueden tener interés para la reflexión personal de profesores, padres y Administración.

En los primeros compases pasé revista rápida a algunas de las posiciones conceptuales sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento desde una visión evolutiva, la que hoy impera en la investigación y los estudios en este campo. Renzulli, Sternberg, Gagné, Subotnik fueron algunos de los autores tratados, de los que ya he hablado aquí ampliamente. Desde ópticas diversas, todos coinciden en entender que las capacidades naturales se desarrollan y se aplican a la adquisición de competencias o capacidades sistemáticamente desarrolladas. Evolucionan de ser mero potencial a convertirse en rendimiento, de ser un novato a un experto, de un principiante a -en el mejor de los casos- una persona eminente.

Todos ellos, sin decirlo ni ponerse de acuerdo, están apuntando a una realidad que es antagónica del ser o no ser. No, no es cierto que unos niños o jóvenes son y otros no son por tener una puntuación de 130 o similar en un test de inteligencia. Ya sabemos que tener un CI de 130 no es suficiente. O como dije en otra ocasión, "nadie es nada, todos estamos en proceso de ser".

Por otra parte, no dejamos de considerar que, junto con las dimensiones cognitivas, es preciso considerar las variables que Subotnik llama, con razón, psicosociales, que son educables y maleables. Lo que Steven Pfeiffer llama, entre otras, fortalezas del corazón, o Carol Dweck growth mindset o Angela Duckworth tenacidad, perseverancia, determinación...

Pues si la capacidad ha de transformarse en talento, la educación es lo que está en medio. Si se quiere, se puede decir de otro modo equivalente: el proceso de desarrollo es el que hace que las capacidades naturales se conviertan en competencias operativas. Ese es el proceso que se tiene que llevar a cabo en la escuela (aunque no solo).

Pero nos encontramos que la escuela no conoce quienes son sus escolares más capaces. O peor aún, no conoce cuál es el potencial para el aprendizaje de sus escolares: DE TODOS. Porque claro, entre ese todos también están los más capaces. Nunca fue más cierto aquello que decía el filósofo Millán Puelles: "somos libres, luego no todo está hecho; pero somos, luego no todo está por hacer".

Los estudiantes son diversos en sus intereses, capacidades y motivaciones, entre otras diferencias que podrían citarse, lo que lleva a que tengan velocidades de aprendizaje y necesidades de reto y estímulo intelectual diversos, muy diversos. Pero resulta que la escuela agrupa a los alumnos por edad sin importar la competencia de los agrupados. O peor aún, haciendo que cree (todo profesor en su fuero interno sabe que no es así) que todos los niños de la misma edad tiene las mismas necesidades educativas y al mismo tiempo.

Nada más lejos de la realidad. Los conocimientos y velocidades de aprendizaje de los alumnos -en particular de los más capaces- son enormes, lo que lleva a que sin una respuesta educativa personalizada no sea posible responder a las necesidades educativas de cada estudiante. O dicho de otra manera: o la escuela personaliza los itinerarios de aprendizaje de los estudiantes o no cumplirá la función que los alumnos y, ulteriormente la sociedad, necesitan.

Es precisa una escuela centrada en el estudiante, no en el profesor. Centrada en el aprendizaje, no en la enseñanza. No preguntes: ¿qué te han enseñado hoy en la escuela? Mejor pregunta: ¿qué has aprendido hoy en la escuela? Esta es la conquista en la que nadie puede sustituir al alumno: su aprendizaje.

Ya hay en este blog bastantes entradas sobre la personalización del aprendizaje y de cómo la tecnología puede ayudar en este proceso. Puedes repasar varias de ellas desde aquí, y si quieres verlo resumidamente en un vídeo...

En conclusión: si la escuela no cambia de paradigma dejará de ser útil para lo que debe serlo, que no es sino el desarrollo de los aprendices del siglo XXI que, entre otras cosas, habrán de ser formados para que puedan manejar tecnologías que aún no se han descubierto, para que puedan resolver problemas que aún no se han planteado y para que puedan ser eficaces en profesiones que todavía no existen. Y, en cualquier caso, para que desarrollen su potencial de modo óptimo, que dicho sea de paso es el único modo de que sean felices. Lo que no es un objetivo, precisamente, menor.

Me temo que esto no se consigue con clases cerradas, agrupados por edad, recibiendo todos el mismo currículo, con el mismo nivel de dificultad y desarrollado a la misma velocidad, con un profesor en la tarima y un libro de texto analógico que todos han de abrir al mismo tiempo y por la misma página (perdona la exageración).

No, esta no es la escuela que necesitan ni los más capaces ni los demás. Tú, ¿cómo lo ves?

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ESCUELAS EFICACES Y PROFESORES EFICIENTES

Publicado 08/05/2016 21:35:52  | OPINA  | Centros escolares  | Noticia 702  | 1680 visitas


ESCUELAS EFICACES Y PROFESORES EFICIENTES

Un artículo de Miguel Rosa Castejón, maestro y pedagógo.

Otorgar la etiqueta a un centro si es eficaz o no no es tarea fácil y, en muchos casos, se hace casi imposible. Si atendemos a la consecución de objetivos y a la evaluación de resultados esperados, quizás podamos establecer unos criterios que nos marcarán si una escuela es, o no, eficaz, pero es una clasificación débil e incompleta al centrarse casi exclusivamente en contenidos, como puede ocurrir con los estándares de aprendizaje que ha impuesto la LOMCE.


Para la consecución del éxito en un centro educativo hay que abrir el campo visual   y poner el foco en diversos factores íntimamente relacionados entre sí : profesorado, familias, alumnado, tipología del barrio, modelo de inspección, exigencias burocráticas… que inciden directamente y definitivamente en la marcha de la escuela.

Estructuralmente los centros son fruto de su entorno y de los profesores que trabajan en el mismo. Por lo tanto son espacios vivos, entidades que cambian, que piensan, que generan expectativas.

Así el profesorado es pieza fundamental para el cambio creando oportunidades de aprendizaje, generando y diseñando recursos educativos para facilitar el acceso y la comprensión de los contenidos y , por último, desarrollando competencias para el mejor desempeño de las tareas. Un profesor eficaz es aquel que es capaz de distribuir y administrar adecuadamente el uso del tiempo. Que planifica su actividad según las necesidades de su alumnado. Un profesor eficaz es un profesor activo, que trabaja de modo cooperativo y colaborativo. Es un profesor que cuenta con los alumnos, a los que se les da relevancia en su propio aprendizaje. Un profesor innovador es aquel que tiene altas expectativas de sus alumnos y de sus compañeros y que cuenta con ellos en la tarea diaria..

En cuanto a la comunidad hay que conseguir la participación y el compromiso de todos los que participamos en la escuela, sobretodo de las familias parte esencial del centro y de la educación de sus hijos. Aunque se sepa, es bueno recordar que la educación nos corresponde a todos: padres y profesores. Creo que en determinados entornos, como es el centro donde trabajo, hay que trabajar además en la “educación/formación” de los padres marcando estrategias sobre las responsabilidades que tienen con los hijos y los derechos y los deberes que tienen con la escuela. Por ejemplo: a principio de curso no estaría nada mal citarlos al centro para charlar, presentarnos, contarles qué pensamos hacer, cómo trabajamos, con qué recursos contamos, cómo pueden ayudarnos e intervenir en el colegio. Sé que la participación de los padres es un reto, pero hay que seguir intentándolo.

Los centros eficaces se “sienten” cuando se entra en los mismos. El profesorado se comunica, habla, cuenta sus sensaciones, sus vivencias. Las puertas de las clases, de los despachos, se encuentran abiertas (en todos los sentidos) La empatía es una realidad que se transmite. La tarea se comparte, el profesorado interviene conjuntamente en las aulas, se trabaja por ciclos y objetivos comunes, por proyectos integrados.

Desde la dirección (Equipo directivo) se facilitan los recursos necesarios, se elabora el proyecto de centro como marco normativo que nos da seguridad y sentido a nuestra tarea, se lucha por mantener un clima escolar tranquilo desde la asertividad.

Las direcciones escolares tienen que ser proactivas para conseguir el reto del equilibrio entre administración y vida diaria del centro , -¿Cómo se consigue? participando de lleno en la vida del mismo, siendo “uno más” del equipo docente, interviniendo activamente en reuniones de ciclo, de nivel, ETCP… Al mismo tiempo que se da tranquilidad a la comunidad educativa desde la perspectiva administrativa y legislativa. La dirección es vital para el desempeño de un centro y la consecución de sus objetivos.

Por último no olvidar la evaluación y la retroalimentación dos herramientas básicas para seguir trabajando de manera eficaz. Para ello el profesorado tiene que formarse, desarrollarse profesionalmente, adquiriendo nuevas habilidades didácticas y pedagógicas.

La dejación de esta dinámica: formación / desempeño / evaluación puede hacer que el profesorado entre en las rutinas y, por tanto, en la degradación de la calidad de la enseñanza y, como consecuencia de ello, el alumnado puede caer y mostrar la más absoluta indiferencia. En cambio si el trabajo es activo y emprendedor se garantiza el empoderamiento del docente y, seguramente, altas cotas de éxito.

No es fácil, pero se puede conseguir. No es necesario que todo un centro se implique al cien por cien en esta tarea, no se necesitan macroproyectos, ni grandes revoluciones, un pequeño grupo puede generar expectativas de cambio y, llegado el momento, ese grupo crecerá, estoy convencido de ello porque lo he vivido estos años. Cuando se inicia este camino es difícil volver atrás… y cada vez son más los que se suman a estrategias de trabajo que comienzan el día con una sonrisa, a pesar de todo.

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"LA EDUCACIÓN NO ES HACER EMPLEADOS DÓCILES, SINO CIUDADANOS ACTIVOS Y LIBRES"

Publicado 08/05/2016 21:11:20  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 701  | 2504 visitas


El exministro de Educación, Ángel Gabilondo.

El exministro de Educación, Ángel Gabilondo, critica la mercantilización de la educación, donde se está imponiendo la terminología económica y se fomenta la “competitividad y rentabilidad”. “La educación tiene que fomentar el derecho a la diferencia, pero sin diferencia de derechos”.

El exministro de Educación y portavoz socialista en la Asamblea de Madrid, Ángel Gabilondo, no acepta que España necesita un gran cambio en la educación "porque no es un desastre". Pero alerta de la progresiva mercantilización de la educación, donde se está imponiendo de manera “peligrosa” términos como competitividad y rentabilidad. “Claro que estoy a favor de la excelencia, pero desde la igualdad de oportunidades. La educación tiene que fomentar el derecho a la diferencia, pero sin diferencia de derechos”.

Gabilondo ha lanzado estos mensajes durante su conferencia Humanizar la vida, con la que ha cerrado en Bilbao una serie de mesas redondas organizadas por la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras Euskadi bajo el lema ¿Qué sociedad, qué educación, qué sindicato? El exministro ha comentado sobre la situación de la educación en España: "El desafío que tenemos, ya que se ha logrado la universalización, es hacerla compatible con la calidad, mejorando el proceso educativo pero sin perder lo que tanto ha costado lograr, un sistema educativo inclusivo, diversificado, universal, una gran conquista social". Sobre la situación de la educación en España, Gabilondo lleva mal las comparaciones que de manera recurrente se hacen, por ejemplo, con Finlandia. "En 1900, en Finlandia no había analfabetos. En España, hace 40 años un 30% de la población no sabía leer ni escribir. Hay que tener en cuenta el esfuerzo que han hecho tantos maestros y maestras, a los que a veces se desanima diciendo que esto es un desastre. Hay mucho que mejorar, el sistema de formación del profesorado, sus incentivos, pero yo no acepto la tesis de que España necesita un gran cambio en la educación porque esto es un desastre".

"No es un desastre. Se puede hacer mejor pero no es un desastre. No desanimemos con encuestas de organismos que dicen cosas que a veces no son solamente educativas. PISA es una evaluación que se hace desde la OCDE, que es una organización económica que tiene una visión determinada de la educación, que yo respeto pero yo tengo una distinta. La educación no es hacer dóciles empleados, sino ciudadanos activos y libres", ha recalcado.

Huir del resentimiento

Gabilondo ha apostado por un futuro pacto educativo, que es "indispensable; es una demanda social extraordinaria, hay más de un 90% de los ciudadanos que quiere un pacto social y político sobre educación. Primero el social, con las comunidades educativas, familias, profesores, estudiantes, agentes sociales... el pacto ocurrirá, que no sea como la LOMCE".

