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MODELO EDUCATIVO, ¿QUÉ ES Y POR QUÉ IMPORTA?

Publicado 28/05/2016 18:17:02  | OPINA  | Educación  | Noticia 764  | 1684 visitas


Modelo educativo, ¿qué es y por qué importa?

Un artículo de Blanca Heredia.

Un modelo educativo es el norte indispensable de cualquier oferta educativa y para serlo debe incluir, al menos, tres cosas básicas. En primerísimo término, el objetivo de la empresa educativa, es decir, qué tipo de egresados/personas se busca formar. Segundo, qué conocimientos y habilidades tenemos que cerciorarnos obtengan los alumnos para convertirse en esos egresados que queremos. Tercero, cómo tenemos que enseñarles eso que hace falta obtengan los alumnos a fin de producir, en la práctica, las identidades, aprendizajes y conductas que queremos producir.


En resumen, en su versión minimalista un modelo educativo debiera contener respuestas, idealmente inspiradoras, pero [si no] al menos claras y precisas a las siguientes preguntas: ¿para qué educar?, ¿qué enseñar para lograrlo? y ¿cómo hacerlo de la manera más efectiva?

A los tres elementos indispensables que debiera incluir un modelo educativo digno de tal nombre, habría que añadir el desmenuzamiento de cada uno de esos elementos, así como la incorporación de algunos ingredientes adicionales. Abordo, a continuación, el desmenuzamiento de el para qué educar, el qué incluir y el cómo hacerlo.

Sobre el para qué de la educación, un modelo educativo completo debiera contener en su definición del egresado/a que aspira a formar, los que siguen. La identidad deseable de esas egresadas/os, por ejemplo: ¿súbditos o ciudadanos?, ¿nacionales de un determinado país o bien átomos libres y cosmopolitas, sin ataduras nacionales?, ¿hombres y mujeres con identidades de género tradicional o personas dignas más allá de su sexo y sus preferencias sexuales?, ¿fachada de 'mestizos todos' o reconocimiento de la diversidad y la igualdad entre etnias y colores de piel? En este primer punto, el modelo también debiera incluir los valores, conductas habituales y capacidades cognitivas y socioemocionales que se busca desplieguen esas egresadas/os deseables (agentes responsables o víctimas/victimarios, cinismo o compromiso con el bien y la verdad, disposición crítica o aceptación acrítica de la autoridad), así como el estándar de calidad que se quiere (¿suficiencia mínima?, ¿excelencia?).

En lo que toca a los qués, es decir a la currícula –conocimientos y habilidades–, un modelo educativo coherente tendría que definir y justificar, en primer lugar, la elección de esos contenidos en función del tipo de egresada/o que se quiere formar. Debiera, asimismo, tomar en cuenta el contexto social y temporal específico en el que ocurre la actividad educativa que se busca organizar (no es lo mismo, por ejemplo, educar un mundo de economías cerradas que en uno altamente interconectado, o pretender educar donde la producción del conocimiento crece lentamente que donde crece exponencialmente).

Finalmente y en especial en la actualidad, en materia de contenidos dos temas resultan clave.

El primero, recordar que muchas de las denominadas “habilidades del siglo XXI”, tales como el pensamiento crítico y la creatividad, dependen crucialmente de la cantidad de conocimientos acumulados en la memoria de largo plazo y, por tanto, del aprendizaje de contenidos y no sólo de la interiorización mecánica sobre cómo realizar determinados procedimientos. El segundo, que para llevar a cabo procedimientos distintos a los más simples y rutinarios en matemáticas o en cualquier otra área, resulta indispensable que las alumnas/os comprendan los conceptos básicos involucrados; por ejemplo, entender qué es una multiplicación o una derivada. Esto último, entre otras cosas, porque las rutinas son automatizables y porque la habilidad para resolver problemas únicos y complejos no es, hasta el momento, rutinizable y, por tanto, sustituible por una computadora.

Analizar a profundidad los cómos de un modelo educativo fuerte excede los límites de este texto. Baste aquí señalar que la definición de los cómos debiera nutrirse de la investigación científica más robusta disponible en materia pedagógica. Al respecto y desde lo que sabemos hoy con mayor certeza que antes, habría que destacar dos temas.

Primero, la centralidad del vínculo emocional entre docente y alumno para que ocurra el proceso enseñanza-aprendizaje. Segundo, la importancia nodal de la práctica regular para el desarrollo de las habilidades socioemocionales (músculos fuertes, al igual que cosas como la perseverancia, sólo se producen practicándolas intensiva y regularmente).

Hay muchos otros elementos que pudieran incluirse en un modelo educativo potente y completo. Destacan dos. Las condiciones y herramientas materiales requeridas para formar a los egresados que postula el modelo como deseable.

Igual o casi más importante: el diseño institucional de la escuela o del sistema educativo y su capacidad para promover –por parte de directivos, docentes, alumnos y padres de familia– el tipo de conductas requeridas para hacer posible que los qués y los cómos incluidos en el modelo educativo propuesto puedan formar a los seres humanos que el modelo aspira a formar.

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LAS AULAS ESPAÑOLAS COMIENZAN A POTENCIAR LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Publicado 27/05/2016 19:26:26  | EDUCA  | Inteligencias múltiples  | Noticia 763  | 4014 visitas


El entrenamiento del talento infantil a través de la estimulación de las inteligencias múltiples, utilizando el juego cooperativo.

Un artículo de Rosae Martín Peña.

La Teoría de las Inteligencias Múltiples, de Howard Gardner, sostiene que todo individuo tiene no una, sino varias inteligencias. Por inteligencia entiende Gardner "el potencial biológico y psicológico para analizar información de formas específicas, con el objetivo de solucionar problemas o crear productos valiosos para la cultura". En España ya hay varios centros que han incorporado esta teoría a sus planes curriculares, potenciando así diversos tipos de inteligencias en los alumnos, como la inteligencia espacial, la musical o la naturalista.


Para enseñar en clase en qué consiste un periódico se pueden mostrar diferentes ejemplos o el profesor puede sugerir a sus alumnos que confeccionen uno ellos mismos.

Del mismo modo, en la enseñanza de una disciplina como las matemáticas se puede vincular la proporción áurea con el estudio de la naturaleza "in situ". Así, los estudiantes podrán complementar los conocimientos teóricos adquiridos a base de lecciones en clase, con lo que el mundo de fuera del aula les ofrece cada día.

La enseñanza tradicional ha priorizado, principalmente, solo dos capacidades a la hora de medir la inteligencia: la capacidad verbal o lingüística, que expresa la facilidad para leer, escribir o memorizar; y la capacidad lógico-matemática, que es la que hace referencia a la destreza en cálculo o resolución de problemas.

LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

La teoría de las inteligencias múltiples, que desarrolló en la década de los 80 el doctor Howard Gardner de la Universidad de Harvard (Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales en 2011) señala sin embargo que las diferentes capacidades que poseen las personas se corresponden en realidad con un total de entre ocho y 10 inteligencias diferentes.

Estas son: la inteligencia lingüística, la lógico-matemática, la espacial, la musical, la corporal, la naturalista, la existencial, la pedagógica, la interpersonal y la intrapersonal.

Según el propio Gardner, la esencia de su teoría radica en: "respetar las muchas diferencias que hay entre los individuos; las variaciones múltiples en las maneras como aprenden; los distintos modos por los cuales podemos evaluarlos; y el número casi infinito de modos en que éstos pueden dejar una marca en el mundo".

Esta teoría facilita así la aplicación de estrategias novedosas, integradoras, creativas y motivadoras, para que los estudiantes puedan adquirir una visión de la realidad que supere los límites del concepto tradicional de inteligencia, basado en el coeficiente intelectual y determinado a través de pruebas o test de inteligencia que miden la capacidad intelectual del individuo, en términos de capacidad de comprensión, razonamiento y juicio.  

La teoría de las inteligencias múltiples pretende que los estudiantes adquieran una visión de la realidad que supere los límites del saber cotidiano, al potenciar y activar cada una de sus capacidades de manera creativa y personal. Esto agilizaría la capacidad cognitiva para resolver problemas, tomar decisiones, mejorar formas de conducta, aumentar la autoestima, desarrollar habilidades y destrezas, y conseguir tener una mayor interrelación con las personas que les rodean y con ellos mismos.

LAS OCHO INTELIGENCIAS

La teoría de Gardner pone en entredicho las visiones tradicionales sobre la inteligencia, que se centran principalmente en los aspectos cognitivos, descuidando el papel de la personalidad, las emociones y el entorno cultural en el que se desarrollan los procesos mentales.

El Catedrático de Cognición y Educación de la Universidad de Harvard hace hincapié en que todas las inteligencias son igualmente importantes, y que todas las personas tienen la capacidad de desarrollar las inteligencias a un nivel relativamente alto. Para ello hay dos elementos muy importantes que son: la motivación y la instrucción adecuada. Los ocho tipo de inteligencias identificadas por Howard Gardner son:

Inteligencia Lógica-matemática

Es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Esta inteligencia se ve más desarrollada en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Las personas que poseen esta inteligencia analizan con facilidad planteamientos y problemas.

Inteligencia Verbal-lingüística

Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Esta inteligencia se ve muy desarrollada en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en las personas a las que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas; o en los que aprenden con facilidad otros idiomas.

Inteligencia Corporal-kinestésica

Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Esta inteligencia se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros.

Inteligencia Musical

Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, oyentes sensibles, entre otros.

Inteligencia Espacial

Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Está en las personas que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Entienden muy bien planos y croquis.

Inteligencia Interpersonal

Es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen las personas que disfrutan trabajando en grupo.

Inteligencia Intrapersonal

Es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian las personas que son reflexivas.

Inteligencia Naturalista-ecológica

Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en las personas que aman los animales y las plantas.

APLICACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN ESPAÑA

La psicóloga Begoña Ibarrola, encargada de formar a profesores de toda España para usar el sistema de aprendizaje de la teoría de inteligencias múltiples, apunta en unas declaraciones para El Confidencial a que este enfoque ha probado científicamente, que "todos somos inteligentes, sólo que en diferentes ámbitos".

Ibarrola reconoce además que Madrid ya "ha llegado tarde" a una tendencia que se inició hace tiempo en el Colegio Montserrat de Barcelona. Sin embargo, confía en que en cuatro o cinco años la enseñanza basada en las inteligencias múltiples se generalice en los centros educativos.

Por su parte, el colegio Ramón y Cajal de Madrid   ha sido uno de los centros pioneros en introducir este enfoque didáctico en la Comunidad. Entre las técnicas que se emplean en este centro está el aprendizaje cooperativo, con el que se trabaja por grupos para que cada alumno pueda mostrar "lo mejor de sí mismo", y el aprendizaje por competencias, en el que se trata de enseñar capacidades más globales, en lugar de contenidos aislados.