El exministro también abogó para que la educación sirva para huir del resentimiento y de la venganza. “Sobre el resentimiento no se puede construir nada, jamás. Nunca hay que olvidar, siempre hay que preservar la memoria, pero nunca desde el resentimiento”.

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CLAUDIO NARANJO: LOS TRASTORNOS DE LA ATENCIÓN SON UNA RESPUESTA SANA A UNA EDUCACIÓN INSANA

Publicado 07/05/2016 20:40:43  | OPINA  | Educación  | Noticia 700  | 10104 visitas


CLAUDIO NARANJO: LOS TRASTORNOS DE LA ATENCIÓN SON UNA RESPUESTA SANA A UNA EDUCACIÓN INSANA

Claudio Naranjo: No se educa para la sabiduría ni para la comprensión, se educa para pasar pruebas, para pasar test. Esa es la terrible pérdida de vida y de tiempo y el robo que le hacen a la gente en sus vidas. No se ve el aspecto perverso de una educación que quiere servir al sistema económico, al sistema de los negocios. Yo tuve la suerte de pasar por la escuela de medicina sin pagar nunca un peso. El hecho de que hoy no se valore la educación como se valoraba antes se refleja no solo en que se use como objeto comercial sino que ni siquiera se puede importar libros al país sin esa exención que tenían los libros cuando yo era joven. Es una vergüenza que Chile haya roto con esa tradición de no pagar impuestos a los libros. Hubo un terremoto en la cultura chilena antigua y no se ha recuperado de ese terremoto. Chile no se ha recuperado del apagón intelectual, el apagón intelectual sigue.

Cómo te imaginarías ese cambio en la educación si uno pudiera aplicarlo ahora, así como un sueño, esa malla curricular ideal.

Empezaría por citar lo que ha dictaminado la Unesco, que muy sabiamente ha dicho: educar debe ser para hacer, aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a hacer. Si hiciéramos eso estaríamos muy bien. Hay muchas escuelas que dicen que lo están haciendo, pero confunden ridículamente la retórica con la realidad. En España por ejemplo, que es donde yo paso más tiempo, se está hablando en los últimos 10 años de la importancia de la educación emocional. Aprender a convivir es aprender a gestionar las emociones, a tener cultura emocional y crecimiento emocional y un desarrollo de los distintos matices en la vida amorosa, pero la palabra amor sigue siendo un tabú en el mundo burocrático.

Todos aspiran al amor y está lleno de libros, de revistas, de películas, de telenovelas, pero no entra en el mundo académico, en el mundo del trabajo, es como que tenemos que estar divididos, como que uno ama en la casa un ratito y el resto del tiempo no ama.

Personalmente creo haberlo aprendido a través de muchos años de búsqueda y creo que lo que ha impedido que se haga realidad es que los que saben algo de eso son los terapeutas, no los educadores. Los educadores se han mantenido en la ignorancia de la vida emocional porque hay una división competitiva entre las esferas del trabajo. Los chamanes al mismo tiempo eran terapeutas y educadores y sacerdotes y esas cosas eran una sola. Deberíamos volver a una educación de las tradiciones espirituales que realmente saben hacer crecer a la gente, que se vuelvan a encontrar en la educación lo emocional lo intelectual e incluso lo animal.

Hablaste de los cambios y estos cambios parece que no van a venir nunca de los gobiernos o de la política sino que van a venir de la gente. Pero la gente sale a protestar, quiere los cambios, pero a la vez es como que no supieran dónde encontrarlos, no saben lo que desean.

Es que no saben dónde encontrar a la gente que los sepa implementar. Pero si aparece alguien que los sepa implementar, como yo que he formado mucha gente, se preguntan por qué este y no aquellos otros. Si yo le dijera a un gobierno por qué no me encargan la transformación de la educación –algo para lo que tengo credenciales- sería más difícil de lo que le fue a Freud. Freud estuvo en un mundo menos burocratizado y sus ideas se abrieron paso con el tiempo aunque eran todas intuiciones, eran intuiciones clínicas, no estaban basadas en los estudios experimentales que se pide hoy, con estudios experimentales se puede probar una cosa y la contraria como los abogados que tienen la mitad de la biblioteca al servicio o en contra del individuo que se trate.

Creo que hay poderes fácticos, intereses comerciales demasiado fuertes detrás de todo como para que suceda algo como lo que dices…

La educación está como si hubiera sido diseñada para quitar, para robarle la conciencia a la gente, para tenerlos tan ocupados en cosas estúpidas que no hay posibilidades de desarrollo humano, de desarrollo de la libertad, de la espontaneidad, de la creatividad, desarrollo de cosas que son fundamentales para entenderse a sí mismo y para así cambiar.

Aquí a mí me obligaron a darle a mi hijo ritalín o si no lo echaban del colegio y me dieron melerin cuando yo era niña por muchos años.

Los educadores no reconocen que los trastornos de la atención son una respuesta sana a una educación insana. La educación es la patológica, patologizante, y los trastornos de la atención son simplemente el resultado de que se les está queriendo dar arena de comer a los niños y es normal que no quieran atender a esas banalidades.

(Breve extracto de una entrevista con Claudio Naranjo: aquí la entrevista completa)

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POR UNA EDUCACIÓN QUE NOS ENSEÑE A PENSAR, NO A OBEDECER

Publicado 07/05/2016 20:01:26  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 699  | 5261 visitas


POR UNA EDUCACIÓN QUE NOS ENSEÑE A PENSAR, NO A OBEDECER

Un artículo traducido del inglés, por Rosa María Torres del Castillo, pedagoga, lingüista, periodista educativa, activista social. Investigadora y asesora internacional en temas de educación, cultura escrita, innovación educativa, y aprendizaje a lo largo de la vida. Ex-Ministra de Educación y Culturas. Coordinadora del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos.

¿Educar para adaptar?



"Somos seres de transformación, no de adaptación" (Paulo Freire)

"El deber de un ciudadano es no creer en ninguna profecía del futuro, sino actuar para realizar el mejor futuro posible" (Richard Stallman)

"Piensa diferente" (Steve Jobs)

"Ojalá estemos celebrando todos el sagrado derecho a la indignación, que es la prueba de que estamos de veras vivos y de que somos dignos" (Eduardo Galeano)

"Frente a los peligros que afrontan nuestras sociedades interdependientes es tiempo de acción, de participación, de no resignarse" (Stéphane Hessel)

"Convoquemos una verdadera insurrección pacífica contra los medios de comunicación de masas que no propongan como horizonte para nuestra juventud otras cosas que no sean el consumo en masa, el desprecio hacia los más débiles y hacia la cultura, la amnesia generalizada y la competición excesiva de todos contra todos" (Stéphane Hessel, Indignáos)

La "sociedad de la información", el "mundo de cambios acelerados", la "era de la incertidumbre" que nos ha tocado vivir están ampliando las fronteras de la información, la comunicación, el conocimiento, la ciencia y la tecnología, pero también exacerbando el consumismo, el despilfarro, el desempleo, el individualismo, el narcisimo, la pérdida de empatía y de altruismo, la competencia, la desconfianza hacia los demás, las migraciones, la destrucción del planeta, los riesgos para la vida humana, las guerras, la crisis alimentaria, la escasez del agua, las brechas entre ricos y pobres, entre el Norte y el Sur, entre los obsesos y los que padecen hambre, entre los "incluidos" y los "excluidos", entre los "conectados" y los "desconectados", entre los con conexión rápida y los sin banda ancha...

No obstante, "adaptarse al cambio" es hoy considerada por muchos una "cualidad del futuro", parte de los listados de "competencias del siglo 21" propuestos desde el Norte, junto con cuestiones tales como el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad para resolver problemas, el espíritu emprendedor o el trabajo en equipo. Hay quienes incluso ... plantean la "adaptabilidad" como un posible indicador de la calidad de la educación (BID-Banco InterAmericano de Desarrollo).

Hoy más que nunca, la educación necesita negar el pensamiento único, generar pensamiento crítico y alternativo, debate de ideas, conciencia social y conciencia planetaria, cultura ciudadana, acción contestataria, transformación social y política, antes que la mera repetición, la resiliencia, la adaptación o la inclusión a secas.

Hoy más que nunca la educación debe renunciar a la trampa de la competencia, los puntajes y los ránkings, en nombre de la ansiada "excelencia". Necesitamos educación en y para la equidad, en y para la colaboración, en y para la democracia. Educación para la emancipación, no para mejorar ránkings.

En el contexto actual, "educación para adaptarse a un mundo cambiante" y "educación para la inclusión" - consignas de la época - equivalen a hacerle el juego al sometimiento y a la resignación.

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¿POR QUÉ LOS NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES TIENEN PROBLEMAS CON SUS DEBERES?

Publicado 07/05/2016 19:17:56  | EDUCA  | Altas capacidades  | Noticia 698  | 5695 visitas


¿Por qué los niños con Altas Capacidades tienen problemas con sus deberes?

Un artículo escrito por Paulina.

La última cosa que los padres de un niño de altas capacidades podrían imaginar, es que éstos tendrían problemas con los deberes. Después de todo, se supone que un niño con altas capacidades es cognitivamente avanzado y aprende más rápido. Sin embargo, para muchos padres con niños de altas capacidades, conseguir que hagan los deberes se convierte en todo un reto, y se pueden encontrar con cualquiera de estas situaciones:


* Hacen los deberes, pero no los entregan.

* Dicen que los han hecho en el colegio, pero no es cierto.

* Los posponen continuamente.

* Los hace con prisa y comete errores por falta de atención.

Cuando nos encontramos con estas situaciones, es difícil conseguir que estos niños hagan los deberes, especialmente si esta intrínsicamente desmotivado. El primer paso para resolver este problema, es entender las causas:

1.- Dificultades de aprendizaje

Un niño con altas capacidades que además presente dificultades de aprendizaje como dislexia, algún problema auditivo, u otras puede tener dificultades para mostrarse tan bien como debería, tanto en la escuela como en la ejecución de los deberes. Los niños con altas capacidades no son inmunes a estas dificultades y su efecto se refleja en su aprendizaje. Si además, estas dificultades de aprendizaje no estan identificadas o diagnosticadas, pueden sentirse confundidos y avergonzados por los problemas que tienen para entender algunos conceptos o al hacer sus deberes. Para ellos, es mucho menos amenazante psicológica y emocionalmente evitar hacer sus deberes de lo que sería hacerlos y fallar. Si el niño no lo intenta, puede convencerse a si mismo fácilmente de que lo haría mal.

2.- Desorganización.

Muchos niños con Altas Capacidades son desorganizados y tienen problemas para hacer sus deberes porque olvidan lo que tenían que hacer, se han dejado el libro o cuaderno en clase, u olvidan entregarlos en la fecha debida. Las agendas no parecen ayudarles porque tienen a perder, extraviar u olvidarlas también. Si han conseguido acordarse de traer todo el material necesario, entonces pueden olvidar llevar los deberes al colegio o los llevan al colegio pero no se acuerdan de sacarlos de su mochila, o los sacan y los olvidan en su taquilla o pupitre hasta el fin del semestre.

3.- Perfeccionismo.

Los niños que son perfeccionistas a menudo son reacios a completar sus deberes porque nunca les parecen lo suficientemente buenos. Si no alcanzan sus propios estándares, que tienden a ser muy altos, se frustran. Pueden también posponer su ejecución para evitar esta frustración, o completar sus deberes pero no entregarlos porque no están satisfechos con ellos o porque piensan que no reflejan su verdadera habilidad y no quieren que su maestra los vea y los evalúe. Algunos niños perfeccionistas también pueden decidir esforzarse poco con sus deberes, de forma que ésto les sirva de excusa para justificar lo que ellos creen no es tan perfecto como les gustaría que fuera.

4.- Falta de Reto.

El trabajo que no es estimulante o no les supone un desafío es un trabajo tedioso que los niños de altas capacidades evitarán hacer a toda costa. Las tareas, para cualquier niño deben ser óptimamente estimulantes. Esto significa que no deberían ser muy fáciles ni muy difíciles. Las tareas que resultan muy difíciles pueden generar ansiedad y las que son muy fáciles llevan al aburrimiento. En ambos casos los niños encontrarán difícil concentrarse en la tarea, y evitarán hacerla para así evitar los sentimientos desagradables – ansiedad o aburrimiento- que les generan. Cuando los niños tienen que realizar tareas que les resultan muy difíciles pueden buscar ayuda que les ayude a entender los conceptos o a acabar el trabajo. Sin embargo, cuando las tareas son muy fáciles, no requieren ayuda, simplemente se espera que los niños completen sus deberes a pesar de que el aburrimiento hace tan difícil concentrarse en lo que deben hacer como lo hace la ansiedad. Algunas veces los niños conseguirán completar sus deberes, pero pasarán tan rápido por encima de ellos que cometerán varios errores de falta de atención.

EN ESTAS CIRCUNSTANCIAS, ¿QUÉ PODEMOS HACER?

1.- Buscar ayuda para las dificultades de aprendizaje.

Como cualquier otro niño, los niños con altas capacidades necesitan aprender a gestionar su dificultad y necesitan desarrollar estrategias de aprendizaje para trabajar estas dificultades, asi mismo necesitan adaptaciones en el aula que les permita mostar el máximo potencial de sus habilidades. Sin embargo, es importante reconocer que los niños con altas capacidades a menudo son diágnosticados erróneamente con dificultades de aprendizaje como TDAH, trastorno bipolar, trastorno desafiante, etc.

Algunas dificultades de aprendizaje pueden ser identificadas a través de los test de inteligencia y rendimiento. Estos test y los screenings para identificar desórdenes de aprendizaje deben ser realizados por psicólogos con formación y experiencia con niños de altas capacidades, familiarizado con los aspectos que son frecuentes en este colectivo y asi evitar el riesgo de falso diagnostico.

También es importante entender que los problemas con los deberes pueden tener diversas causas. Buscar una dificultad de aprendizaje no debe ser, necesariamente, la primera consideración.

2.- Ayuda a tu hijo a ser más organizado.

Eileen Bailey, propone excelentes sugerencias para ayudar a los niños a ser más organizados : Una de ellas es la “bandeja de preparación”. Los niños deben dejan los libros y deberes en una bandeja habilitada en casa cuando llegan del cole, los cogen de allí en el momento de hacerlos, y de nuevo en la bandeja cuando están acabados. Por las mañanas, todo lo que necesitan está junto en un solo lugar, listo para ser llevado a la escuela.

Pero esto no garantiza que tu hijo presente los deberes. Una carpeta con separadores es una buena forma de separar los trabajos de forma que tu hijo pueda fácilmente chequear los deberes que debe entregar en cada asignatura. Para los adolescentes, puedes ayudarte por un organizador electrónico, que añadiría una motivación extra (siempre que no lo pierda también).

3.- Establecer un tiempo de deberes fijo.

Los niños con altas capacidades con frecuencia hacen sus deberes deprisa y sin prestar atención cuando son tan fáciles para ellos. Están ansiosos por acabarlos para poder dedicarse a actividades más interesantes y estimulantes para ellos. Una solución para este problema es fijar un tiempo para hacer los deberes cada día. Este tiempo debe ser usado para estudiar, tanto si el niño tiene deberes como si no. Cuando los niños tienen deberes, saben que tienen que hacerlos en ese tiempo. Si acaban los deberes en 15 minutos, pero su tiempo fijado para estudiar es de, por ejemplo, 1 hora, deben rellenar el resto del tiempo con algún otro estudio. Este tiempo adicional puede consistir en actividades de enriquecimiento. Por ejemplo si la tarea consistía en dibujar un mapa de la expansión del Imperio Romano, pueden escribir una historia sobre un soldado romano imaginario.

Una vez los niños asimilan que deben rellenar este tiempo de estudio, tendrán menos prisa por hacer sus deberes sin la debida atención, sabiendo que no podrán dedicarse a otras tareas hasta que no acabe el tiempo de estudio.

El tiempo de estudio debe ser el mismo cada día y debe ser negociado con los niños, pero mantenerse igual y no depender de las ganas o el “humor” de cada momento. De esta forma, no sólo aprenderán que dedicar tiempo a sus estudios es importante, sino que también desarrollaran habilidades para gestionar este tiempo.

4.- Gestionar el ideal de Perfeccionismo

Ser perfeccionista para muchos de ellos, es inevitable. Cuando este perfeccionismo les impide cumplir o avanzar debemos ayudarles a entender los objetivos de su trabajo. Su cabeza funciona aplicando siempre la lógica. Hacer las cosas “porque hay que hacerlas” no suele ser un argumento que acepten.

Entender que el objetivo de los deberes no es otro que adquirir hábitos de estudio, trabajar la autonomía, completar el aprendizaje, practicar para mejorar o, en todo caso, cumplir un protocolo escolar, les puede ayudar a entender que no se espera que todo su potencial quede plasmado en cada ejercicio.

Es importante que comprendan que sus habilidades no siempre estarán trabajando al máximo. Igual que un deportista -ni tan siquiera los de élite- rinde siempre al máximo y también pierde partidos, no siempre sus ejercicios seran tan perfectos como él mismo espera, pero deben mostrar su esfuerzo y dedicación. Igual que un deportista entrena a diario y trabaja su potencial para que éste se mantenga, del mismo modo debemos hacerles comprender que sus habilidades no significan que tengan que ser perfectos siempre, en todo y también necesitan “entrenamiento”.

5.- Evitar el trabajo monótono y repetitivo.

Los niños con altas capacidades tienen menos capacidad para adaptarse y entender las tareas repetitivas que no le aportan valor. Si ellos asumen que se esta indiciendo en un conocimiento que ya tienen asimilado, dificilmente entenderán y aceptarán la necesidad de seguir demostrando que saben hacer algo. Su avanzada lógica les hace rechazar tareas absurdas o sin una utilidad visible. Si el maestro entiende que el alumno si requiere practicar más estos conocimientos, es interesante que dialogue con él y aporte sus justificaciones. Si no es así, debe proponerle tareas alternativas que si le supongan un reto intelectual y sean diversas y variadas. Entender la lógica y utilidad de los conceptos que se estan aprendiendo es importante para conseguir la implicación del alumno en su aprendizaje, generan un aprendizaje más interiorizado y es más estimulante.

5.- Hablar con los profesores.

Idealmente, los profesores deberían reconocer la necesidad de adaptar los deberes de forma que éstos resulten siempre una tarea estimulante para cada niño. El objetivo de los deberes no debería ser simplemente repetir las tareas o conceptos aprendidos en clase, sino servir para:

- Trabajar dificultades de aprendizaje o desarrollar determinadas habilidades del estudiante.

- Dar la oportunidad de profundizar en el contenido de una materia concreta relacionada con el trabajo de clase.

- Desarrollar las habilidades individuales del niño, creando un espacio dónde éste pueda desarrollar competencias de indagación, innovación y creatividad.

- Proponer un trabajo que signifique la relación de los conceptos aprendidos con otras asignaturas o su aplicación práctica.

Es decir:

* Usar los deberes para que un talento matemático desarrolle sus habilidades narrativas o de resumen, y mantenga asi un desarrollo más armonioso.

* Proponer problemas matemáticos para resolver en casa que supongan un ejercicio creativo y de reflexión, y fomenten la curiosidad y el razonamiento.

* Aprovechar los intereses del niño para que prepare material en casa que será expuesto posteriormente en el aula o se aprovechen para generar un debate enriquecedor para todo el alumnado.

* Aprovechar aquellas áreas donde el niño destaca para proponerle un trabajo diferente que le permita expresar sus destrezas (presentar un video, grabaciones, apps, dibujos, pinturas,   poemas, canciones, construcciones, narraciones, etc..)

* Hacer un ejercicio de reflexión y proponer al estudiante un trabajo práctico e interrelacionado con el resto de asignaturas, para comentar, por ejemplo.. ¿Para qué nos sirve estudiar la historia de civilizaciones antiguas?, etc.. de forma que será el propio alumno el que busque la lógica y la utilidad de los conceptos que se estan trabajando, consiguiendo así su implicación con el aprendizaje.

Si además, un niño ha tenido problemas para hacer sus deberes y presentarlos y esto se ha convertido en un hábito, deben al mismo tiempo abordarse otras estrategias que corrijan estos hábitos. Las Tics pueden también ayudarnos a trabajar estos aspectos y conseguir una mayor implicación del alumno: algunas escuelas ofrecen un asesor on line para solventar cualquier duda sobre los deberes o páginas web/blogs donde se cuelgan las tareas a realizar de forma que alumnos y padres las pueden consultar desde casa. Son soluciones sencillas que pueden dar un toque de innovación y motivación para el alumno.

Lo importante, siempre, es entender que los deberes, de existir, deben tener un objetivo más allá de la repetición de trabajos y sobre todo deben ser diversos, huir de la monotonía, individualizados para cada niño y trabajar por el desarrollo de sus habilidades y el refuerzo de sus dificultades.

Bibliografía:

http://giftedkids.about.com/od/schoolissues/a/homework.htm

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UN ESTUDIO CONFIRMA QUE EL ARTE HACE A LOS NIÑOS MEJORES PERSONAS Y MEJORES ESTUDIANTES

Publicado 07/05/2016 19:00:18  | EDUCA  | Procesos cognitivos  | Noticia 697  | 5874 visitas


UN ESTUDIO CONFIRMA QUE EL ARTE HACE A LOS NIÑOS MEJORES PERSONAS Y MEJORES ESTUDIANTES

Algunos están de acuerdo en que el arte es una parte importante de la educación básica. Debido a que la tendencia en los planes de educación de varios países se inclina hacia las ciencias exactas y la lengua, científicos sociales de la Universidad de Arkansas hicieron un experimento para comprobar los beneficios de impartir arte en las escuelas.

En un estudio publicado en Education Next y Educational Researcher, se afirmó que los alumnos expuestos a las instituciones culturales como museos y centros de artes escénicas, no sólo tienen niveles altos de compromiso con las artes sino este acercamiento genera más tolerancia, empatía histórica, mejor memoria educativa y pensamiento crítico.

“Los cambios fueron significativos” dijo Jay P. Greene, profesor de la reforma educativa e investigador del estudio. En particular un solo tour a museo tiene una impresión definitiva en los estudiantes. De acuerdo con Greene, los estudiantes de este tour recordaron lo que habían aprendido “incluso sin una razón externa para hacerlo, como un grado o un examen.

Cuando el Crystal Bridges Museum of American Art abrió en Betonville, Arkansas, hace dos años, el museo ofreció a 11 mil estudiantes paseos. Cada grupo visitante (escogido por sorteo) vio 5 pinturas en una hora. Los paseos estaban dirigidos especialmente a los estudiantes, esto significa que los curadores no les dieron cátedra, sino que se les proporcionó la información mínima acerca de cada pintura y pasaron la mayor parte del tiempo facilitando discusión.

Tres semanas después, los estudiantes llenaron un cuestionario acerca de su experiencia en el museo. Aparte de recordar información sobre las pinturas que vieron, se les pidió responder preguntas sobre tolerancia hacia los otros y sobre empatía. Al final se les pidió escribir un ensayo corto acerca de una nueva pintura: The Box de Bo Bartlet, la cual no estuvo expuesta en el museo. Los estudiantes que ganaron el sorteo pero que no fueron en paseos de grupo, fueron el grupo de control. Los estudiantes también tuvieron que escribir sobre The Box relacionando la empatía y la tolerancia con dicha obra. Varios jueces revisaron los ensayos.

El equipo de Greene se sorprendió por lo académico que resultó la información y por lo mucho que aprendieron los alumnos, pues fueron capaces de recordar que la pintura hacía referencia a los apoyos de los precios durante la Gran Crisis de 1929 y también que otra pintura hacía referencia los abolicionistas que boicotearon la compra de azúcar.

“Estos detalles históricos no estaban incluidos en la introducción del curador” explica Green. Esto significa que el formato basado en la discusión alentó a los estudiantes a hacer preguntas importantes acerca de las pinturas. Pero algo acerca de la experiencia del museo también permitió a los pupilos recordar la información de la pintura un mes después. Eso es destacable considerando que los chicos olvidan rápidamente lo que han aprendido para los exámenes.

Cuando se les pidió a los estudiantes analizar una pintura no conocida “hubo un gran incremento en qué tan observadores eran los estudiantes si iban al museo de arte. Fueron mucho mejores notando detalles en la nueva pintura que aquellos que no fueron.” Los alumnos también fueron capaces de empatizar con las personas y los casos referidos de una forma en la que el grupo de control no pudo hacerlo.

“Antes del estudio, muchas personas nos dijeron que los chicos sólo mirarían hacia fuera de las ventanas.” dijo Greene, “Pues no, no lo hicieron. Prestaron atención y absorbieron información.” En parte esto se debe al formato de experiencia que no es cátedra. Pero Green sospecha que la razón también está vinculada a quitar a los estudiantes de su ambiente usual de escuela y ponerlos en uno cultural.”