Sin embargo, según los expertos esta metodología educativa cuenta con algunas "dificultades", porque se requiere de una implicación extra por parte del profesor, y una atención más personalizada de los alumnos, además de cambios en los métodos de evaluación y en la disposición de las aulas.

Implantación de la metodología en otros centros españoles

El colegio San Cristóbal de Castellón apuesta tanto por la innovación pedagógica como por la tecnológica, tratando de adecuar su didáctica al contexto en el que se integra, para dar respuesta a las demandas sociales y a las perspectivas de futuro. La enseñanza del centro abarca desde la educación infantil hasta el bachillerato.

La metodología de las inteligencias múltiples se pone en práctica al dotar al alumno de distintos proyectos interdisciplinares, que parten de sus inteligencias más desarrolladas, aunque al mismo tiempo se potencian las que se sitúan en un plano inferior.

Dentro del programa destacan los talleres de cocina, coro, medioambiente, arte, informática, baile, periodismo, creación de empresas, cine y primeros auxilios. En los talleres se activa cada inteligencia a partir de las capacidades de los alumnos, quienes aprenden haciendo. El planteamiento didáctico y el lema del centro es: "Hacemos personas".

Por su parte, el colegio Princesa de Asturias de Elche ha comenzado a desarrollar esta metodología desde el pasado mes de enero, y de momento se desarrolla en infantil, aunque en primaria ya se trabaja de manera muy similar con talleres y proyectos y no sólo con los tradicionales libros de texto.

Lourdes Climent, directora de este centro comenta en unas declaraciones para el Diario Información, que "la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner en la escuela se basa en que, cada una de las aulas está especializada en potenciar un tipo de inteligencia, con todo el material necesario para ello" y añade: "Tenemos una franja horaria en la que los niños van pasando de forma rotatoria por los distintos talleres: mediateca, psicomotricidad, taller de luz, lógica-matemática... En otra franja horaria, los niños eligen libremente el ambiente que más les motiva".

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APRENDER MATEMÁTICAS CON PALILLOS

Publicado 27/05/2016 18:39:04  | EDUCA  | Procesos cognitivos  | Noticia 762  | 4532 visitas


Aprender matemáticas con palillos

Un nuevo método para enseñar la materia seduce a cientos de maestros españoles.

Jorge lanza la pelota y tira dos de los cinco bolos que hay en la alfombra. Va a la pizarra y dibuja dos palitos, los que ha tumbado. Al lado, tres: los que quedan de pie. Entonces, escribe el resultado de la resta: tres; y se sienta con sus compañeros.

Si cada bolo fuese 10, ¿cuántos bolos habría de pie? Con la ayuda de la maestra, los pequeños (la mayoría de cuatro años) cuentan de 10 en 10. El Gobierno exige como contenido mínimo para el último curso de Infantil (de tres a cinco años) la "realización de operaciones básicas (sumas básicas e iniciación a la resta) y representaciones gráficas" con los números del uno al nueve. En la clase de Jorge, en el C.E.I.P. Cervantes de Madrid, los alumnos cuentan hasta 40. Su seño da matemáticas con el Algoritmo ABN, (siglas que corresponden a "abierto y basado en números").

Este método pretende reformar la enseñanza tradicional de las matemáticas al hacer más comprensibles las operaciones. Para ello, enseña a contar con materiales tangibles: bolos, palillos, tapones… Y solo cuando los niños interiorizan el concepto, aprenden la cifra. "Hay que ir de lo concreto a lo abstracto, no al revés", explica Jaime Martínez, el creador del algoritmo, que está de visita en el colegio Cervantes.

El ABN surgió como una alternativa para que los niños comprendieran mejor qué hacían cuando calculaban. En el curso 2008-2009 en el colegio Andalucía, de Cádiz, la maestra Concha Sánchez acudió a Martínez en busca de otra forma de calcular porque, en palabras de Martínez, “las matemáticas son fáciles, pero nos las han enmascarado”. Maestro público durante ocho años e inspector otros 37 (jubilado en 2014), Martínez había publicado en 1984 Programación del cálculo en la EGB por las bases y los cuadros, que contenía las bases de lo que más tarde sería el ABN.

Entre los dos, y con el apoyo del centro, que es quien decide (en un claustro) las herramientas y métodos que se emplearán en cada curso, modificaron la forma de enseñar para que los alumnos “manipularan” las cantidades. “No solo conseguimos que lo entendieran mejor, sino que además descubrimos que aprendían más rápido”, recuerda Martínez, que asegura que los niños que hoy están en 6º de primaria pueden realizar ejercicios propios de hasta 3º de ESO (tres cursos por delante).

El éxito del ABN se transmitió de boca en boca y, a través de cursos de formación para el profesorado que imparte el propio Martínez o maestros que lo practican, se ha extendido. Anaya ofrece libros de texto para enseñanza primaria que incluyen el método —el curso que viene tendrá disponibles también los de infantil— y pese a que otras editoriales publican libros de algoritmos abiertos, es decir, que permiten más de una manera de llegar al resultado correcto, el proceso para los docentes es difícil, porque en su día aprendieron a enseñar con el sistema tradicional.

División con decimales en 6º de primaria:



En la clase de 1º, María Eugenia tiene que restar 59 a 111, pero sin cifras. Dibujará círculos, que valen 10; y palitos, que cuentan como uno. Este tipo de ejercicio les enseña que los números se presentan de diferentes formas, lo que en un futuro les facilitará entender los millones o las ecuaciones.

María Eugenia empieza por las decenas. Otra innovación del método: se calcula de izquierda a derecha, como leemos. “Es lo natural. Hacerlo al revés es como obligar a un zurdo a escribir con la diestra”, bromea Martínez. Esto es posible porque se trabaja con números completos. “Para saber si un niño ha aprendido matemáticas con ABN, pregúntale cuántas decenas tiene el número 306. Si te dice 'ninguna', no es del método. Un alumno nuestro te dirá que puede tener 30 decenas y seis unidades, o no tener ninguna si cuenta 306 unidades”, explica.

En un intento de reunir a los maestros interesados por el método, se celebrará los próximos 1 y 2 de julio en Madrid, el II Congreso Nacional sobre cálculo ABN. En el primero, realizado el pasado julio, se creó un mapa con los colegios   —públicos y privados— que trabajan ABN, unos 350, según el recuento de Martínez, aunque él estima que la cifra puede alcanzar los 500 si se incluye a los que no están registrados.

Las voces contrarias al ABN advierten de que el algoritmo podría ser duro para los niños al someterlos a mucha presión, ya que los contenidos se adelantan varios cursos. Mari Carmen Peñalver, maestra ABN en el Cervantes no está de acuerdo: “Los niños están deseando participar. Aprenden jugando”.

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NÚMEROS Y ACORDES: CÓMO LA MÚSICA MEJORA EL RENDIMIENTO EN MATEMÁTICAS

Publicado 27/05/2016 17:43:55  | EDUCA  | Procesos cognitivos  | Noticia 761  | 12029 visitas


NÚMEROS Y ACORDES: CÓMO LA MÚSICA MEJORA EL RENDIMIENTO EN MATEMÁTICAS

Hace unas semanas les mostramos el caso del Colegio Artístico Sol del Illiminani, establecimiento municipal de La Florida apadrinado por la banda nacional Inti-Illimani. A través de su experiencia y prácticas pedagógicas, pudimos observar cómo el arte y, sobre todo la música, han servido para mejorar la convivencia escolar, el aprendizaje y el rendimiento de los alumnos, así como la inclusión dentro del colegio.

Precisamente, cada vez hay más evidencia científica sobre los efectos neurológicos positivos y de desarrollo que la música entrega para mejorar el aprendizaje en edad escolar, con un impacto que trasciende a la vida adulta. Diversos estudios han demostrado cómo la música sirve para aumentar la memoria y concentración, estimular la creatividad y la imaginación, fomentar la expresión corporal y la interacción e, incluso, mejorar la habilidad para resolver problemas matemáticos y de razonamientos complejos.

EL SECRETO DE LA MÚSICA

Este último aspecto se explica porque la música tiene una estructura matemática y las relaciones rítmicas que se producen en ella son numéricas, como la sucesión de los acordes. Además, cada nota, compás y partitura tiene un tiempo, por lo que la música no sólo es un expresión artística, sino un arte que se puede medir.

Un estudio de la Universidad Estatal de Ohio demostró que a la hora de mejorar las capacidades matemáticas de los niños no sólo estudiar música tenía un efecto positivo, sino también frecuentar conciertos desde la infancia. La investigación también desmintió la creencia común de que las habilidades expresivas y racionales son excluyentes, reforzada por la teoría de que los hemisferios del cerebro tienen funciones diferentes. El estudio demuestra que, si bien cada hemisferio del cerebro tiene una especialización, esto no significa que las emociones y la racionalidad sean independientes, sino que hay conexiones entre ambos. Esta misma línea es a la que explicaría las “inteligencias múltiples”, teoría de la que hablamos hace unos días, que plantea que el ser humano no cuenta con una inteligencia única, sino ocho tipos de habilidades que se desarrollan y complementan entre ellas.

Otra investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad de La República, de Uruguay, dividió en dos grupos a un curso de 1° básico de una escuela de Montevideo. Mientras a un grupo sólo le enseñaron matemáticas, al otro les fueron impartidas las mismas clases, pero complementadas con talleres para aprenderse cuatro canciones de niños. Tras un mes, realizaron una prueba de matemáticas y el grupo intervenido tuvo un mejor desempeño promedio, mientras que el no intervenido no tuvo ningún cambio respecto a la prueba inicial de diagnóstico del estudio.

Todos estos aspectos reafirman la importancia que puede tener la música en el aprendizaje de nuestros alumnos. El lenguaje musical estimula positivamente a los niños para abordar fenómenos abstractos y percibir de mejor manera la realidad del mundo concreto, ya que se relaciona con conceptos como la altura, velocidad, intensidad, o duración. Además, hay que relevar la música como una herramienta para potenciar las habilidades blandas y despertar el gusto de las personas por otras disciplinas.

Visibilizar esta evidencia es el primer paso para comenzar a cambiar la subvaloración que existe de la música - y las artes en general - en nuestro sistema educativo y en nuestra sociedad en general, ya que son disciplinas importantes no sólo en sí mismas, sino que también son herramientas fundamentales que pueden incorporar nuestros profesores para potenciar el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.

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¿QUÉ PODEMOS APRENDER DE LA MEJOR UNIVERSIDAD DEL MUNDO?

Publicado 27/05/2016 17:06:08  | EDUCA  | Universidades  | Noticia 760  | 2235 visitas


¿QUÉ PODEMOS APRENDER DE LA MEJOR UNIVERSIDAD DEL MUNDO?

Un artículo de Javier Barros del Villar.