“Puedes darle a los estudiantes una reproducción de gran calidad de una pintura pero no es lo mismo” dice Greene “ es como ver a un televangelista en lugar de ir a la iglesia. Tanto las iglesias como los museos invierten en arquitectura. El acto de ir pone la mente de las personas en otra experiencia receptiva”.

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LA REVOLUCIÓN EDUCATIVA DE MARÍA ACASO

Publicado 06/05/2016 20:17:47  | EDUCA  | Docentes innovadores  | Noticia 696  | 2602 visitas


Acaso es graduada de Bellas Artes, en la Universidad Complutense de Madrid.

Un entrevista de Nicolás Bustamante Hernández a María Acaso.

La reconocida educadora española propone aulas creativas y estimulantes para niños y maestros.

La opinión de María Acaso sobre las facultades de educación es contundente: “Tirémoslas todas y hagámoslas de nuevo”. De esta forma, sin un asomo de duda, se expresó la artista y pedagoga española durante el taller creativo NC-Arte, que se desarrolló hace poco en Bogotá.


Reconocida como una gurú de las nuevas metodologías de aula, Acaso recuerda que cambió su forma de ver la educación cuando salió al extranjero y tuvo la oportunidad de trabajar en investigación con universidades como Harvard y Stanford. “Dejar mi estado de confort me hizo dar cuenta de que la pedagogía no funcionaba de esa manera, que había que cambiar las cosas”, explica en diálogo con EL TIEMPO esta educadora con más de 20 años de experiencia, autora de libros y una reputada bloguera.

¿En qué consiste su revolución educativa?

En una sucesión de microrrevoluciones y en hacer el cambio de paradigma de la educación, pero no de forma violenta y de golpe. Es hacerlo poco a poco, por reblandecimiento de sistemas. Si todos los profesores llegan a sus aulas un día y empiezan a cambiarlas poquito a poquito, entre todos crearemos esa macrorrevolución.

¿Qué características tiene ese cambio de paradigma?

Son cinco: el primer cambio es tener claro que lo que los profesores enseñan no es lo que los alumnos aprenden; el segundo punto es revisar las dinámicas de poder y emigrar de un estado en el que el profesor está por encima del estudiante. Tenemos que generar una comunidad de aprendizaje donde todo el mundo aprende de todo el mundo. El tercer punto es la importancia del cuerpo, aspecto en el que Colombia está muy avanzada, y que consiste en considerar al cuerpo como parte importantísima en el aula. En cuarto lugar está la experiencia, y lo que propongo es que abandonemos el simulacro pedagógico donde los profesores sabemos qué enseñamos y los alumnos saben lo que aprenden, pero nadie aprende de verdad. El último, y más conflictivo, es cambiar la evaluación, para pensar en una educación donde el centro sea el aprendizaje y no las mediciones y las comparaciones del desempeño.

¿Cómo reemplazar esa evaluación tan arraigada?

Tenemos que empezar a graduar a partir de modelos que no sean solamente numéricos, sino más cualitativos y creativos. Hay que descentrar la evaluación del profesor, pues tendemos a creer que siempre debemos dar una nota. Esto, al final, debe ser algo secundario, lo primario debe ser el aprendizaje.

¿Qué papel ocupa hoy el arte en la educación?

Ocupa uno central, pero más que hablar del arte, creo que es más interesante enfocarnos en la cultura visual. Tenemos un mundo lleno de imágenes en el cual la publicidad, las series y el cine educan a los jóvenes y, por lo tanto, es muy importante desarrollar asignaturas que enseñen a analizar esas imágenes, a ir más allá de lo que ellas nos muestran, puesto que esconden cosas que tienen que ver con asuntos tan vitales como cambiar nuestro cuerpo o generarnos afanes consumistas. Si enseñamos a los niños a analizar las imágenes, estos serán más libres y capaces de vivir por ellos mismos.

¿Quién es ese 'arteducador' del que habla en su blog?

Es un profesor que se considera artista o viceversa, pero que sobre todo es un agente y productor cultural. Para mí es igual hacer una obra de arte que diseñar una clase. Tengo la inquietud de por qué se reconoce tanto crear una pieza de arte y, en cambio, diseñar una clase parece una tontería. Hay que reivindicar la figura del profesor como un intelectual transformativo, alguien muy importante en el engranaje social, porque es capaz de cambiar la sociedad. Una profesora de kínder no es cuidadora de niños. Educar a niños de 3 a 6 años es una tarea que hay que reivindicar.

¿Cuáles son los requisitos de este ‘arteducador’?

La clave de la ‘rEDUvolution’ es la formación del profesional. Debemos renovar de arriba abajo las facultades de educación, que tienen que tener asignaturas de creatividad, porque un profesor creativo es capaz de hacerlo todo, y la creatividad es una competencia que, de manera equivocada, solemos relacionar más con los alumnos y no con el profesor. Un maestro tiene que tener pensamiento crítico, ser capaz de ir más allá de todas las cosas y entenderse como un productor cultural, como alguien que no reproduce lo que dicen los demás.

Entonces, ¿cómo deben ser las clases en los colegios?

Deben ser flexibles, maleables, no iguales. Deben tener elementos contemporáneos, con colores que hagan a los alumnos vibrar. Para todas las clases deberíamos tener un espacio diáfano que podamos partimentar, quitar y adicionarle cosas, como los alimentos. Esto es aplicable a todas las asignaturas. Se debería poder mezclar las clases, por ejemplo, combinando una clase de matemáticas con una de música.

EL ARTE VS. LA TECNOLOGÍA

Para María Acaso, hoy se habla mucho de la innovación y de la brecha tecnológica, como si lo importante fuera que los estudiantes tengan computadores y los profesores, herramientas tecnológicas. “Lo realmente importante ahora es saber cómo vamos a desarrollar metodologías diferentes para que los niños aprendan, haciendo que la tecnología sea una herramienta, pero no el fin. Hay que ver por qué están interesados en los dispositivos y aprovecharlo en la educación, que es lo que se ha llamado la ‘gamificación’, que viene del inglés ‘game’ (juego).

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CINCO PAÍSES Y SUS SISTEMAS PARA EVALUAR AL PROFESORADO

Publicado 06/05/2016 19:55:37  | OPINA  | Profesorado  | Noticia 695  | 2494 visitas


Cinco países y sus sistemas para evaluar al profesorado

El informe TALIS 2013 llevado a cabo por la OCDE concluye que España es, tras Italia, el país donde los profesores reciben menos evaluaciones de su trabajo. Además, en toda la OCDE la forma más habitual de evaluar al profesorado es a partir de las calificaciones de sus alumnos, un dato que no profundiza en las características o necesidades del aula ni examina realmente la labor del profesor. Pero, ¿cómo se evalúa a los docentes en otros países? ¿Qué se tiene en cuenta? ¿Deben realizar evaluaciones obligatorias? Te explicamos los sistemas de evaluación que utilizan Finlandia, Noruega, Singapur, Chile y Bélgica, cada uno con características distintas y un enfoque propio.


CINCO MODELOS DE EVALUACIÓN

1. Finlandia y la evaluación informal a través del diálogo. El Ministerio de Educación y Cultura finlandés no establece una evaluación formal del profesorado, sino que las líneas de trabajo en este tema se esbozan desde los gobiernos locales y el sindicato de profesores, y su control y aplicación recae totalmente en los directores de los centros. Ellos se encargan de comprobar si se cumplen los objetivos del currículo nacional y el plan de centro, y establecen las medidas que consideren necesarias para mejorar la calidad educativa de su escuela. Como la estructura de los centros es flexible, el director puede hablar cara a cara con los docentes que tiene a su cargo, de forma regular y frecuente, para detectar problemas o necesidades. Este mismo sistema informal y cercano, dependiente de los responsables de los centros escolares, se aplica también en Suecia.

2. Noruega y la opinión de los estudiantes. La opinión de los alumnos tiene gran importancia en el proceso de evaluación del profesorado noruego. Se han desarrollado unos principios y guías para que los estudiantes, a través de encuestas, definan si las prácticas educativas son eficaces e interesantes para el aprendizaje y valoren otros aspectos, como los materiales o las instalaciones del centro. Los propios profesores piden a los alumnos que cumplimenten las encuestas y después analizan los resultados con los estudiantes para decidir los cambios que quieren realizar. La información resultante se hace llegar al supervisor del docente.

3. Singapur, la meritocracia y el impulso profesional. Singapur cuenta con un Sistema de Gestión del Rendimiento Mejorado (EPMS) de los docentes con tres ejes: itinerario profesional, incentivos económicos y sistema de evaluación. Para aprovechar al máximo las capacidades y las aspiraciones de los docentes, se ha creado un proceso estructurado de evaluación anual que establece objetivos, evalúa el rendimiento según las competencias establecidas y ayuda a los docentes a identificar sus áreas de crecimiento y desarrollo. Atendiendo al EPMS y a los resultados de las evaluaciones, los supervisores se reúnen con los profesores para asegurarse de que se reconoce y se incentiva a aquellos que han evolucionado de forma positiva y se forma a quienes necesitan mejorar. Esto ayuda a los docentes a avanzar por méritos en su carrera, a través de tres itinerarios, según sus intereses y aspiraciones y con consecuentes incrementos en el salario:

- itinerario educativo (en el que los docentes perfeccionan sus capacidades y técnicas pedagógicas y ascienden dentro del propio sistema escolar)
- itinerario de liderazgo (para acceder a puestos de gestión y dirección en centros o en el Ministerio)
- itinerario de especialista sénior (para profesores que quieren especializarse en ciertas áreas que abren nuevos caminos en la educación).

4. Chile y las evaluaciones obligatorias. El Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente es una evaluación obligatoria para los profesores que trabajan en centros municipales de Chile, realizada según los criterios y descriptores del Marco para la Buena Enseñanza (MBE). El objetivo es fortalecer la profesión docente y mejorar la calidad de la educación en el país. Se utilizan cuatro instrumentos para evaluar que aportan datos sobre el desempeño docente complementarios entre sí:

- un portafolio (que incluye la documentación de una unidad didáctica y la grabación de una clase de 40 minutos y que es corregido y examinado).
- una pauta de autoevaluación (en la que el docente debe valorar y evaluar su propio desempeño profesional).
- una entrevista por un evaluador par (sobre la práctica docente).
- informes de referencia de terceros (realizados por superiores jerárquicos).

Los datos de estos cuatro instrumentos se introducen en un sistema informático que calcula el nivel de desempeño del docente y genera un informe. La Comisión Comunal de Evaluación es la encargada final de evaluar el informe y el trabajo del docente. Según los resultados, las consecuencias varían y los docentes pueden optar a solicitar la Asignación Variable por Desempeño Individual (incentivo monetario), seguir ejerciendo hasta la re-evaluación o acceder a un Plan de Superación Profesional para reforzar las áreas que requieren trabajo extra. Si en las siguientes evaluaciones no mejoran, pueden verse obligados a dejar la profesión docente.

5. Bélgica (Flandes) y la evaluación completa. La región flamenca de Bélgica se considera una referencia en la evaluación de los docentes por la amplitud de variables que contempla. Para llevarla a cabo se miden tanto los resultados en el aula como la implicación de los profesores en su centro escolar y con las familias, su evolución profesional o su capacidad innovadora. Las evaluaciones se realizan cada tres o cuatro años y sirven tanto para hacer un seguimiento del estado de la profesión en el país como para compensar e incentivar al profesorado según su rendimiento, con mejoras en su posición o en sus atribuciones. Además, la evaluación del profesorado también es una práctica común a nivel interno, en las propias escuelas: el 98 % de estas afirma realizar evaluaciones formales y el 99% de los profesores han sido evaluados formalmente en sus centros escolares mediante la observación directa de sus clases.

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EL DOBLE RETO DE INNOVAR EN ESCUELAS DE ENTORNOS DESFAVORECIDOS

Publicado 06/05/2016 19:04:28  | EDUCA  | Innovación educativa  | Noticia 694  | 3135 visitas


Alumnos del colegio Mas Masó de Salt juegan a voleibol en el recreo.
Dos alumnos del colegio Mas Masó en clase de tecnología
Alumnos del colegio Mas Masó de Salt juegan a voleibol en el recreo

¿Los centros educativos de barrios empobrecidos también pueden innovar? Algunos de ellos lo hacen, pero a veces para lidiar con urgencias como la conflictividad o el absentismo. La escuela Mas Masó ha transformado su hora de recreo para reducir la conflictividad: "Hay pequeños cambios, buenas prácticas educativas que pueden provocar grandes consecuencias".

Mohammed es otro, dicen sus maestros, desde que la escuela Mas Masó ha transformado su hora de recreo en un espacio organizado de juegos y deportes. Hoy le toca a él ponerse el peto naranja fosforescente que lo convierte en responsable de que la actividad transcurra de forma agradable: "Es muy importante que nos respetemos, a mí me gusta mucho ser responsable y siempre pongo felicitaciones a todo el mundo en la hoja de incidencias, porque no hay muchos problemas", explica el alumno de esta escuela de Salt (Girona). Desde que en Mas Masó cambiaron el recreo por un espacio de actividades lúdicas supervisadas de forma autónoma por los propios alumnos, los altos niveles de conflicto y peleas que padecían, y que inevitablemente terminaban afectando a las clases posteriores, cayeron en picado. "Antes perdíamos casi toda la clase de después de la hora del patio resolviendo los problemas, ahora los alumnos suben calmados, un ambiente imprescindible para que aprendan", explica Gerard Ros, director del centro.

Hace unos años, en la escuela El Prat 1, de El Prat de Llobregat (Barcelona), uno de cada cuatro alumnos no iba a clase. Unos datos alarmantes de absentismo escolar que hoy es casi inexistente "porque los niños piden a sus padres venir a la escuela", explica su directora, Sandra Gallardo. Un proyecto educativo con la expresión artística como hilo conductor, sumado a un equipo de profesores "que cree profundamente en sus alumnos", ha transformado de arriba abajo la que hasta entonces era la escuela más estigmatizada de la ciudad.

Si innovar es encontrar soluciones nuevas para problemas antiguos –la conflictividad en Salt, el absentismo en El Prat– nadie puede discutir que estas dos escuelas han innovado. Ahora que este concepto inunda debates y congresos educativos, las escuelas que sufren más las consecuencias de las desigualdades y la pobreza se preguntan cuál debe ser su papel en el cambio educativo. Reconocen la necesidad de transformar las formas de enseñar, pero a la vez alertan de que esta no es la única urgencia a la que deben hacer frente, y que en este camino el viento sopla en su contra y necesitan más apoyo.

El orden de prioridades educativas se trastoca, por ejemplo, cuando todos los alumnos de un colegio son de origen extranjero. En Mas Masó el catalán es la lengua extranjera; el castellano, la comuna en el recreo, y el árabe y el suajili, las lenguas maternas. Algunos de sus pupilos viven en un bloque de pisos ocupados por la PAH. "Nuestra prioridades para garantizar un clima de aprendizaje ha sido hasta ahora favorecer la cohesión social y reducir la conflictividad", sostiene Ros. El proyecto Juego en el Patio, vinculado al currículo de Educación Física del centro, ha impactado con fuerza en la autoestima de sus alumnos, ya que los capacita para ser responsables de las actividades deportivas y de enseñar a los más pequeños.

Otro acierto de este equipo docente desde hace años ha sido sacar el máximo partido de las actividades extraescolares, para conseguir que por la tarde los niños tengan espacios de ocio educativo. Las puertas de la escuela están abiertas hasta el anochecer y se realizan en ella actividades de ocio –con monitores pagados por el centro– y talleres de deberes con los padres y madres. "Hay pequeños cambios, buenas prácticas educativas que pueden provocar grandes consecuencias: nosotros lo hemos vivido con el proyecto de patios o el taller de deberes", dice Ros.

"La historia de la pedagogía nos recuerda que hay grandes innovaciones, desde Piaget hasta Paulo Freire, que han surgido de entornos desfavorecidos", expone Valtencir Mendes, jefe de proyectos internacionales de la Fundación Jaume Bofill. "Hoy muchas escuelas de entornos difíciles llevan a cabo buenas prácticas, pero no lucen tanto", explica, y añade: "No podemos ser ingenuos y pensar que con innovaciones acabaremos con las desigualdades educativas, pero sí ayudan, sobre todo a abrir la escuela a su entorno", argumenta.

Mendes coordinó el pasado jueves en Barcelona el simposio Pedagogías innovadoras: un motor para la equidad y la calidad educativas, en el que participaron expertos internacionales y decenas de profesionales de centros educativos catalanes inmersos en entornos de pobreza. "Tenemos que capacitar al alumno para ser ciudadano de primera, como cualquier otro", proclamaba Laia Bou, directora del instituto Mont Perdut de Terrassa, un centro con muchos alumnos en el umbral de la exclusión social y que forma parte del proyecto Escola Nova 21. "Para ello necesitamos reforzar el trabajo emocional con los alumnos, porque la carga que llevan de casa es pesadísima", valoraba.

"¿La escuela puede ayudar a superar las diferencias que vienen de casa?", se preguntaba Hannah Dumond, psicóloga en el Instituto Alemán de Investigación Educativa Internacional, evocando uno de los interrogantes que mayor preocupación genera entre los docentes. "La poca investigación que tenemos sobre esto nos demuestra que hay que dotar a estas escuelas de más recursos, pero a la vez ser conscientes de que el dinero en sí mismo no va a solucionar nada: es la docencia, es el papel del maestro, el principal factor de cambio", argumentaba. "Ya sé que esto es poner mucha presión a unos docentes a menudo desbordados, pero la parte positiva es que está en nuestras manos", concluía.

Es en la capacidad de los maestros de adaptarse a las necesidades diversas de sus alumnos donde radica una de las claves de la equidad, añadía Dumond. En este sentido existe el compromiso de la Generalitat de garantizar que los llamados centros de alta complejidad tengan una ratio máxima de 22 alumnos por aula.

ATRAER A LAS FAMILIAS POCO A POCO

No todas las escuelas salen adelante con ello. Las hay que consiguen mejorar los resultados de sus alumnos, pero en su particular carrera de obstáculos aún no han logrado romper la barrera de segregación que las condena a tener una concentración elevada de alumnado de familias en situación de vulnerabilidad. En este sentido, son relevantes los primeros datos a partir del programa magnet (impulsado por la Fundación Jaume Bofill, el departamento de Enseñanza y el Instituto de Ciencias de la Educación de la UAB) de transformación de escuelas que se alien con entidades e instituciones de su entorno para romper la segregación social que sufren. Poco a poco la demanda familiar aflora en algunos de estos centros.

Un caso exitoso –no todos lo son– es el de la escuela Josep Maria de Sagarra de Barcelona. El curso 2012-2013 tenían un 44% de alumno de origen inmigrante –en su barrio, Vallcarca, este porcentaje es del 13%–, tenían plazas vacantes en general en todas las etapas y, en P-3, ese año las inscripciones fueron en un 70% de alumnos con los dos padres de origen extranjero. Cuatro años después, con un programa magnet de colaboración con el museo MACBA, la escuela ha recibido para el curso 2016-2017 más demanda de plazas (35) de las que puede ofrecer (25). Además, ahora ya sólo el 40% de quienes se preinscriben en P-3 tienen familia de origen extranjero.

Los impulsores de este programa, inspirado en las Magnet Schools de Estados Unidos, reconocen que aún es pronto para extraer conclusiones contundentes, pero sí han detectado que en los centros donde se implanta este plan se detecta un aumento de motivación del alumnado, un aumento de la implicación de las familias y una mejora de la percepción social de la escuela.

INNOVACIÓN EDUCATIVA Y DESIGUALDADES

La innovación educativa –o, si se prefiere, la capacidad de los maestros de lograr aprendizajes valiosos y perdurables para sus alumnos– es un factor que atrae cada vez a más familias. Y no precisamente en escuelas e institutos con el estigma de la alta complejidad, sino sobre todo en el resto de centros. La semana pasada unas 300 familias se concentraron en Barcelona para denunciar que sus hijos se han quedado sin plaza en centros públicos que aplican metodologías activas y participativas. ¿Puede el fenómeno de la innovación ensanchar la distancia que separa los centros más demandados del resto?

"Si se quiere avanzar hacia una escuela y un sistema educativo al servicio de la equidad es necesario que el debate sobre innovación vaya de la mano del debate sobre la segregación escolar", sostiene la socióloga Aina Tarabini en un artículo en El Diari de l'Educació. "Para innovar se necesitan ciertas condiciones y la segregación no hace más que jugar en contra de este proceso. Es por ello que la primera acción de la Administración educativa debe ser la acción preferente sobre las escuelas que no llenan plaza en primera opción", añade. "No estamos diciendo que no se pueda o no se deba innovar hasta que no se resuelva la segregación del sistema, pero son aspectos que no se pueden separar y sobre los que hay que actuar en paralelo o, más bien, de forma articulada", sentencia esta socióloga.

Mendes coincide en que deben ser procesos que avancen en paralelo. "No podemos decir a las escuelas que detengan su mejora, sino que tenemos que conseguir que estas contagien los centros de su entorno", expone.

EL MÉTODO, AL SERVICIO DE LA NECESIDAD

Cuando en la escuela Mas Masó preguntamos si se consideran innovadores por los cambios que han afrontado, su director encoge los hombros. Han recibido algunos premios, eso sí: hace unas semanas por el proyecto del taller de deberes en familia. Tal ha sido el éxito de este programa, implementado en colaboración con la Fundación Ser.Gi, que desde el actual curso se ha constituido un grupo flexible de padres y madres que entra en clase también en horario lectivo con sus hijos para "reforzar el vínculo" entre familias, escuela y alumnos.

"Nuestros objetivos son fortalecer la cohesión social y el logro de las competencias básicas entre el alumnado, y para ello hacemos los cambios que sean necesarios", apunta. Ros tiene la sensación de que escuelas como la suya no se pueden permitir el nivel de incertidumbre que generan ciertos procesos innovadores. "Tenemos momentos de trabajo por proyectos, o por rincones, pero no debemos perder de vista que nuestros alumnos necesitan mucho refuerzo en competencias básicas de lectura, escritura y matemáticas, y debemos asegurarnos de que esto se consigue", puntualiza. "La metodología tiene que ir al servicio de las necesidades", argumenta.

Estos días se realizan en el Mas Masó, como en la práctica totalidad de los centros escolares catalanes, las pruebas externalizadas de competencias básicas de Primaria (las que prevé la LOMCE, pero que la Generalitat aplica a su manera desde hace ocho años). Sus alumnos han mejorado con el tiempo. "Pero quizás lo harían más si las preguntas tuvieran que ver con lo que ellos conocen: un año les pedían que escribieran una redacción sobre dónde habían ido de vacaciones", se lamenta. La triste realidad es que pocos se pueden permitir salir de Salt en verano.

Este es un artículo publicado en El Diari de l'Educació

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6ª PROYECCIÓN DEL CICLO DE CINE-DEBATE SOBRE EDUCACIÓN ALTERNATIVA,

Publicado 06/05/2016 18:39:44  | EDUCA  | Películas  | Noticia 693  | 1133 visitas


6ª proyección del Ciclo de Cine-Debate sobre Educación Alternativa

Te invitamos a la 6ª proyección del Ciclo de Cine-Debate sobre Educación Alternativa, organizado por Reevo Madrid, esta vez con la proyección del documental 'Entre Maestros'.

Un ciclo que, como ya sabes, se realiza en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, con una proyección mensual y cuya intención es promover la reflexión y generar espacios de comunicación y conocimiento que nos permitan intercambiar la enorme diversidad de experiencias alternativas, innovadoras y transformadoras que existen en este campo.

• Fecha: Jueves 19 de mayo
• Hora: 18:30
• Lugar: Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación. C/ Rector Royo Villanova s/n. Sala de Conferencias (Planta 2º, Ala I, Aula 2501).
• Detalles: Evento gratuito con inscripción previa.

Datos del film:

• Título: Entre Maestros
• Dirección: Pablo Usón
• Año: 2007
• Duración: 87’
• Producción: España
• Sinopsis: Once alumnos. Un maestro. Doce días. Otra forma de hacer, de estar, de ser y compartir. Unas clases diferentes en las que Carlos Gonzalez nos demuestra que hay otros métodos que permiten un mejor desarrollo personal, conocernos a nosotros mismos, descubrir el potencial que llevamos dentro, encontrar la motivación, confiar y respetarnos. Un documental apasionante, cercano, vital, divertido y provocador basado en una experiencia real.

Para cualquier consulta o duda, contacta con nosotros en madrid@reevo.org.
¡Te esperamos!