La máxima excelencia educativa del Instituto Tecnológico de California (Caltech) arroja lecciones fundamentales no solo para el resto de universidades, sino para cualquier organización humana.


Aprender del ‘mejor’ ha sido, históricamente, una sencilla pero efectiva herramienta evolutiva. Analizar el ejemplo de los más destacados nos ofrece la posibilidad de aprender de sus virtudes, y con un poco de voluntad y suerte, adaptarlas a nuestras condiciones particulares –e incluso llevarlas un paso más allá, afinarlas.

En lo que se refiere a educación, hace tiempo tuvimos la oportunidad de desmenuzar las principales bondades del sistema finlandés, considerado como el más eficiente del mundo (de acuerdo con el informe PISA de la OCDE). Gracias a ese ejercicio hoy sabemos que confianza, transparencia, respeto y el incentivo a pensar por sobre solo memorizar, son los pilares que sostienen la educación en Finlandia, y cada uno de ellos representa una máxima a seguir, o al menos a considerar, por el resto de los países.  

Luego de treinta años de fungir como preparatoria y vocacional, el Instituto Tecnológico de California (Caltech), se estableció en 1921 como universidad. Abocada a las artes técnicas y las ciencias aplicadas, y notablemente pequeña en comparación a las grandes universidades, los alumnos y maestros de Caltech han obtenido en 33 ocasiones un Premio Nóbel, y en 57 la Medalla Nacional de Ciencia (máxima distinción otorgada por el gobierno estadounidense). Pero más allá de sus miembros laureados, la excelencia educativa que caracteriza a esta institución le ha valido repetir consecutivamente, durante tres años, la distinción como la mejor universidad del mundo ( según el prestigiado ranking elaborado por la revista británica Times Higher Education)

Con apenas trescientos profesores en su facultad, y ubicada a escasos quince kilómetros de Hollywood, este instituto es definitivamente un caso particular, e indudablemente a lo largo de sus más de cien años de vida, logró encontrar un envidiable modelo educativo. Pero ¿cuáles son las mayores virtudes de Caltech?

En un largo artículo de la revista THE, el cual incluye entrevistas con diversos miembros de la facultad, se pueden detectar algunas de las claves fundamentales para explicar y, por qué no, imitar, la excelencia de esta universidad. Entre los participantes se incluye Ares Rosakis, quien encabeza la División de Ingeniería y Ciencia Aplicada del instituto.

A continuación intentaré resumir los puntos clave, para que cada quien extraigamos las lecciones que nos correspondan.

El tamaño

Sin duda el tamaño de Caltech es una de sus principales distinciones. Por ejemplo, mientras su facultad la integran 300 profesores, en el caso de Harvard son 2,100. O mientras que su equipo docente en ingeniería y ciencia aplicada lo integran 77 maestros, en el caso del MIT es de 490. Sobre este punto Rosakis explica:

Siempre me refiero a nuestra pequeñez como algo similar al efecto tamaño que está presente en todos los materiales –hay propiedades especiales que solo existen cuando eres extremadamente pequeño.

Interdisciplinariedad

Más allá de originalmente haber procurado esta cualidad operativa, precisamente debido a su pequeña escala los profesores en Caltech se ven obligados a involucrarse e interactuar en diferentes áreas. Lo anterior se traduce en una cierta cohesión y unidad que a su vez proyecta una especie de subcultura propia, se refuerza significativamente la identidad de la comunidad, y además facilita los proyectos que involucran distintas disciplinas.

Necesitamos que los ingenieros interactúen con el resto de las ciencias, y viceversa –es cuestión de supervivencia. No tenemos la estatura para hacer las cosas en grande a menos que interactúen entre ellos.

Selectividad

Curiosamente esta virtud está también asociada a la característica primaria de Caltech, su tamaño. El reducido número de profesores que integran la facultad, obliga a los directivos a ser extremadamente selectivos al momento de contratar.

Nuestra prioridad definitiva está en las contrataciones (de los mejores docentes). […] Simplemente no puedo cometer errores al momento de contratar. En realidad no puedo. Mientras que nosotros tenemos 16 profesores en Ciencia de la Información y Tecnología, mientras que por ejemplo Carnegie Mellon (una universidad en Pittsburgh) tiene 200. Así que si una o dos contrataciones son equivocadas, eso implicará un costo monumental.

Arriesga y confía en los jóvenes

El tomar riesgos es una práctica cotidiana en Caltech. Si bien se rige por un alto estándar de excelencia en, por ejemplo, la contratación de profesores, en cambio también mantiene una filosofía de invertir en desarrollar proyectos creados por jóvenes alumnos que no necesariamente tienen decenas de publicaciones especializadas en su haber. Al respecto, Fiona Harrison, profesora de física y astronomía, afirma:

Todos hemos escuchado el mantra de “publica o perece” (en referencia a la presión académica de publicar investigaciones por sobre experimentar), pero Caltech invierte en la gente joven. A mi me dicen: ‘OK, puedes tomar el riesgo’”.

Voto de confianza

En Caltech la confianza que deposita la institución en sus alumnos es notable. Por ejemplo, generalmente los exámenes son resueltos por cada alumno en su respectivo hogar, y muy rara vez hay alguien que supervise este rubro. El Código de Honor de la universidad es simple y conciso “Ningún miembro de la comunidad Caltech podrá tomar una ventaja de manera injusta sobre ningún otro miembro de la comunidad Caltech”. Y la postura es igual de sencilla: “El Código de Honor confiere el poder de elegir libremente acciones responsables. Los alumnos valoran mucho esta libertad y la cuidan fervientemente, y es por eso que nuestro sistema verdaderamente funciona.

La fórmula

Sin demeritar otros factores, como el financiamiento (Caltech dispone de un fondo de 1,800 millones de dólares), lo cierto es que el verdadero secreto de esta universidad recae en valores puntuales que permean toda su filosofía y práctica educativas. Mantener un tamaño relativamente reducido, ejercer el máximo rigor al momento de elegir a sus profesores, favorecer un ambiente de interacción interdisciplinaria, apostar por el talento de sus alumnos, respaldándolo con firmeza, y depositar un voto de confianza en ellos, parecen ser ingredientes fundamentales en la fórmula ‘caltechiana’.

Si bien no existen recetas absolutas, ni infaliblemente replicables, lo cierto es que estas cualidades debieran ser consideradas no solo por todo aquel ligado a la educación, también, creo, que podrían aplicarse con muy bueno resultados en prácticamente cualquier organización.

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RISAS EN EL AULA, UNA PROPUESTA PARA APRENDER CON HUMOR: DOCTORADO SOBRE EL TEMA

Publicado 26/05/2016 19:10:50  | EDUCA  | Docentes innovadores  | Noticia 759  | 5948 visitas


La profesora Mónica Guitart Coria

Una profesora mendocina propone aplicar la risa en el aula para activar el cerebro. En las clases de matemáticas de Mónica Guitart Coria está permitido reír; dice que cuando les explica a sus alumnos con un chiste entienden mejor que si les presenta un ejemplo “serio”. Y no solo usa el humor para enseñar: además realizó un doctorado sobre el tema.

Un chiste corto, bromas, ejemplos y moralejas que ayudan a reír, pensar y memorizar son herramientas prácticas para utilizar en el aula y claves para motivar a los alumnos a participar y aprender, afirma Mónica Guitart Coria, una profesora mendocina de la Universidad Nacional de Cuyo, que es Doctora en Educación y lleva casi treinta años al frente de entretenidas clases.

“El gran beneficiado es el docente porque el humor alegra la clase, la reaviva y es muy motivante porque los alumnos responden”, agregó.

Guitart Coria, que da clases de Matemática, Física y Cosmografía no solo usa el humor para enseñar sino que además realizó un doctorado sobre el tema.

“No es que con el humor vamos a subir el nivel en la educación o el aprendizaje, pero si estén seguros que algo más los jóvenes van a retener y aprender", aseguró.

En la semana última, Guitart Coria brindó un curso donde explicó el valor didáctico de la risa y enseñó que el humor en el aula tiene un valor que impacta positivamente a la hora de aprender, “porque cuando se les explica a los alumnos con un chiste, estos entienden mejor que si se les presenta un ejemplo serio”.

"Risas en el aula, una propuesta para aprender con humor" fue la convocatoria donde docentes universitarios y estudiantes de distintos profesorados se rieron por más de dos horas, a la vez que salieron tentados con la propuesta de incidir así en el rendimiento de los alumnos.

Acompañada de historietas de humoristas famosos, pictogramas, gráficos y hasta las irrefutables leyes de Murphy, la profesora dio claros ejemplos a los asistentes de cómo puede impactar el humor como recurso didáctico.

Su concejo a los asistentes fue “tratar de crear un ambiente distendido y ameno, generando un desorden controlable, pero siempre productivo y evitando obviamente aquellos que implican una burla o descalificación del alumno”.

Como ejemplo, dijo que en grupos en los que predominan los varones, se puede acudir al fútbol y analizar, -por ejemplo-, cómo calcular con estadísticas el promedio de goles; o si son mujeres, utilizar como base los pormenores de la novela del momento adaptando conceptos de la materia que se dicta.

Tras casi treinta años de experiencia, la profesora de Matemáticas y también de Probabilidad y Estadística es consciente de las dificultades en materia de educación y no tiene dudas que decir chistes en clase “no sólo hace que los alumnos presten más atención, sino que entiendan mejor conceptos abstractos y recuerden por mucho tiempo lo aprendido”.

Simpática y ocurrente, Guitart Coria comentó que aún se sorprende cuando se reencuentra con ex alumnos que, después de muchos años, aún se acuerdan de determinada broma o comentario jocoso, pero también del concepto formal asociado.

Varias de esas experiencias la llevaron a investigar el tema para su tesis de Doctorado en Educación “Permitido reír, estamos en clase”, que derivó en un subtítulo más formal ya académico como “El humor como recurso metodológico en la enseñanza de la estadística” para que su producción recibiera el aval.

“El humor te activa el cerebro y no es necesario que el alumno tenga un carácter particular para entenderlo”, al a vez que “sirve para distintas etapas de la clase, ya sea como disparador, un aspecto troncal o para cerrar la hora. Muchas veces uno incide en el alumno y este responde con expresiones inesperadas”, dijo la docente.

“Algunos pensarán: ¿Qué te vas a estar riendo? ¿Y así cuándo enseñas?, a ellos yo les digo: simultáneamente”, aseguró.

Años al frente de distintas generaciones le permiten afirmar que el alumno pierde el miedo, hasta cambia la postura, y automáticamente se anima a contestar y participar “porque es una herramienta didáctica y de gran ayuda para el desarrollo integral del estudiante”.

“Rompen el miedo, la timidez y cambian la actitud. Yo no digo que sea fácil, tengo hasta medido cuántos segundos de risa debe haber, dónde cortar y cuándo empezar de nuevo”, confesó la especialista.

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DETRÁS DE CADA NIÑO DIFÍCIL HAY UNA EMOCIÓN QUE NO SABE EXPRESAR

Publicado 26/05/2016 18:10:53  | EDUCA  | Educación emocional  | Noticia 758  | 15886 visitas


Detrás de un niño difícil hay una emoción que no sabe expresar

Un artículo de Valeria Sabater, psicóloga y escritora.

Son muchos los padres y las madres que se quejan de que su niño es muy difícil, que siempre le ronda una emoción cargada de rabia que desahoga de forma inapropiada. Con rabietas, malas palabras o con sutiles actos de desobediencia.


Hemos de tener claro que ningún niño es igual a otro, y que ninguno de nosotros podemos saber tampoco qué tipo de necesidades pueden tener esas criaturas que acabamos de traer al mundo y para las cuales, deseamos todo lo mejor.


LOS NIÑOS DIFÍCILES Y LA EMOCIÓN CONTENIDA

Los niños difíciles suelen a su vez generar muchas veces un nivel de estrés muy elevado en los padres, rozando en algunos casos la indefensión. No es un tema sencillo de abordar, y de hecho, no siempre nos valen los libros, ni siquiera la experiencia que tengamos con otro de nuestros hijos o las recomendaciones de algunos padres.

Tu hijo, el niño difícil, es único, especial e irrepetible. Y si hay algo que necesitan siempre es comprensión. La mayoría de las veces son niños con altas demandas encerrados en sus “palacios internos”, en espacios herméticos donde no encuentran puertas mediante las cuales, expresar esa emoción contenida. Esa necesidad.

Pongamos un ejemplo. Piensa en ese niño que ha tenido un mal día en el colegio, llega a casa y cuando sus padres le preguntan qué ha ocurrido, éste responde de mala manera. Ante esto, los padres deciden castigarlo en su habitación toda la tarde. ¿Qué hemos ganado con esto? ¿Hemos solucionado el problema? En absoluto.

¿CÓMO SON LOS NIÑOS DIFÍCILES?

Si el niño difícil nos pone muros, no levantes nuevas ciudadelas a su alrededor, no lo aisles, no lo descuides, no lo dejes solo. Todos tenemos claro que el proceso para llegar hasta ellos es complejo, no obstante, debes tener en cuenta estos aspectos previos:

* Un niño difícil no siempre es consecuencia de una mala crianza. No debes culpabilizar a nadie.

* Hay niños con altas demandas que piden muchísimo más que el resto, es su personalidad, su forma de ser y ello no quiere decir que nosotros, como padres, hayamos hecho algo mal.

* Un niño que demanda y no recibe lo que busca o que no sabe expresarlo, acaba frustrándose. Son muchas las veces que ellos mismos se ven sobrecargados por un sinfín de emociones: esa rabia que a oscila con tristeza, otras con hastío, a veces con enfados.

* Los niños difíciles requieren un mayor nivel de atención, comprensión, apoyo e incluso creatividad por parte de los padres.

Debemos ser artífices de sus mundos, unos mundos seguros donde se sientan cómodos para expresar esa emoción contenida que les permita conocerse, desahogarse, sentirse más libres y seguros para avanzar por cada uno de los escenarios que definen al niño a lo largo de su ciclo vital.

COMO AYUDAR AL NIÑO DIFÍCIL A CANALIZAR SUS EMOCIONES

Ya sabemos que el niño difícil demanda ante todo nuestra atención y cada una de las estrategias que podamos darle de forma creativa, para atender sus necesidades. Para ayudarle a gestionar todo ese mundo emocional que en ocasiones lo desborda y lo bloquea.

Toma nota de qué pasos deberíamos seguir para educar a los niños difíciles en este campo, en esa dimensión donde canalizar, donde dar forma y expresar esa emoción contenida.

Si al poder del refuerzo positivo

Si a un niño difícil le recriminamos sus errores, si lo infravaloramos, o lo reprendemos por sus reacciones, generaremos aún más rabia y más ansiedad. Recuerda siempre que este tipo de niños, en el fondo, son muy frágiles y disponen de una baja autoestima.

* Usa verbalizaciones tan simples como: “yo confío en ti”, “yo sé que vas a poder con esto”, “yo sé que eres especial”, “yo sé que eres un niño valiente y por eso te quiero”…

Una palabra positiva genera una emoción positiva, y una emoción positiva genera confianza.

Sí a la comunicación que no juzga, que no compara ni sentencia

Hay padres y madres que cometen el error de comparar al niño difícil con sus hermanos, o con otros niños. No es lo adecuado. Al igual que es un error iniciar un diálogo que ya implica determinadas sentencias como: “tú eres vago, tú nunca escuchas, tu siempre te portas mal…” Evita este tipo de comunicación y sigue siempre estas pautas:

* No sondees, no interrogues. Descubre cuál es el momento en que el niño se siente más cómodo para hablar.

* Dale confianza, cercanía y comprensión. Cuida mucho el tono de tu voz, es algo básico para conectar con los niños.

* La comunicación debe ser diaria y continuada.

* Nunca te rías o ironices de lo que te digan tus hijos. Para ellos es importante, y si encuentran esa falta de empatía por tu parte evitarán sincerarse contigo.

Sí a propiciar un equilibrio interno en el niño

* Enséñale que cada emoción puede trasformarse en una palabra, que la rabia tiene forma, que la tristeza se puede compartir para aliviarla, que llorar no es malo y que tú siempre estarás ahí para escucharles.

* Enséñale a respirar, a relajarse, a canalizar sus emociones a través de determinadas actividades con las que desahogarse y distraerse.

* Enséñale a aceptar la frustración a que el mundo no puede ser siempre como ellos quieren.

* Enséñales a escuchar y a hablar con asertividad. Diles que su voz siempre va a ser escuchada, que todo lo que diga es importante para ti.

* Enséñales a tener responsabilidades, a valerse por sí mismos en cada paso y decisión que dan.

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ESTÁS ATENTO. LA OTRA CARA DEL TDAH

Publicado 26/05/2016 17:54:35  | DENUNCIA  | TDAH y otros trastornos  | Noticia 757  | 3306 visitas


Documental elaborado por Humanistas de Carabanchel sobre el TDAH (Trastorno Deficit de Atención e Hiperactividad). A través del desarrollo del documental, se tratan de aportar diferentes puntos de vista. Asimismo se denuncia el abuso de la medicación con el que se trata a los menores, el metilfenidato.

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CARMEN SANZ: “CADA PROFESOR DEBE SABER QUE EN SU CLASE TIENE AL MENOS UN 2% DE NIÑOS SUPERDOTADOS”

Publicado 26/05/2016 16:56:14  | EDUCA  | Altas capacidades  | Noticia 756  | 6614 visitas


Carmen Sanz: “Cada profesor debe saber que en su clase tiene al menos un 2% de niños superdotados”

Una entrevista de Adrián Arcos a Carmen Sanz Chacón, psicóloga.

La psicóloga Carmen Sanz Chacón, directora de El Mundo del Superdotado y autora del libro La maldición de la inteligencia, advierte de que si en un colegio con 1.000 alumnos no hay como mínimo unos 20 alumnos superdotados es porque el centro no está haciendo bien la labor de identificación de este colectivo.


El 28 de mayo Carmen Sanz impartirá en Madrid el Taller de Gestión del Talento y Altas Capacidades de Aula Siena, dirigido a profesores y orientadores que estén interesados en detectar y abordar las necesidades en el aula de los niños superdotados y con altas capacidades.

¿Cuáles son los objetivos del taller?

El objetivo es formar e informar a los profesores sobre las características especiales de los niños superdotados y de altas capacidades para que sean capaces de identificarlos dentro del aula y así darles la Educación Especial que necesitan. Uno de los graves problemas que tiene nuestro país es la falta de identificación de este colectivo de niños.

¿Hay muchos casos sin identificar en nuestro país?

Con las últimas estadísticas oficiales del Ministerio, hay 15.000 niños superdotados identificados, cuando como mínimo debería haber 160.000 en toda España. Y si hablamos de alta capacidades, que es un colectivo más amplio, debería haber entre un 5 y un 10%. Cada profesor debe saber que, como mínimo, pasa por sus aulas un 2% de superdotados y tendrían que ser capaces de identificarlos, porque ellos son los primeros que pueden luego poner en marcha todo el sistema de Educación Especial.

En líneas generales, ¿cómo puede un profesor identificar a estos niños?

Hay muchos falsos mitos sobre los niños superdotados. El más común entre el profesorado es que son niños que tienen alto rendimiento. En absoluto, de hecho son niños que en Primaria van aprobando o sacando buenas notas, pero luego en la ESO empiezan a suspender. Han aprendido a no esforzarse, a no estudiar y a no tener prácticas de trabajo. Como se aburren, no les interesa hacer nada en clase. Esto lleva a que, en la ESO, cuando ya no pueden presentarse a los exámenes sin estudiar, empiezan a suspender. Otra forma de identificarlos es cuando observamos comportamientos distintos, como niños introvertidos, solitarios, que no se relacionan bien con el resto de compañeros, e incluso que llegan a tener sintomatología parecida al Asperger. Y, por otro lado, niños que son muy activos en clase, que a veces se les confunde con hiperactivos; o niños aburridos, desmotivados o despistados cuyo comportamiento se puede confundir con déficit de atención. Y luego vemos a muchos niños superdotados con problemas de conducta, que se rebelan contra el sistema y contra el entorno que no les comprende y, por tanto, son niños difíciles en clase y que protestan. Y también son más frecuentes en este colectivo los casos de acoso escolar.

¿Pero cómo se diferencian esos síntomas de un simple mal comportamiento?

Un profesor es capaz de saber si un niño es inteligente o no por sus aportaciones en clase, sus preguntas, sus intereses… Si al lado de esa inteligencia observamos este tipo de comportamientos, puede ser que encontremos una alta capacidad. Pero la forma más segura de saberlo, evidentemente, es hacer una valoración y una identificación previa, bien en un centro escolar o en un centro privado como el nuestro.

¿Le falta formación al profesorado para poder identificar estos casos?

Los profesores no tienen ahora mismo la formación adecuada. De hecho, el campo de las altas capacidades es muy desconocido no solo en el ámbito de los profesores, sino también de psicólogos, pediatras y psiquiatras. Por eso nuestra fundación trabaja mucho en el campo de la difusión. Es fundamental que los profesores se formen bien para poder identificar correctamente. No es tan sencillo como las recetas que a veces vemos en la prensa, sino que hace falta mucho conocimiento de sus características, de sus capacidades especiales, de los problemas que pueden presentar, etc.

En el taller se tratan también las inteligencias múltiples. ¿Cómo puede ayudar este conocimiento a detectar esas altas capacidades?