Equipo de Reevo, la Red de Educación Alternativa, Nodo Madrid

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NOTA DEL FORO DE SEVILLA COMO RESPUESTA AL SEÑOR MARINA

Publicado 05/05/2016 19:15:51  | OPINA  | Libro blanco (Marina)  | Noticia 692  | 1577 visitas


©2014 Lita Cabellut. ©Photography by Eddy Wenting and Studio Tromp (works)

Estimado y respetado Señor Marina:

En primer lugar, queremos manifestar nuestro agradecimiento por la invitación que nos hace a través de una colaboradora suya para participar en una sesión de trabajo sobre el “pacto educativo”.

El Foro de Sevilla comparte buena parte de las preocupaciones manifestadas por el Sr. Marina sobre los temas que es necesario abordar y poder disponer de una base sólida para concluir “otra nueva reforma”, ésta vez sellada por un pacto, cuyas bases las establecería el documento elaborado por el señor Marina, que con la elaboración de una propuesta que aspira a ser definitiva, haría innecesarias las reformas que con tanta frecuencia se han venido sucediendo en España durante el último medio siglo.

Seguramente que el señor Marina no desconoce que, si bien las reformas de las que se nos dice han fracasado, también han logrado ciertas metas. La amplia bibliografía de que se dispone nos revela que las grandes leyes han sido pensadas e implantadas de arriba hacia abajo, sin un diagnóstico acerca de cuál es la realidad, sin ensayarlas previamente antes de elegir un modelo estable, sin contar con la adhesión del profesorado, sin prepararlos sin detenerse en desvelar por qué las cosas son como son, sin medios suficientes….

En sus propuestas parece faltar un análisis histórico sobre el pasado reciente, no se tiene en cuenta la experiencia acumulada… Nos parece que su propuesta es más clarificadora cuando argumenta desde los lenguajes de la derecha tecnocrática y no se citan las fuentes relativas a los temas y a las experiencias imprescindibles para encuadrar las propuestas. En cambio, la OCDE aparece como el origen de una ortodoxia educativa en la que debemos depositar nuestra fe y la esperanza de mejora del sistema educativo. Lo dice la OCDE… Su propuesta no es la única ni es neutral, señor Marina. Presentándola como lo hace es conceder ventaja a su opción personal, pues quien sienta la tesis se marca el cuadro de propuestas a la antítesis crítica y podrá protagonizar mejor la síntesis.

El proyecto necesita toda la legitimidad de la que sea posible dotarlo porque pasará por muchas dificultades y tendrá que lidiar intereses e ideologías contrapuestos. En su caso se debilita. El que una universidad privada, sin especial significación (que nosotros sepamos), sea la que le encarga a usted realizar el proyecto, como podría hacerlo con la contaminación ambiental –suponemos que bien sea a título personal, por contrato o por el vínculo que sea– puede suscitar reticencias y temores fundados, cuando sabemos que en nuestro país un tercio del sistema de la enseñanza no universitario es privado; una anormalidad respecto de Europa y de la OCDE. El procedimiento elegido representa una especie de externalización hacia el ámbito de lo privado de la función de diseñar el sistema educativo.

Se tiene que provocar la participación y el debate. Podremos apartar lo que no sea compartido, para tratar de acercar significados y valores en ese terreno. Si no se logra compartir los mismos significados no puede existir consenso (sentido compartido) en las políticas educativas ni esperar que se evite el frenesí de las reformas. Los problemas que han de abordarse tienen una dimensión de Estado y del mismo nivel deberían ser los objetivos y el procedimiento a seguir para llegar a una propuesta. Ésta necesita más del par de meses, que es lo que el señor Marina dice necesitar. No basta con manifestar que se consulta a determinadas personas, como ahora podría pasar si se consulta al Foro.

Nos gusta más hablar de consenso que de pactos. En parte porque el término pacto nos llega viciado desde que lo intentó el Ministro Gabilondo con el PP. Además nos trae la significación de renuncia a posiciones previas propias a cambio de que el contrario renuncie a otras suyas. ¿A qué estará dispuesta a acceder la derecha tras las elecciones repetidas? ¿A que puede hacerlo la izquierda sin perder sus señas de identidad?

En fin, le exponemos algunas objeciones de fondo y de forma que nos llevan a declinar su amable invitación, suponemos que habrá tenido oportunidad de conocer nuestras opiniones y propuestas, algo que está meridianamente claro en nuestros documentos.

Atentamente.
(04/05/2016)

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REBELIÓN ESTUDIANTIL HACE RENUNCIAR A LA MINISTRA DE EDUCACIÓN (Paraguay)

Publicado 05/05/2016 18:44:59  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 691  | 1174 visitas


REBELIÓN ESTUDIANTIL HACE RENUNCIAR A LA MINISTRA DE EDUCACIÓN (Paraguay)

La ministra de Educación, Marta Lafuente, presentó su renuncia al cargo este jueves tras la fuerte presión de los estudiantes secundarios. Los alumnos realizaron la toma de varias instituciones educativas como medida de fuerza en rechazo a su gestión.

Los jóvenes secundarios lograron su objetivo de hacer renunciar a la ministra de Educación, Marta Lafuente, resistida desde hace tiempo por los gremios estudiantiles y docentes. Su gestión era criticada por diversos sectores.

Alumnos de varias instituciones se movilizaron desde el pasado martes a la espera de este final; la renuncia de la secretaria de Estado, que se oficializa este jueves desde Mburuvicha Róga.

Lafuente trató de resistir a la rebelión estudiantil dejando en claro que no pensaba renunciar al cargo, pero la presión de los jóvenes se fortaleció con el trascurrir los días con la toma de instituciones educativas como medida de fuerza.

Su decisión de abandonar el cargo fue luego de reunirse por varias horas con el presidente de la República, Horacio Cartes y el jefe del Gabinete Civil de la Presidencia, Juan Carlos López Moreira.

El escenario político tampoco era el propicio para su continuidad, teniendo en cuenta la pérdida de confianza que sufrió la ministra en la Cámara de Senadores y en un sector de la Cámara de Diputados.

De hecho, los senadores realizaron fuertes críticas a la titular de la cartera de Educación por su ausencia en el día en que se le debía interpelar y responder a los cuestionamientos de los parlamentarios.

Tras la toma del Colegio Nacional República Argentina, donde los estudiantes de la Organización Nacional Estudiantil (ONE) exigían la renuncia de la ministra de Educación, otros secundarios replicaron la iniciativa en Central e interior del país, sumando más de 100 los colegios en movilización.

Centenares de secundarios se concentraron en el punto neurálgico de la protesta, el Colegio República Argentina. Y no solo participaron estudiantes de centros públicos, también secundarios del Salesianito, La Providencia y del Cristo Rey marcharon, demostrando así su apoyo al reclamo de sus pares.

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FINLANDIA: VIAJE POR UNO DE LOS MEJORES SISTEMAS EDUCATIVOS DEL MUNDO

Publicado 05/05/2016 17:51:07  | EDUCA  | Finlandia  | Noticia 690  | 3191 visitas


Finlandia: viaje por uno de los mejores sistemas educativos del mundo

Un artículo de Claudia Guzmán.

Tienen pocas horas de clase y casi no hacen tareas, pero arrasan en las temidas pruebas Pisa.


Si un niño quisiera escapar de la escuela, tal vez se preguntaría: ¿Qué tan larga debe ser la escalera que necesito apoyar en ese muro de tres metros que me separa del exterior? Esa interrogante se la hacen todos los finlandeses en algún momento. Y no es porque planeen dejar el lugar donde comparten con sus amigos desde los 7 años de edad, donde pasan apenas unas cinco horas al día, donde no les dejan tareas para la casa y donde no les cobran por estudiar ni por comer.

No. Ellos se harán esa pregunta –jugando con triángulos y cuadrados de papel de colores– porque un profesor les pedirá imaginar lo inimaginable y, de paso, llegar por ellos mismos a lo que Pitágoras declaró 22 siglos atrás. Calcular la hipotenusa de un triángulo rectángulo es algo que los niños finlandeses, beneficiarios del mejor sistema de educación del mundo, saben hacer y no recitar. Es algo que tuvieron que descubrir y no memorizar.

El mundo entero se ha empeñado en entender el sentido que se le da al aprendizaje en Finlandia desde que la primera prueba Pisa, aplicada en el 2000 por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (Ocde), demostró que ese país nórdico, de apenas cinco millones de habitantes, tenía el mejor sistema educativo.

Pisa, el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (sigla en inglés), se aplica actualmente en 65 países para evaluar las competencias de las personas de 15 años en las áreas de lenguaje, matemática y ciencias. El sentido del examen no es medir conocimientos específicos, sino qué tan preparados para la vida adulta están los jóvenes; en otras palabras, cómo aplican lo que han aprendido en las escuelas hasta esa edad.

“Todo el mundo cree que tiene el mejor sistema hasta que decide comparar. Y lo que sucedió con Finlandia fue una sorpresa para ellos también. No sabemos exactamente cuál es la variable que lleva al éxito de un sistema educacional, porque no hay una fórmula mágica, pero el caso finlandés es perfecto para ver que la conjunción de muchas variables únicas puede llevar a algo asombroso”, comenta desde París el analista Pablo Zoido, de Pisa.

El experto de la Ocde, organización que agrupa a las economías más desarrolladas del mundo, destaca en primer lugar que el modelo finlandés es muy inclusivo, pues no existe la selección de estudiantes. Más del 90 por ciento de las escuelas son públicas y dependen de los municipios, de manera que los niños se matriculan –por ley– en la que tienen más cerca de su casa, reflejando también la escasa segregación social del país. Que el hijo de un doctor estudia junto al hijo de un albañil es un leitmotiv educacional.

Otro factor muy propio de Finlandia es que se retrasa el inicio de la escolaridad básica hasta los 7 años. Según los estudios cognitivos realizados a los niños, solo en ese momento del desarrollo de los niños es adecuado comenzar a leer.

“La tendencia mundial es que la escolarización comience cada vez más temprano –dice el especialista de la Ocde–, pero Finlandia ya es un caso real de estudio solo por retrasarla”.

En la educación preescolar, que dura obligatoriamente un año y que se imparte en jardines infantiles o en la casa de educadores certificados, solo se realiza estimulación temprana de la socialización. En Finlandia nadie busca tener niños genios para presumir ante los amigos o para postularlos a un colegio de élite, porque no hay.

“Se respeta mucho el ritmo de cada niño. Para nosotros es muy importante la atención especial de los niños que requieren más ayuda. También tenemos niños hiperquinéticos (hiperactivos) o con déficit de atención, pero no los obligamos a tomar clases separadas", asegura Emilia Ahenjarvi, académica finlandesa.

Tenemos un equipo de apoyo que trabaja con ellos dentro de la misma clase, desde muy temprana edad. Por eso, nunca un niño repetirá el curso, lo que afectaría su autoestima. A lo sumo cursará un último año de escolaridad básica -un décimo año, pues el ciclo dura hasta el noveno- antes de ir a la secundaria”, apunta Emilia Ahvenjärvi, académica finlandesa que visitó Chile a petición de la Embajada de su país.

NECESIDAD = OPORTUNIDAD

El modelo finlandés fue reformado a comienzos de los 70, luego de casi una década de debate parlamentario sobre qué tipo de educación se necesitaba. En los años 50, Finlandia estaba diezmada por las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial, y su economía básicamente agraria tenía como eje la explotación forestal. Se requerían nuevas competencias y el acuerdo fue dárselas a toda la población, no a los más ricos ni a los mejores.

Hoy, el país no solo figura como uno de los mejor educados, sino que también acumula envidiables índices en felicidad, competitividad e innovación.

Tony Wagner, doctor en educación y profesor residente del Laboratorio de Innovación de Harvard, se sintió atraído hace un par de años por el exitoso sistema y viajó a realizar el premiado documental El fenómeno finlandés. Durante dos semanas visitó escuelas, participó en clases, se entrevistó con autoridades, niños, profesores y padres, y vio sobre el terreno otra de las claves del milagro local: la importancia que se le da al profesor.

Ser maestro en Finlandia es más difícil que convertirse en ingeniero o doctor. Solo uno de cada diez aspirantes a estudiar pedagogía logran ingresar, y quienes quieren ejercer la profesión necesitan como mínimo tener un grado de magíster en educación. Nadie se hace rico siendo profesor, pero las brechas salariales son mínimas en ese país, donde la mitad de los egresados opta por una educación técnica y no profesional.