Lo que es importante es que los profesores entiendan los conceptos para no equivocarse respecto al trabajo con estos niños: qué son las inteligencias múltiples, qué es un genio, qué es un niño talentoso, qué es un superdotado… Las altas capacidades se pueden presentar tanto en el ámbito de la inteligencia general –el factor G–, y entonces estamos hablando de una alta capacidad intelectual; y también se puede presentar en el ámbito de otro tipo de inteligencias, como un niño que tenga una creatividad tremenda, o el que tenga una inteligencia musical especial, o al que veamos con una capacidad cinestésica maravillosa. Por eso es importante que los profesores conozcan cuáles son los diferentes ámbitos de desarrollo de la inteligencia para poder apoyar y orientar a sus alumnos en función de esas capacidades.

Un profesor que llegue a detectarlo, puede preguntarse: ¿Qué hago yo ahora con este niño, cómo lo trato?

Bien a través de los equipos de orientación o a través de centros privados como el nuestro, hay que confirmar esa alta capacidad, y después lo que nosotros recomendamos siempre es intentar la aceleración de curso. Como contaremos en el taller, hay varias medidas que se están tomando a nivel internacional con este tipo de alumnos, y la más reconocida es esa aceleración de curso, es decir, colocar a ese niño en el curso adecuado a su edad mental –un niño superdotado de 8 años tiene una edad mental de 11–. Hay otras medidas como son el agrupamiento, las actividades extracurriculares con grupos de otros superdotados, los colegios especiales o el enriquecimiento dentro del aula.

¿Es efectivo, por ejemplo, el agrupamiento en el Bachillerato de Excelencia?

Es una medida excelente. Una de las mejores formas de potenciar el talento es que los niños puedan estar con otros compañeros con intereses como los suyos, ya que así se van a sentir mejor y les va a facilitar muchísimo la integración y su desarrollo personal y social.

¿Qué deberían hacer la Administración educativa, los centros y los equipos directivos para facilitar esos diagnósticos?

Mi recomendación para los centros es que empiecen a preocuparse por dónde están sus alumnos superdotados, ya que, como mínimo, tienen un 2% de ellos en cada colegio. De cara a la dirección de los centros, que empiecen a poner en marcha programas de detección, que los pueden realizar los propios equipos de orientación, o bien con apoyos de organizaciones como la nuestra. Si en un colegio con 1.000 alumnos, no hay 20 superdotados detectados, es que no lo están haciendo bien. Y como, además, tendríamos que detectar bastantes más en altas capacidades, las cifra debería rondar, como mínimo, el 5%. Y ese porcentaje tiene que estar recibiendo Educación Especial. Respecto a las administraciones, exigiría que cumplieran con la ley, ya que les obliga a la identificación temprana de estos niños.

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LA VUELTA AL MUNDO EN 13 ESCUELAS INNOVADORAS

Publicado 25/05/2016 20:02:57  | EDUCA  | Innovación educativa  | Noticia 755  | 7369 visitas


Makoko Floating School. Lagos, Nigeria. La escuela que flota.

Makoko Floating School. Lagos, Nigeria. La escuela que flota.

Ørestad Gymnasium. Copenhagen, Dinamarca. La escuela en un cubo.

Ørestad Gymnasium. Copenhagen, Dinamarca. La escuela en un cubo.

Big Picture Learning. Providence, Rhode Island. La escuela en el mundo real.

Big Picture Learning. Providence, Rhode Island. La escuela en el mundo real.

Preescolar Egalia. Estocolmo, Suecia. La escuela sin género.

Preescolar Egalia. Estocolmo, Suecia. La escuela sin género.

AltSchool. San Francisco, California. La escuela de Silicon Valley.

AltSchool. San Francisco, California. La escuela de Silicon Valley.

Escuela Vocacional de Sra Pou. Sra Pou, Camboya. La escuela para construir comunidad.

Escuela Vocacional de Sra Pou. Sra Pou, Camboya. La escuela para construir comunidad.

Secundaria P-TECH. Booklyn, Nueva York. La escuela que sirve como puente entre la secundaria y la universidad.

Secundaria P-TECH. Booklyn, Nueva York. La escuela que sirve como puente entre la secundaria y la universidad.

Steve Jobs School. Amsterdam, Holanda. La escuela que piensa diferente.

Steve Jobs School. Amsterdam, Holanda. La escuela que piensa diferente.

Brightworks School. San Francisco, California. La escuela que enseña peligrosamente.

Brightworks School. San Francisco, California. La escuela que enseña peligrosamente.

Escuelas Carpe Diem. Aiken, Ohio. La escuela concebida como una oficina.

Escuelas Carpe Diem. Aiken, Ohio. La escuela concebida como una oficina.

Colegios Innova. Perú. El colegio construido por diseñadores de clase mundial.

Colegios Innova. Perú. El colegio construido por diseñadores de clase mundial.

Escuela Azul. Nueva York. La escuela que mezcla compasión y creatividad

Escuela Azul. Nueva York. La escuela que mezcla compasión y creatividad

Samaschool. San Francisco, California. La escuela que dice que nunca es muy tarde.

Samaschool. San Francisco, California. La escuela que dice que nunca es muy tarde.

El lunes recién pasado les compartimos un reportaje realizada por Canal 13 a la escuela Karol Cardenal de Cracovia, destacada por el investigador español Alfredo Hernando, experto en innovación educativa quien recorrió el mundo en busca de escuelas innovadoras.

Revisando casos de otras escuelas que están buscando formas distintas de enseñar, nos encontramos con esta selección de 13 escuelas innovadoras realizada por el sitio TechInsider, de escuelas que han buscado mover los límites de la educación, ya sea incorporando nuevas tecnologías y métodos de enseñanza, salidas a terreno, rechazar las normas sociales, y/o asociándose con la comunidad local.

Sigue leyendo para descubrir interesantes casos en Nigeria, Perú, Estados Unidos, Suecia y Camboya, que plantean cómo puede llegar a ser la educación en un futuro no muy lejano.

Makoko Floating School. Lagos, Nigeria.
La escuela que flota.


En el barrio flotante de Makoko, existe una escuela para todas las edades que sirve como un espacio para el aprendizaje común y un ejemplo para los futuros proyectos de edificación en las costas de África.

La forma triangular de Makoko -de tres pisos en altura- está construida para resistir el aumento del nivel de agua en la laguna. De más de 1000 metros cuadrados, esta escuela (creada por la firma de arquitectura NLÉ, la fundación Henry Böll y ONU) incluye un área de juegos, baños secos y salas de clases, pudiendo albergar hasta 100 estudiantes.

Según estimaciones de ONU, para el año 2050, 28 países africanos habrán duplicado su población. Considerando el hecho de que comúnmente África tiene un mayor porcentaje de población joven que el resto de las regiones del mundo, esta estructura de construcción podrá ser muy útil para ayudar a aquellos niños que no tienen acceso a servicios básicos.

Ørestad Gymnasium. Copenhagen, Dinamarca.
La escuela en un cubo.


Ørestad Gymnasium es una gran sala de clases, donde más de 1100 estudiantes de enseñanza media pasan la mitad de su tiempo en un enorme cubo de cristal, esquivando la enseñanza tradicional.

Animando a los estudiantes a colaborar en entornos abiertos, la escuela piensa que esto les ayudará en el futuro para enfrentar con mayor flexibilidad los problemas.

“Queremos una enseñanza donde los estudiantes hagan investigaciones y trabajen juntos en la solución de problemas reales” dice el director Allan Kjaer Andersen. “Por lo mismo queremos ser una escuela abierta conectada con el mundo exterior”.

Los espacios abiertos, adornados con gigantes “tambores” para un entorno más relajado de aprendizaje, animan a los estudiantes a asumir un papel más activo en su educación. Los niños se separan en grupos y forman aulas improvisadas con los maestros, presentes a veces solamente para guiarlos. En tanto, existen paredes móviles y estanterías que crean entornos más íntimos.

“No es suficiente con transmitir el conocimiento, sino que también hay que darles una forma de llevar ese conocimiento a la acción” dice Andersen. “Eso es muy importante para nosotros, y me parece que para las escuelas modernas también”.

Big Picture Learning. Providence, Rhode Island.
La escuela en el mundo real.


El modelo Big Picture Learning rompe las barreras entre la educación y el mundo laboral. Desde un principio, 12.000 estudiantes aprenden que sus pasiones creativas van primero. Para fomentar esas pasiones, los estudiantes son puestos en parejas con mentores que trabajan en las áreas que son de su interés. “El elemento más importante en la educación de una escuela Big Picture Learning es que los estudiantes aprenden en el mundo real” dice Rodney Davis, director de comunicaciones de la escuela. Este modelo se encuentra actualmente en 55 establecimientos a nivel nacional.

“Al final, cada estudiante completa un ATP (Aprendizaje a Través de la Práctica)” dice Davis. “Los proyectos están conectados a los intereses de los estudiantes y a satisfacer las necesidades de los mentores, ya sea armando un negocio, desarmando un auto o aprendiendo las leyes”.

Preescolar Egalia. Estocolmo, Suecia.
La escuela sin género.


El sistema escolar de Egalia se basa en la igualdad total de sus estudiantes. El sistema se compone de dos escuelas, Egalia y Nicolaigarden, que rechazan los pronombres de género con la esperanza de llevar a relacionarse a los niños en igualdad de condiciones. En lugar de “él” y “ella”, los niños son llamados por su nombre de pila o bien como un grupo. “Es parte de una búsqueda por evitar la discriminación de todo tipo. Eso incluye género, religión, edad, orientación sexual, expresión de género, discapacidad” dice el director Lotta Rajalin. Este enfoque se transmite a los niños a través del trabajo diario, en las relaciones con sus padres y con los demás.

Los niños aprenden a juzgar a los otros por sus acciones, no por estereotipos. “Es importante que los niños aprendan la base de la democracia tanto en la teoría como en la práctica, con el fin de ser buenos ciudadanos que no discriminan” dice Rajalin. “Una buena confianza en sí mismo es la base para el desarrollo”.

AltSchool. San Francisco, California.
La escuela de Silicon Valley.


AltSchool planea un giro completo a la educación tradicional, cambiando el modelo de prueba tradicional por uno que mejora las habilidades tecnológicas. Ponen a los niños a pensar con flexibilidad para que puedan adaptarse a medida que el mundo cambia. Para los niños se convierten en algo cotidiano cosas como las placas de circuitos o aprender modelado 3D para construir casas de juego, todo esto para que se sientan cómodos con el futuro que les da la bienvenida. “La experiencia de la escuela puede ser mucho más que el consumo de datos y cifras” explica el director Max Ventilla. “Debemos educar a los niños de forma integral, para que aprendan a resolver problemas”. El aprendizaje social y emocional es la prioridad, donde los estudiantes deben ser parte del proceso de establecimiento de objetivos.

AltSchool está creciendo rápidamente. La escuela, que educa a niños de entre 4 y 14 años, comenzó en la ciudad de San Francisco, Estados Unidos, en 2013 y se ha ido expandiendo a Brooklyn, Nueva York, y Palo Alto, California. En el futuro, AltSchool planea estar presente en todo Estados Unidos.

Escuela Vocacional de Sra Pou. Sra Pou, Camboya.
La escuela para construir comunidad.


Diseñada por la firma de arquitectura finlandesa Rudanko+Kankkunen, esta escuela camboyana para todas las edades fue construida por la comunidad para la comunidad, para aprender cómo transformar sus pasiones en negocios de pleno derecho. Una ONG local provee los profesores para guiar a los estudiantes en dicho proceso. Construir la escuela fue una lección en sí, pues los arquitectos crearon la estructura parte por parte con los residentes locales, dándoles claves importantes para que ellos puedan levantar construcciones similares para sí mismos.

“La escuela ayuda a las familias a ganar independencia”, explica Rudanko+Kankkunen. Antes que desgastarse en trabajos mal remunerados, hombres, mujeres y niños aprenden las claves para hacer sus propios bienes manualmente y venderlos a personas de lugares cercanos.

Además, cuando no se está usando como escuela, el edificio sirve como oficina municipal, para tomar decisiones democráticas y para hacer reuniones como comunidad.

Secundaria P-TECH. Booklyn, Nueva York.
La escuela que sirve como puente entre la secundaria y la universidad.


P-TECH fue lanzada por IBM en 2011, para dar a los adolescentes en Nueva York una forma de entrar a la universidad que evitara el sistema tradicional de cuatro años de enseñanza media. En lugar de eso, los alumnos completan un “grado” de seis años. Impulsados por tutorías y prácticas en los campus de STEM, en el quinto y el sexto año los estudiantes ganan un título asociado a la cercana New York City College of Technology, donde muchos se van después a obtener una licenciatura.

“P-TECH está transformando la secundaria” dice Stanley Litow de IBM, gestor del modelo P-TECH.   “Esto le ofrece a los estudiantes un camino claro entre la escuela y la universidad, dándole a los jóvenes oportunidades que ni siquiera imaginan, y directamente colaborando al desarrollo económico del país”. La primera generación de P-TECH egresó este año, dos años antes de lo previsto, con dos títulos bajo el brazo.

Steve Jobs School. Amsterdam, Holanda.
La escuela que piensa diferente.


Tal como su nombre sugiere, la escuela Steve Jobs rechaza la sabiduría convencional en su totalidad: en lugar de encajonar a los niños bajo un mismo sistema educativo, deja que vayan a su propio ritmo. Maurice de Hond, el fundador de la escuela, explica que cada estudiante empieza con un Plan de Desarrollo Individual (PDI) que lo evalúa cada seis semanas, con el niño, los padres y el entrenador (la escuela no habla de profesores).

Basado en este PDI –dice de Hond –se le ofrece al niño nuevos desafíos personales de aprendizaje e instrucción, para que pueda elegir a lo largo del tiempo. Todos los estudiantes entre 4° básico y II° medio reciben iPads totalmente cargados con aplicaciones que guían el aprendizaje individual. El objetivo es que los niños puedan diseñar su propia educación. “En la escuela Steve Jobs ningún niño es una excepción, ya que cada uno trabaja a su propio ritmo” dice de Hond.

Brightworks School. San Francisco, California.
La escuela que enseña peligrosamente.


Iniciada por el visionario Geven Tulley en 2011, Brightworks toma muchas de las cosas peligrosas que los padres prohíben hacer a sus hijos y crea una enseñanza completa basada en ellas. Niños desde los 5 hasta los 18 años se ensucian, juegan con fuego, usan electrodomésticos y hacen proyectos de arte; todo en un mismo día.

“Invitamos a los estudiantes a ser co-autores de su educación, que apoyen al conjunto único de habilidades e intereses que los motivan” dice Tulley.   La escuela se ubica en un enorme galpón lleno de arte llamativo y teatros improvisados, para aprovechar el lado creativo de los niños.

“El mundo necesita de personas que vean las problemáticas más difíciles como rompecabezas interesantes, y que tengan la capacidad creativa, habilidades y la audacia para llevar a cabo los cambios reales” dice Tulley. “Son personas que son alegres al contribuir y no al consumir, participando activamente en el mundo más allá de las fronteras sociales y económicas”.

Escuelas Carpe Diem. Aiken, Ohio.
La escuela concebida como una oficina.


La escuela Carpe Diem se ve más como un edificio de oficinas que como una sala de clases. Dentro de la sala misma, mejor conocida como Centro de Aprendizaje, hay 300 cubículos, uno para cada estudiante. Cada cubo tiene un computador, que guía al niño en su educación. “Nosotros personalizamos la educación” dice Robert Sommers, director de Carpe Diem. “Empezamos por entender al estudiante y luego adaptamos nuestro trabajo para entender sus requerimientos para obtener el éxito. Si los estudiantes tienen problemas con su aprendizaje online ellos pueden pedir instructores para que los ayuden.”

Este modelo ha dado resultados excelentes en un puñado de escuelas Carpe Diem, desde 3° básico hasta 4° medio. Carpe Diem-Yuma, en Arizona, superó a todas las escuelas públicas del estado de Arizona en el AIMS, prueba aplicada cada cuatro años. El promedio de la población fue de 65%, en tanto que el de la escuela Carpe Diem fue de 92%. En Indianápolis, los niños están aumentando sus habilidades de lectura equivalentes a tres años en tan solo un año.

“Todos los estudiantes son distintos”, dice Sommers. “Sin embargo, debemos prepararlos a todos para lo que será la vida después de la escuela, ajustándonos a sus necesidades para que sean más exitosos, pues nosotros creemos que nuestro éxito se basa en el éxito de nuestros estudiantes.”


Colegios Innova. Perú.
El colegio construido por diseñadores de clase mundial.


Innova es la respuesta de Perú a la falta de educación estandarizada en el país. La escuela combina varias formas diferentes de instrucción -aprendizaje en tecnología, clases guiadas, trabajo en grupo- en un entorno que fue diseñado para ser modular y adaptable a cada ubicación.

El ingeniero Jorge Yzusqui y el empresario Carlos Rodríguez – Pastor se unieron para ampliar el modelo, en conjunto con la gran empresa de diseño IDEO.

Hoy en día, existen 29 escuelas de todo el país. Los estudiantes pasan la mitad del día inmersos en una educación online guiada y la otra mitad recibiendo una instrucción más tradicional. La escuela tecnológica, que está abierta a niños desde los 4 años en adelante cuesta alrededor de $ 130 dólares al mes. Hasta ahora ha sido un gran éxito. En 2013, el 61 % por ciento de los niños de segundo grado Innova aprobó los exámenes estatales. El promedio nacional fue sólo del 17%.

Escuela Azul. Nueva York.
La escuela que mezcla compasión y creatividad


La creatividad es la reina en la Escuela Azul, que fue fundada como un jardín infantil en 2006 por Blue Man Group. Observando una brecha en el funcionamiento de las escuelas el grupo se esforzó en llevar un poco de su rareza y de su amor por la investigación a la educación.

Como parte del plan de estudios, los niños desde segundo a octavo básico buscan maneras de mejorar el reciclaje, crean modelos 3D de la ciudad de Nueva York y arreglan electrodomésticos. Con eso obtienen cercanía con los problemas del mundo real, de mejor forma que si aprendieran las tablas de multiplicar con tarjetas flash.

Su sistema de aprendizaje dinámico va desde 2° hasta 8° básico. No importa su edad, a los niños se les enseña que la creación y aplicación de nuevas ideas es parte importante de su conjunto de habilidades.

“Los estudios muestran que el enseñar y promover habilidades tanto intelectuales como sociales lleva a formar pensadores adaptables, colaboradores y orientados a resolver problemas, personas innovadoras que rompen esquemas, capaces de responder rápidamente a las demandas del mundo real”.

Samaschool. San Francisco, California.
La escuela que dice que nunca es muy tarde.


Siempre es difícil encontrar trabajo cuando no se tiene, pero lo es aún más para las personas con bajos ingresos. Son precisamente esas personas las que le interesan a Samaschool, escuela que proporciona a los adultos distintas habilidades digitales y empresariales que son muy demandadas en el mercado actual, y que los pueden ayudar a encontrar un trabajo.

Los estudiantes pueden elegir entre el curso de 10 semanas que tiene una duración de 80 horas, o el curso en línea, con una duración de entre 20 y 30 horas. “En un corto período de tiempo, el modelo Samaschool lleva a la gente a cambiar drásticamente sus costumbres”, dice Tess Posner, director de Samaschool. “Entre los estudiantes que se han graduado y encontrado trabajo online, han subido sus salarios por hora un 27% en promedio”.

La economía se desplaza cada vez hacia un modelo digital, donde todo es cada vez más rápido. Samaschool es un ejemplo de cómo, por un bajo costo, se puede preparar a las personas para los crecientes ámbitos de la economía digital.

En Chile contamos también con interesantes experiencias y proyectos educativos que están cambiando día a día la cara de la educación. ¿Conoces tú alguno? ¿Eres profesor, directivo, estudiante o apoderado en un colegio o jardín innovador? ¡Cuéntanos en los comentarios!

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ASIGNATURA DE ROBÓTICA EN PRIMARIA

Publicado 25/05/2016 19:46:28  | EDUCA  | Aprendizaje por proyectos  | Noticia 754  | 2511 visitas


Asignatura de Robótica en Primaria

El colegio británico Elian's de Castellón ha implementado la robótica en su currículum de Primaria, dando la oportunidad a sus alumnos de construir y programar robots como parte de sus estudios.

"Después del éxito del curso de verano de robótica, decidimos implantar el proyecto dentro del currículo", comenta Carolina Gimeno, directora del colegio. "Apostamos por la marca Robotis, que viene del sur de Corea, por la posibilidad de no solo construir sino también cambiar la programación usando código.


"Con la robótica, los alumnos trabajan varias capacidades y habilidades. Por un lado se aprende la programación informática necesaria para que el robot funcione y, por otro lado, se trabaja el pensamiento lógico que hace que los alumnos tomen consciencia de la utilidad de otras materias como las matemáticas, según aportan desde el centro. "Además, la robótica potencia las habilidades de resolución de problemas, la psicomotricidad, así como la lectura y la creatividad", indican.

La implantación de la robótica en Elian's se ha realizado en inglés, dado el carácter internacional del colegio, por lo que los niños se familiarizan con el lenguaje técnico en lengua inglesa, "lo que les prepara para el salto a la educación superior, donde gran parte del material técnico de estudio se encuentra en este idioma".