“Finlandia cambió su educación no a partir de una crisis por los bajos resultados en pruebas internacionales, sino por una necesidad real –destaca Wagner–. Y cuando un país acuerda poner la educación en primer lugar hay que tomar medidas, como cerrar el 80 por ciento de las escuelas de pedagogía y dejarlas solo en las universidades de élite. Así te aseguras de que solo los mejores lleguen a ser profesores y de que, dada su formación intelectual, no requieran de un proceso externo de evaluación”.

En Finlandia, destacan todos, no existe un sistema estatal de evaluación docente. Cada profesor está constantemente investigando y auditando su propio desempeño, sin necesidad de que lo controle una autoridad más allá de su propia comunidad escolar. Además, el currículo nacional de materias es –en palabras del experto de Harvard– “absurdamente” pequeño, y cada escuela tiene libertad para adoptar uno complementario, con énfasis en las artes, la tecnología o las lenguas. La metodología también está abierta a la innovación.

Marleen Westermeyer, chilena de 21 años y estudiante de Pedagogía en la Universidad de la Frontera, tuvo la oportunidad de pasar un semestre allá gracias a una beca del Ministerio de Educación finlandés. “Lo primero que llama la atención es que todos los niños y el profesor se quitan los zapatos. En otras palabras, el aula es un espacio donde no hay ni siquiera la represión simbólica de usar calzado. Tampoco se usa uniforme, el pelo puede ser largo en los hombres o de colores en las niñas, y las uñas pintadas dan igual”, comenta ella.

“Recuerdo una clase de literatura, de sexto, donde hablaban de Aleksis Kivi, autor de Los siete hermanos, el libro más importante del país. La lección consistió en pasar el video de una representación teatral de esa obra, ¡protagonizada por el profesor cuando era estudiante! Ese es el tipo de cosas que un alumno no olvida jamás”, sentencia Westermeyer.

Finlandia es uno de los países con los salones más bulliciosos del mundo y donde la palabra está menos tiempo a cargo del profesor. La estudiante chilena, que pudo ver eso, destaca además que los contenidos se trabajan como “proyectos ” más que como clases lectivas, dejando tiempo al profesor para que trabaje con los rezagados, y que en el desarrollo de esos proyectos se valora la integración de diversos recursos, la cooperación y la originalidad. Por ejemplo, después de la exhibición del video donde el profesor se exponía sin pudor ante sus alumnos vino el encargo de hacer una pequeña película sobre otro libro que debían leer.

Westermeyer también recuerda que cuando se trataba de materias técnicas, como artes manuales, el nivel de los niños de 12 años era revelador. “Manejaban máquinas Bosch para trabajar la madera sin problemas, sin miedo y con total responsabilidad. Tienen la madurez para responder a la confianza que se les da”, cuenta.

“Quizás nuestro secreto es la confianza –concede la académica Emilia Ahvenjärvi–. Confiamos en que la escuela más próxima a nuestra casa será buena, en que el profesor sabrá enseñar y en que el niño aprenderá. Es una particularidad de nuestra sociedad que recién descubrimos hace un par de años, después de tratar de responder tantas veces a las preguntas sobre el secreto de nuestra educación. Yo he visto que en otros países eso no se da. Siempre hay desconfianza, necesidad de hacer rankings, de segregar, de hacer más pruebas para saber qué alumno es mejor, qué profesor es mejor, qué escuela es mejor. Las pruebas segregan y no son la solución”.

El sistema de evaluación es otra de las particularidades del esquema finlandés. Los objetivos de aprendizaje no se miden por las materias aprendidas, sino por la constante interacción de esos contenidos con otros aspectos , como la socialización o la resolución de problemas. De hecho, las pruebas formales de materias específicas suelen iniciarse recién en el quinto año de educación básica.

“Allá todo es peculiar: los niños empiezan la escuela un año más tarde, tienen jornadas más cortas, el año escolar es más breve y dejan apenas el 10 por ciento de las tareas para el hogar. Aún así, sus marcadores son los más altos . Y, además, tienen más tiempo para jugar y hacer actividades extraescolares, algo que, como muestran las investigaciones, es casi tan importante para el desarrollo como la educación formal”, destaca Wagner, coautor de El fenómeno finlandés.

Este experto se ha transformado en uno de los mayores críticos del sistema estadounidense, basado en tratar de obtener buenos resultados en las mismas pruebas donde Finlandia se destacó sin proponérselo. “Seguimos creyendo que incrementar los puntajes en las pruebas mejorará el desempeño de un país. Y el problema es que esos resultados no nos dicen absolutamente nada sobre el mundo del trabajo o la capacidad de los ciudadanos para adaptarse al siglo XXI–afirma–. En segundo lugar, como profesores hacemos apuestas tan altas por esas pruebas que estamos pervirtiendo los incentivos de nuestro sistema educativo. ¿Por qué? Porque realmente hay un solo currículo en nuestra escuela: la preparación de las pruebas. En Estados Unidos estamos muy equivocados, y lo peor es que casi todo el mundo nos está siguiendo”.

La Ocde, creadora de las pruebas Pisa, también tiene claro que la evaluación debe cambiar. De hecho, el test que se aplica cada tres años viene aplicando categorías nuevas, como una enfocada a medir el grado de felicidad y otra sobre la resolución de problemas en forma creativa.

LA INMIGRACIÓN, UN DESAFÍO

Mientras tanto, los profesores finlandeses siguen liderando un constante proceso de autocuestionamiento e innovación. “Tenemos nuevos desafíos, como integrar a la inmigración –dice Emilia Ahvenjärvi–. Debemos capacitar al profesorado para esa realidad, y por eso es importante estrechar lazos con el resto del mundo. Hoy, el intercambio en educación es para nosotros un sector económico más”.

En Finlandia no se preguntan demasiado sobre los índices internacionales que los revelaron al mundo en el 2000, pero que en el 2012 los sacaron de los primeros puestos del ranking Pisa, cediendo espacio a naciones asiáticas. En el país escandinavo están ocupados planteándose objetivos que todavía no tienen medición.

“Todos los que trabajamos en educación sabemos que las pruebas se pueden trucar, preparar. Y eso es lo que pasa en Corea o Singapur. He visto a los niños pasar diez horas al día preparando un test internacional. Eso no es educación”, critica Wagner.

Él, que ha recorrido el mundo para atestiguar las fortalezas de los diferentes sistemas de enseñanza y que es toda una autoridad de la prestigiosa Universidad de Harvard, confiesa entre risas culpables: “Yo no me sé el Teorema de Pitágoras, porque nunca nadie me dijo para qué podía servirme. Lo que Finlandia entendió antes que nadie es que la era del conocimiento se acabó. Ya no tiene valor saber más que la persona que tienes al lado, porque esa persona puede ‘googlear’. Vivimos en la era de la innovación, en la que hay que saber aplicar lo que se sabe. Eso es lo que lleva a aprender”.

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CUANDO LA FILOSOFÍA PERDIÓ SU CAMINO

Publicado 05/05/2016 17:24:58  | OPINA  | Filosofía  | Noticia 689  | 1461 visitas


Cuando la filosofía perdió su camino

Un artículo de Robert Frodeman y Adam Briggle.

Desde su origen la filosofía ha crecido lo mismo dentro que al margen de las instituciones, de la mano de los no expertos. A finales del siglo XIX se volvió una disciplina universitaria y terminó por aislarse de la sociedad. Fue un error.


La historia de la filosofía occidental puede presentarse de varias maneras. Puede relatarse por periodos –antiguo, medieval y moderno–; podemos dividirla en tradiciones rivales (empirismo contra racionalismo, analítica contra continental), o en varias de sus áreas medulares (metafísica, epistemología, ética). También, por supuesto, puede observarse a través del ojo crítico del género o de la exclusión racial, como una disciplina enteramente diseñada por y para hombres blancos europeos.

Y sin embargo, a pesar de la riqueza y variedad de las narraciones, todas pasan por alto un trascendental punto de inflexión: la ubicación de la filosofía dentro de una institución moderna (la investigación universitaria) a finales del siglo XIX. Esta institucionalización convirtió a la filosofía en una disciplina que solo podía cursarse seriamente en un ambiente académico. Este hecho representa uno de los fracasos persistentes de la filosofía contemporánea.

Tomemos este simple detalle: antes de que migrara a la universidad, la filosofía nunca tuvo una sede central. Los filósofos se podían encontrar donde fuera: sirviendo como diplomáticos, viviendo de sus pensiones, puliendo lentes, así como dentro de alguna universidad. Después, si eran pensadores “serios”, era de esperarse que los filósofos se alojaran en la investigación universitaria. En contra de las inclinaciones de Sócrates, los filósofos se volvieron expertos, como los demás especialistas disciplinarios. Esto ocurría aun cuando enseñaban a sus estudiantes las virtudes de la sabiduría socrática que resalta el papel del filósofo como un no experto, un cuestionador, un tábano.

De esta forma la filosofía, como diría el pensador francés Bruno Latour, quedó “purificada” –separada de la sociedad en el proceso de modernización–. Esta purificación ocurrió en respuesta a, por lo menos, dos acontecimientos. El primero fue el desarrollo de las ciencias naturales como un campo de estudio claramente diferenciado de la filosofía, alrededor de 1870, y la aparición de las ciencias sociales en la década posterior. Antes de eso, los científicos se sentían cómodos asumiéndose como “filósofos naturales” (filósofos que estudiaban la naturaleza), y los predecesores de los científicos sociales pensaban en sí mismos como “filósofos morales”.

El segundo acontecimiento fue haber colocado a la filosofía, junto a estas ciencias, como una disciplina más dentro de la investigación universitaria moderna. Como resultado, la filosofía –que había sido la reina de las disciplinas– fue desplazada, mientras las ciencias naturales y sociales se dividían el mundo entre ellas.

Esto no quiere decir que la filosofía hubiera reinado sin disputa en las épocas anteriores al siglo XIX. Su papel había cambiado a lo largo del tiempo y en diferentes países. Pero la filosofía, entendida como la preocupación sobre quiénes somos y cómo debemos vivir, había conformado el núcleo de las universidades, desde las escuelas eclesiásticas del siglo xi. Antes del desarrollo de una cultura científica de investigación, los conflictos entre filosofía, medicina, teología y derecho consistían más en batallas internas que en choques abiertos entre barreras culturales. De hecho, era creencia extendida que la cohesión entre estas viejas especialidades se mantenía bajo una gran unidad de conocimiento (cuyo objetivo era la consecución de la vida según el bien). Pero esta unidad quedó destruida, bajo el peso de la creciente especialización, a principios del siglo XX.

Los filósofos de principios del siglo XX se enfrentaron a un dilema existencial: mientras las ciencias sociales y naturales acaparaban la totalidad de los espacios teóricos e institucionales, ¿qué lugar quedaba para la filosofía? Había varias posibilidades disponibles: los filósofos podían servir como 1) sintetizadores de la producción académica de conocimiento, 2) formalistas que proveyeran de entramado lógico a la investigación académica, 3) traductores que divulgaran al amplio mundo lo intrínseco de la academia, 4) especialistas disciplinarios que se enfocaran en problemas netamente filosóficos de ética, epistemología, estética y similares, o 5) alguna combinación de algunas o todas las anteriores.

Quizá habría espacio para todas estas funciones. Pero, en términos de realidades institucionales, parece que no había una verdadera opción. Los filósofos tuvieron que aceptar la estructura de la investigación universitaria moderna, que consistía en varias especialidades delimitadas entre sí. Esa era la única forma de asegurar la supervivencia de su recién demarcada, recién purificada, disciplina. Los filósofos “reales” o “serios” debían ser identificados, entrenados y credencializados. La filosofía, como disciplina, se convirtió en el estándar imperante para lo que se consideraría la filosofía adecuada.

Este fue el acto purificador que dio a luz al concepto de filosofía que la mayoría de nosotros conocemos hoy. Como resultado, y a un grado poco reconocido, el imperativo institucional de la universidad llegó a controlar el programa teórico. Si la filosofía iba a tener un lugar seguro dentro de la academia, necesitaba tener su propio dominio discreto, su propio lenguaje arcano, sus propios estándares de éxito y sus propias preocupaciones especializadas.

Habiendo adoptado la misma forma estructural de las ciencias, no es de extrañar que la filosofía haya caído presa de la “envidia por la física”* y la sensación de insuficiencia. La filosofía adoptó el modus operandi científico de la producción de conocimiento, pero no logró alcanzar el nivel de las ciencias en el sentido de generar un progreso en la descripción del mundo. La incapacidad de la filosofía para igualar el éxito cognitivo de las ciencias ha hecho mucho ruido, pero la muy exitosa imitación que la filosofía hace de la forma institucional de esas mismas ciencias ha pasado inadvertida. Nosotros también producimos artículos de investigación. A nosotros también se nos mide con la misma vara: el examen de nuestra producción, arbitrada entre pares. Nosotros también desarrollamos subespecializaciones más allá de la comprensión de la persona común. En todas estas formas somos intensamente “científicos”.