"Hemos observado que el reto más complicado para los alumnos es gestionar su frustración a la hora de equivocarse", comenta Greta Hornero, una de los profesores que desarrollan el proyecto. "No lo construyen en una clase. Se requieren varias semanas y, si no se siguen exactamente las instrucciones, a veces hay que deshacerlo y montarlo otra vez. Pero cuando consiguen montarlo y programarlo, todas las dificultades que han tenido pasan a convertirse en alegría y orgullo."

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FALLECIMIENTO DE UNA DOCENTE CONMOCIONA A LA COMUNIDAD SANTIAGUEÑA. DEJÓ UNA CARTA EN SU FACEBOOK

Publicado 25/05/2016 19:02:24  | DENUNCIA  | Profesorado  | Noticia 753  | 5445 visitas


FALLECIMIENTO DE UNA DOCENTE CONMOCIONA A LA COMUNIDAD SANTIAGUEÑA. DEJO UNA CARTA EN SU FACE

La profesora Saida Gimenez era directora de la escuela 446, Carlos Coronel de La Banda. Un severo cuadro de stress más otras afecciones provocó su deceso. Una carta póstuma dejó en su cuenta de facebook sobre la realidad que le tocó vivir. Cientos de maestros de toda la provincia a esta hora reproducen en las redes sociales la conmovedora carta.

Esta fue su carta póstuma sobre la cruda y dura realidad de la docencia en Santiago del Estero:



"Mis respeto y admiración al Supervisor Miguel Guzman. Soy Saida Gimenez Directora de la Esc N° 446, actualmente con problemas serios de salud (licencia médica) por los momentos vividos dentro del establecimiento "el apriete y amenaza de sumario si no entregaba la nómina de los maestros de la escuela". Con esta situación, se faltó el respeto a Institución "Un Escuela de 88 años de prestigio y servicio a la comunidad de la ciudad de La Banda", al personal de la escuela y a mi persona, que tengo 26 años de servicio. Este apriete y amenazas las hizo el Vocal del Consejo General de Educación , Prof. Leonardo Camal que se presentó en una camioneta oficial y hasta tiene chofer personal- Que injusta es la política educativa que llevan adelante las autoridades nosotros tenemos solo 2 canillas para que tomen agua 500 alumnos por turno en recreos de 5 minutos. También les pregunté otras autoridades que también fueron a la escuela si venían trayendo los 25 aires acondicionados, anunciados en la inauguración de la escuela o que ya pondrían el transformador de mayor capacidad que necesita la escuela. Pero nada respondieron. El objetivo era otro. Cómo puede pasar todo esto. Mi cuerpo cayó, aun me cuesta caminar , perdí el conocimiento y tengo una tristeza enorme en mi alma. Luché mucho para que mis niños tengan lo mejor como establece la ley. Mil disculpas a mis colegas , no estoy bien ya no tengo deseos de vivir. Con que cara puedo enseñarles a mis alumnos lo que es vivir en democracia, lloro todos los dias y a veces no puedo caminar. Los médicos me dicen que ya no puedo volver más la escuela. Para que vivir entonces, ellos eran mi vida, la alegria de de la profesión que elegí".

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PINTADAS NEONAZIS EN UN COLEGIO DE EDUCACIÓN ESPECIAL: "MUERTE A LOS NIÑOS EN SILLA DE RUEDAS"

Publicado 25/05/2016 18:45:37  | DENUNCIA  | Centros escolares  | Noticia 752  | 2938 visitas


Pintada neonazi en el Colegio de Educación Especial Juan XXIII.
Pintada neonazi en el Colegio de Educación Especial Juan XXIII.
Pintada neonazi en el Colegio de Educación Especial Juan XXIII.

El director del centro en Fuenlabrada avisó a la policía que se personó en "una intervención rápida" y los servicios municipales procedieron a la limpieza de las pintadas. La Federación de Educación de CCOO en Madrid pide que se "intervenga y actúe" con un plan de intervención contra conductas violentas que "atentan contra la dignidad del alumnado".

El colegio de Educación Especial Juan XXIII de Fuenlabrada (Madrid) amaneció el pasado lunes con pintadas neonazis insultando al colectivo que allí estudia. "Minusválidos de mierda. Todos a la cámara de gas" puede leerse en una de las paredes junto un "Hail Hitler" y una esvástica. El director del centro puso en conocimiento de la policía que fueron conscientes de los insultos y amenazas y los agentes se personaron "inmediatamente" junto con los servicios municipales que procedieron a la limpieza de las pintadas, según ha podido confirmar eldiario.es

El autor o los autores de los insultos pintaron frases como "Muerte a los niños en silla de ruedas" y "Tontos, mongólicos, retrasados" en los exteriores del colegio junto a simbología nazi.  

La Federación de Educación de CCOO en Madrid ha calificado los hechos de "muy graves" y solicita actuaciones para que se investigue lo ocurrido. La asociación pide al Ayuntamiento de la localidad y a la Consejería de Educación que "intervenga y actúe" mediante un plan de intervención contra conductas violentas y discriminatorias que "atentan contra la dignidad del alumnado" en colaboración con las administraciones públicas. También demandan que se "garantice el   derecho a la educación, a la integridad y a la dignidad de toda la comunidad educativa".

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¿CÓMO MATAMOS LA "MENTALIDAD DE CRECIMIENTO" EN LOS NIÑOS?

Publicado 25/05/2016 12:49:26  | EDUCA  | Educación infantil  | Noticia 751  | 3766 visitas


¿Cómo matamos la

Un artículo de Jennifer Delgado Suárez, psicóloga.

Para la mayoría de los padres sus hijos son los más lindos, creativos e inteligentes del mundo. Es algo comprensible, no pretendo decir lo contrario :) Sin embargo, en los últimos tiempos se ha puesto de moda hablar de los niños como si fueran trofeos, los padres se han despojado de cualquier pizca de modestia y han comenzado a exagerar los logros de sus hijos. Pero alabar demasiado a los niños y convertirlos en una especie de trofeo no es bueno, ni para su desarrollo emocional ni cognitivo.




Hay que alabar el esfuerzo, pero con mesura

Hace algunos años una serie de estudios psicológicos demostraron que existen elogios que destruyen la autoestima infantil. Cuando alabamos ciertas capacidades, como la inteligencia, en realidad estamos limitando a los niños ya que estos terminan desarrollando miedo al fracaso. Como resultado, la próxima vez que tengan que enfrentarse a una tarea, elegirán los problemas más sencillos, para no fracasar y volver a merecer ese elogio. De esta manera no se desarrollarán sino que se mantendrán estancados dentro de su zona de confort.

En esos mismos estudios se apreció que los niños que son alabados por su esfuerzo terminan siendo más perseverantes. Estos pequeños desarrollan lo que se ha denominado "mentalidad de crecimiento", sustentada en el deseo de mejorar.

Sin embargo, a raíz de estas investigaciones muchos padres y profesores han sacado unas conclusiones erróneas pensando que basta con elogiar el esfuerzo para que el niño se empeñe más y llegue más lejos.

Desgraciadamente, o quizá por fortuna, en la Psicología no hay fórmulas lineales, por lo que elogiar con desmesura el esfuerzo también tiene efectos negativos. Esta es la tesis que sostiene Carol Dweck, una psicóloga de la Universidad de Stanford que ha dedicado cuatro décadas de su vida a investigar la “mentalidad de crecimiento”, y que nos alerta de que debemos hacer un alto en el camino para reflexionar sobre la educación que le estamos brindando a los niños.

Los elogios abstractos no funcionan

Según esta psicóloga, a los padres y maestros se les ha ido la mano al intentar estimular esa “mentalidad de crecimiento” en los niños pues han terminado ofreciendo alabanzas vacías solo por intentarlo, sin que se haya producido un aprendizaje auténtico o se haya obtenido un resultado palpable. En práctica, es como si hubiésemos caído en el extremo opuesto: nos han dejado de importar los resultados y el aprendizaje y estamos sobrevalorando el esfuerzo.

Sin embargo, lo importante es encontrar un justo equilibrio. El esfuerzo es importante, y a veces merece un elogio, pero también es esencial alcanzar determinados resultados. Aunque el esfuerzo es loable, en realidad el elogio debe ir dirigido a potenciar el aprendizaje, ese es el aprendizaje y no deberíamos perderlo de vista.

Desgraciadamente, muchos padres y maestros afirman tener una “mentalidad de crecimiento” pero en realidad sus métodos educativos no contribuyen a desarrollar esa actitud en los niños. Elogiar el esfuerzo en abstracto y prodigar alabanzas vacías puede ser tan inútil como una danza india para llamar la lluvia… Eso no es tener mentalidad de crecimiento.

El impactante experimento que muestra los daños que causa la mentalidad fija en los niños

Un estudio realizado en la Universidad de Chicago analizó cómo las madres alababan a sus bebés desde el primer año de edad, hasta los tres años. A los cinco años los psicólogos comprobaron que la forma de elogiar de los padres estaba íntimamente vinculada a la mentalidad del niño y su disposición para asumir retos. Los niños que recibían elogios adecuados no solo asumían más desafíos sino que también les iba mejor en la escuela.

En otro experimento llevado a cabo en la Universidad de Stanford les pidieron a pequeños de 4 años que eligieran entre un rompecabezas fácil que ya habían hecho o uno más complicado. Quienes tenían una mentalidad fija prefirieron apostar por el rompecabezas más sencillo, el cual les permitía reafirmar su capacidad ya que pensaban que los niños inteligentes no cometen errores. Quienes tenían una mentalidad de crecimiento eligieron la opción más complicada y encontraron raro que alguien quisiera hacer el mismo rompecabezas de nuevo.

Esto demuestra que a una edad tan temprana, muchos niños ya sienten la necesidad de demostrar que son inteligentes y de evitar los errores, mientras que otros desean plantearse nuevos retos que les permitan crecer.

Sin embargo, los resultados más interesantes aún estaban por llegar: al analizar las ondas cerebrales de estos niños se pudo ver cómo respondían ante las preguntas difíciles y la retroalimentación. Estos psicólogos comprobaron que los niños con una mentalidad fija solo estaban interesados en la retroalimentación que reafirmaba su capacidad, pero se desconectaban cuando les explicaban otros detalles que podían ayudarles a mejorar y aprender. De hecho, ni siquiera mostraron interés por escuchar la respuesta correcta cuando se habían equivocado, probablemente porque ya la habían catalogado en su mente dentro de la categoría "fracaso".

Al contrario, los que tenían una mentalidad de crecimiento se mostraron muy atentos a todos los detalles que podían ayudarles a ampliar sus conocimientos y habilidades, independientemente de si habían acertado o no en sus respuestas.

¿Cómo promover una auténtica mentalidad de crecimiento?