En resumidas cuentas, nuestro reclamo es el siguiente: la filosofía nunca debió haber sido purificada. En vez de percibirse como un problema, “ensuciarse las manos” debió entenderse como la condición natural del pensamiento filosófico: presente en todos lados, frecuentemente intersticial, esencialmente interdisciplinario y transdisciplinario por naturaleza. La filosofía es un pantano. Las manos de los filósofos nunca estuvieron limpias y nunca debieron estarlo.

Hay una capa más en esta historia. El acto de purificación que acompañó la creación de la investigación universitaria moderna no fue solo el de diferenciar los campos del conocimiento. Se trataba también de divorciar el conocimiento de la virtud. Aunque ahora nos parezca ajeno, antes de la purificación, el filósofo (y el filósofo natural) era considerado moralmente superior a otro tipo de personas. Joseph Priestley, pensador de siglo XVIII, escribió: “un filósofo debe ser algo más grande y mejor que otro hombre”. La filosofía, entendida como el amor a la sabiduría, era considerada una vocación, como el sacerdocio. Requería de considerables virtudes morales (entre ellas, la integridad y la generosidad eran primordiales) y, a su vez, la búsqueda de la sabiduría inculcaba aún más estas virtudes. El estudio de la filosofía elevaba a aquellos que la perseguían. El saber y la búsqueda del bien estaban íntimamente ligados. Se entendía, por lo general, que el propósito de la filosofía era buscar el bien y no simplemente reunir o producir conocimiento.

Como el historiador Steven Shapin ha notado, el aumento de disciplinas durante el siglo XIX cambió todo esto. La democracia implícita en las disciplinas marcó el inicio de una era donde “el equivalente moral del científico” era el de todos los demás. El papel privilegiado del científico era el de proveer el conocimiento, moralmente neutro, necesario para conseguir nuestras metas, independientemente de que sean buenas o malas. Esto puso fin a la noción de que había algo enaltecedor en el conocimiento. La purificación hizo que ya no importara hablar sobre la naturaleza, incluida la humana, en términos de finalidades y funciones. A finales del siglo XIX, Kierkegaard y Nietzsche probaron que la filosofía había fracasado en establecer cualquier tipo de norma común para preferir una forma de vida sobre otra. Así es como Alasdair MacIntyre explica la posición que tiene la filosofía contemporánea: insignificante en la sociedad, marginal en la academia. Hubo una pequeña oportunidad en que la filosofía pudo haber sustituido a la religión como el pegamento de la sociedad. Pero ese momento pasó. La gente dejó de escuchar cuando los filósofos se concentraron solamente en debatir entre ellos.

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ESPAÑA SIGUE LÍDER DE LA UE EN FRACASO ESCOLAR

Publicado 05/05/2016 17:00:04  | DENUNCIA  | Fracaso escolar  | Noticia 688  | 2754 visitas


Foto: Pupitres del IES San Juan Bautista de Madrid, vacíos por una huelga. (Efe) Pupitres del IES San Juan Bautista de Madrid, vacíos por una huelga   Leer más:  España sigue líder de la UE en fracaso

El porcentaje se ha reducido un 1,9% en un año y casi duplica la media comunitaria, que se sitúa en el 11%. Estamos muy lejos de reducir el abandono escolar al 15% de aquí 2020 fijado por la Unión.

España es líder, una vez más, de la Unión Europea en fracaso escolar. El 20% de los jóvenes entre 18 y 24 ha abandonado prematuramente el sistema educativo sin haber terminado sus estudios de secundaria. Son más los hombres (24%) los que dejan las aulas frente a las mujeres, ya que solo el 15,8% pusieron fin a su formación en 2015.

El porcentaje de abandono se ha reducido un 1,9% en un año y casi duplica la media comunitaria, que se sitúa en el 11% según el informe publicado este miércoles por la oficina estadística de la UE, Eurostat. De esta manera, nuestro país está muy lejos de reducir el abandono escolar al 15% de aquí a 2020 fijado por la Unión Europea aunque ha logrado en los últimos años un avance significativo reduciendo diez puntos en un década tras pasar desde el 30,3% que se registraba en 2006 hasta el actual 20%.

Junto con España, los países de la UE con mayor tasa de fracaso escolar son Malta (19,8%) y Rumanía (19,1%). En el lado contrario se sitúan Croacia (2,8%), Eslovenia (5%), Chipre (5,3%) y Polonia (5,3%). Además 13 países de la Unión Europea ya han cumplido con el objetivo de 2020 y tienen un porcentaje de abandono por debajo del 15%, entre ellos Dinamarca, Grecia, Italia o Francia.

Mejores resultados en la univerisidad

Mejores resultados logra España en educación universitaria -que incluye grados, másteres y doctorados-. El 42% de los jóvenes entre 30 y 34 años ha completo con éxito sus estudios situándose muy cerca del objetivo del 44% marcado para 2020 y colocándose en el puesto 16 de 28 Estados Miembros. En esta cuestión las mujeres destacan ya que el 47% de ellas tiene un tienen una carrera u otra formaciín superior frente al 34% de los hombres.

En los primeros puestos de éxito universitario están Lituania (57,6%), Chipre (54,6%), Irlanda (52,3%) y Luxemburgo (52,3%) mientras que en la cola se encuentran Italia (25,3%) y Eslovenia (28,4%).

Doce países, entre los que no está España, han conseguido alcanzar ya su objetivo nacional de estudios superiores comprometido con la agenda 2020 de la UE, según concluye Eurostat

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27 IDEAS PARA SER UN PROFESOR EFECTIVO EN EL AULA

Publicado 04/05/2016 18:42:51  | EDUCA  | Profesorado  | Noticia 687  | 9452 visitas


27 IDEAS PARA SER UN PROFESOR EFECTIVO EN EL AULA

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ALUMNOS PROPONEN EXPULSAR A LOS ACOSADORES DE LAS REDES SOCIALES PARA LUCHAR CONTRA EL 'CIBERBULLYING'

Publicado 04/05/2016 18:24:56  | DENUNCIA  | Acoso escolar  | Noticia 686  | 1641 visitas


Alumnos proponen expulsar a los acosadores de las redes sociales para luchar contra el 'ciberbullying'

Estudiantes proponen expulsar a los acosadores de las redes sociales para luchar contra el 'ciberbullying' --acoso escolar a través de Internet--, bloquear y denunciar al usuario que hostiga a otro compañero, guardar todas las pruebas, tener mucho cuidado con lo que se publica y contar a los padres lo que sucede, según una estudio de la Fundación Legálitas basado en los testimonios de un centenar de alumnos de 1º de la ESO (entre 12 y 13 años de edad).

Además de participar en la encuesta, varios de estos adolescentes dan consejos a los compañeros que son víctimas de este 'ciberacoso', que cada vez es más frecuente y dañino porque Internet posibilita que la persecución continúe fuera del centro educativo hasta el dormitorio de la víctima.

"El ciberacoso puede ser incluso más dañino psicológicamente que el acoso físico, ya que la difusión de un contenido humillante o malicioso puede llegar a una gran audiencia y además no conoce horarios, por lo que los testigos son muchos más que si la agresión se produce en el patio del colegio y además puede continuar las 24 horas los siete días de la semana", indican desde la Fundación Legálitas.

Asimismo, los autores de este trabajo apuntan que las nuevas tecnologías pueden además proporcionar una "falsa sensación de anonimato", de manera que quienes no se atreven a meterse con sus compañeros en persona, se convierten en acosadores o alentadores del acoso en la redes.

Entre estas propuestas de los estudiantes, la que más se repite es la de "contarlo a un adulto", sobre todo a los padres y profesores, tanto la víctima como la persona que es testigo del acoso; apoyar al compañero que sufre el hostigamiento de otro para que no sienta que está solo; o "no reenviar las fotos" que les llegan de otras personas para "ridiculizarlas".

También plantean, aunque de forma más aislada, cambiar al alumno acosado de colegio para que "cambie de ambiente" o "empiece de cero" e ignorar las provocaciones; o reunir pruebas. "A palabras necias, oídos sordos. Es una frase que aunque nos pueda parecer una tontería, puede ayudarnos. Porque yo pienso: ¿qué más da lo que piensen los demás de mí?", indica una de las alumnas que participan en este estudio.

Respecto al alumno violento o que protagoniza el acoso, los alumnos encuestados consideran que la familia "tiene que controlar a sus hijos" para que no hagan daño a sus compañeros; que las camapañas de concienciación se dirijan también a los acosadores; o trabajar la empatía para que se pongan en el lugar de las víctimas.

En cuanto a las consecuencias, los estudiantes alertan de que existe el riesgo de depresión, ansiedad e incluso el intento de suicidio por parte de la víctima del acoso. Además, califican la actitud de los acosadores de "cobarde".

La Fundación Legálitas indica que los mayores de 14 años son responsables penalmente y se les puede denunciar ante la Policía Nacional, Guardia Civil o directamente ante el Juzgado de Instrucción del lugar donde ocurren los hechos o Fiscalía de Menores. Respecto a los menores de 14, esta entidad indica que tan solo cabría reclamar una indemnización por daños y perjuicios a los padres por los actos ilícitos cometidos por sus hijos.

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LOS AZOTES NO FUNCIONAN Y SON PERJUDICIALES PARA LOS NIÑOS, CONCLUYEN TRAS 50 AÑOS DE INVESTIGACIÓN

Publicado 04/05/2016 17:58:25  | EDUCA  | Educación infantil  | Noticia 685  | 3553 visitas


Los azotes no funcionan y son perjudiciales para los niños, concluyen tras 50 años de investigación

Para quienes todavía creen que un azote, nalgada o cachete a tiempo es un buen método de crianza, la ciencia viene a rebatir esta teoría en base a una investigación llevada a cabo durante nada menos que cinco décadas.

En el estudio, realizado por expertos de la Universidad de Texas en Austin y la Universidad de Michigan, y publicado en Journal of Family Psychology, participaron más de 160.000 niños siendo el análisis más completo hasta el momento. El mismo concluye que los azotes no funcionan para educar a los niños, y además que tienen efectos negativos para ellos.


LOS AZOTES NO CORRIGEN

No sólo eso, sino que cuanto más se les pegue a los niños, más probabilidades hay de que desafíen a sus padres y experimenten un mayor comportamiento antisocial, agresividad, problemas de salud mental y dificultades cognitivas.

Hay potentes razones por las que jamás se debe pegar a los niños, entre ellas que no es un método educativo, que daña su personalidad, y entre otras cosas porque es delito. Pero si faltaba una comprobación rigurosamente científica, los autores del estudio aseguran que las nalgadas o azotes (que se definen como un golpe con la mano abierta en el trasero o las extremidades) se asocian significativamente con 13 de los 17 ítems que examinaron, todos en la dirección de resultados perjudiciales.

“La conclusión del estudio es que estos golpes aumentan la probabilidad de una amplia variedad de resultados no deseados para los niños. Las nalgadas por lo tanto hacen lo contrario de lo que los padres por lo general quieren que haga”, dice Grogan-Kaylor.

Lo más probable es que utilizar el maltrato como herramienta de disciplina tenga efectos negativos tanto a corto como a largo plazo, en vez de los planeados por los padres. Los niños que han recibido azotes se portan peor que los niños que no los han recibido.

EFECTOS NEGATIVOS A LARGO PLAZO

No sólo vieron que los azotes no consiguen un efecto positivo a corto plazo, sino que también analizaron los efectos a largo plazo entre los adultos que fueron azotados de niños.

Cuanto más fueron azotados, más propensos eran a exhibir un comportamiento antisocial y experimentar problemas de salud mental. También fueron más propensos a apoyar el castigo físico hacia sus propios hijos, que pone de relieve una de las principales formas en las que las actitudes hacia el castigo físico se transmiten de generación en generación.

Según un informe de Unicef de 2014, hasta el 80 por ciento de los padres alrededor del mundo azotan de vez en cuando a sus hijos, pero afortunadamente cada vez hay argumentos más contundentes para que la sociedad empiece a tomar conciencia de los efectos negativos de pegar a los hijos, aunque "sólo sea una nalgada".

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