Todos tenemos una mentalidad de crecimiento, pero también tenemos una mentalidad fija. Potenciar la primera demanda esfuerzo y no implica que una vez conseguida, no se pueda perder. De hecho, la crítica puede hacer que una persona se ponga a la defensiva y apague su sed de aprendizaje. Por eso, es importante que los padres y maestros desarrollen un estilo educativo que realmente promueva este tipo de mentalidad.

Cuando los padres o maestros tienen una mentalidad fija les transmiten a los niños la idea de que sus capacidades están talladas en piedra, lo cual les genera la necesidad de ponerse a prueba una y otra vez para saber hasta donde son capaces de llegar. El problema es que cuando se equivocan piensan que han fracasado y que no son capaces de ir más allá porque han llegado a su "límite".

Desgraciadamente, muchos adultos no han sido capaces de cambiar esa mentalidad que les han inculcado desde pequeños y se consumen con el objetivo de ponerse a prueba una y otra vez, primero en el aula y más tarde en sus carreras y en sus relaciones. Cada situación se convierte en una confirmación o negación de su inteligencia, personalidad o carácter. Enfrentan cada situación pensando: ¿Voy a tener éxito o fracasaré? ¿Demostraré que soy inteligente o quedaré como un tonto? ¿Voy a ser aceptado o rechazado?

Al contrario, la mentalidad de crecimiento les enseña que los errores son oportunidades para crecer. De hecho, son precisamente los problemas más difíciles los que implican un mayor crecimiento.

La clave para promover una verdadera mentalidad de crecimiento consiste en enseñarles a los niños que sus cerebros son como músculos que se pueden fortalecer a través del trabajo duro y la perseverancia. Así que, en vez de decir “No todo el mundo es bueno en Matemáticas, haz lo que puedas”, un maestro o un padre debería decir: “Cada vez que resuelves un problema de Matemáticas tu cerebro crece”. O en vez de decir: “Tal vez las Matemáticas no son tu punto fuerte”, un enfoque mejor sería: “Las matemáticas todavía no son uno de tus puntos fuertes, tendrás que esforzarte un poco más”. De esta forma se hace hincapié en el esfuerzo, pero con vistas a obtener resultados y a potenciar el aprendizaje.

Lo más interesante de este nuevo enfoque es que muestra que la inteligencia es maleable y que todo el mundo puede cambiar su forma de pensar. Por otra parte, considera que los errores no son fracasos o una señal de falta de inteligencia sino tan solo oportunidades para poner a prueba las habilidades y desarrollarlas.

Fuentes:

Gunderson, e. A. (2013) Parent Praise to 1- to 3-Year-Olds Predicts Children’s Motivational Frameworks 5 Years Later. Child Development; 84(5): 1526–1541.

Dweck, C. S. (2007) Boosting achievement with messages that motívate. Canadian Education Association; 4(2): 6-10.

Mueller, C. M. & Dweck, C. S. (1998) Praise for Intelligence Can Undermine Children's Motivation and Performance. Journal of Personality and Social Psychology; 75(1): 33-52.

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BEGOÑA IBARROLA: “EDUCAR EN LAS EMOCIONES ES CLAVE PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE”

Publicado 25/05/2016 11:18:05  | EDUCA  | Educación emocional  | Noticia 750  | 3079 visitas


Begoña Ibarrola: “Educar en las emociones es clave para favorecer el aprendizaje”

La escritora y psicóloga, experta en inteligencias múltiples y emocionales, insiste en la importancia de la educación emocional para reducir “el preocupante índice de abandono y fracaso escolar”. Además, Begoña Ibarrola ofrece una serie de consejos tanto para los colegios como para las familias.

¿QUÉ BENEFICIOS TIENE AYUDAR A CANALIZAR LAS EMOCIONES DE LOS NIÑOS?

Las emociones nos acompañan durante toda la vida, de hecho, antes de nacer ya sentimos y mucho después empezamos a pensar. Así que en primer lugar somos seres que sentimos y luego somos seres que pensamos. Conocer bien los fenómenos emocionales, cómo aparecen, cómo se expresan y cómo se regulan sirve a los niños para ser capaces de manejar su mundo emocional en lugar de dejarse llevar por él. Aprender a conocer nuestra dimensión emocional, que forma parte de la personalidad de todo ser humano, nos capacita también para comprender a los demás y favorecer un buen aprendizaje social.

¿EXISTE UNA RELACIÓN ENTRE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y FRACASO ESCOLAR?

Numerosos estudios así lo demuestran. Existen emociones que favorecen el proceso de aprendizaje y otras lo dificultan e incluso bloquean. Para aprender es necesario prestar atención, comprender y memorizar lo aprendido, y todos conocemos a alumnos que por miedo o ansiedad excesiva son incapaces de contestar en un examen, su mente se ha quedado ‘en blanco’ por causa de un estado emocional intenso que le impide demostrar lo que se sabe. Si queremos frenar el preocupante índice de abandono y fracaso escolar que se da en nuestro país, no queda más remedio que abordar la educación emocional desde la etapa de infantil hasta el fin del proceso educativo. Las personas que se han formado para ser emocionalmente inteligentes tienen mejores resultados académicos y se sienten motivadas para aprender durante toda la vida.

¿LA VIOLENCIA ESCOLAR PUEDE ESTAR ASOCIADA A UNA INADAPTACIÓN EMOCIONAL?

Existen determinadas competencias emocionales asociadas a la prevención de conductas violentas como son la regulación emocional y la empatía. Pero también es cierto que si los alumnos sienten miedo, se activa un circuito cerebral que les impulsa al ataque o la huida. Cuando uno se siente amenazado —y no tiene por qué ser a nivel físico—, no puede aprender porque su atención se centra en aquello que le da miedo y a veces responde de forma agresiva por pura defensa. En mi trabajo como terapeuta también he conocido a alumnos que estaban pasando momentos emocionalmente muy difíciles, de mucha presión, y al no disponer de mecanismos internos para ‘sacar el vapor extra’ —como tiene cualquier olla—, explotan mediante conductas violentas o disruptivas. Centrar la atención en la conducta, sin averiguar qué pasa en el interior de ese alumno, supone fracasar porque no se va al origen que suele estar en su mundo de emociones y pensamientos.

¿CUÁLES SON LAS CLAVES DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL?

Comienza en la etapa prenatal, pero a lo largo de la vida podemos aprender a manejar una serie de ‘herramientas’ que nos permitan conocer, expresar y regular nuestro mundo emocional, tanto el que se genera en nuestro interior, como el que se produce y manifiesta en nuestra vida de relaciones. Aprender a ser uno mismo y también a convivir son dos aprendizajes válidos para toda la vida, dos caras de la educación emocional inseparables y necesarias. Hay diferentes modelos de competencias emocionales, el de Salovey y Mayer, Goleman, Boyatzis, Bisquerra… pero casi todos pivotan alrededor de cinco ejes: Conciencia emocional, Regulación emocional, Autonomía emocional, Conciencia social y Gestión de relaciones. Y en cada una de estas competencias se ofrecen diferentes herramientas, como la autoestima, la asertividad, la empatía, el optimismo, la resiliencia… Una clave, por tanto, se encuentra en la combinación de aspectos intrapersonales con otros interpersonales que nos ayuden a tener una vida más plena. Otra, en comprender que una verdadera educación emocional ha de promover la madurez emocional de los alumnos no sólo su ‘aprendizaje emocional’.

Y ¿SI SE TRATA DE DESCUBRIR LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES?

Todos los seres humanos seríamos más felices si supiéramos desde pequeños que tenemos determinados talentos o inteligencias en diferentes ámbitos. La teoría de II MM de Howard Gardner es muy sanadora pues defiende y demuestra que todos somos inteligentes, sólo que poseemos distintos tipos de inteligencia; por lo que tenemos igual derecho a ser diferentes y por tanto la autoestima está garantizada. Es importante que toda la comunidad educativa conozca los diferentes tipos de inteligencia y mire a los niños en busca de sus potencialidades, a veces escondidas. La sociedad necesita de personas diferentes para realizar trabajos distintos y que cada una aporte lo mejor de sí misma al bien común. Padres y profesores tienen una gran responsabilidad en este campo y considero que esta teoría, aparte de ser una metodología, implica también una mirada diferente sobre el ser humano.

ASEGURA QUE LA FAMILIA ES LA PRIMERA ESCUELA DE APRENDIZAJE EMOCIONAL, ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE QUE LOS PADRES LEAN CUENTOS A SUS HIJOS?

Porque es donde las emociones se transmiten a través del tono de voz de las palabras y antes de que los niños comprendan su significado. La lectura de cuentos genera un espacio de encuentro entre corazones donde se refuerzan los vínculos afectivos que todo niño tiene que desarrollar para un crecimiento armónico. Además, les permiten realizar lo que denomino ‘un entrenamiento emocional’. En este tipo de relatos aparecen emociones de todo tipo, alegría, miedo, enfado, sorpresa, envidia… y los niños se ven arrastrados por estas experiencias emocionales, pero desde una distancia de seguridad que les permite sentir pero sin riesgos. Sin embargo, por empatía, sienten con los personajes e incorporan vivencias a través de la imaginación que les van a servir de soporte para ir interpretando el mundo que les rodea y su propio mundo interior, incluso antes de que puedan poner nombre a sus emociones y sentimientos.

¿ES IMPORTANTE QUE EL CENTRO Y LOS PADRES TRABAJEN DE FORMA COORDINADA A LA HORA DE GESTIONAR LAS EMOCIONES?

Sí; se debe dar de cualquier forma y en cualquier ámbito, pero precisamente la educación emocional se basa en el entrenamiento y eso supone que los padres deben apoyar en casa lo que se está trabajando en la escuela.

¿CUÁLES SON LAS BASES DE ESE PROCESO?

Es importante que vaya en la misma dirección, por ejemplo, apoyar la expresión de las emociones, en lugar de tratar de reprimirlas por considerarlas poco adecuadas. Valorarlas todas por igual, porque aportan información muy valiosa del mundo interior de los hijos y, por tanto, permiten conocerles mejor, aunque evidentemente hay que enseñarles a expresarlas de forma correcta. Además de impulsar la empatía de los adultos hacia ellos, es decir, tener una mirada atenta que permita descubrir cómo se sienten y servir a la vez de modelos. Si hay trabajo en común y coherencia, los niños aprenden muy pronto las lecciones emocionales.

REFIRIÉNDOSE A LOS NIÑOS AFIRMA: “DE QUÉ SIRVE UNA MENTE LLENA DE COSAS SI SU CORAZÓN NO HA MADURADO”. ¿CÓMO DEBERÍA RECOGER EL CURRÍCULO OFICIAL LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL?

La frase de Baltasar Gracián dice exactamente: “De nada sirve que el entendimiento se adelante si el corazón se queda atrás”, y nos lleva a reflexionar sobre la falta de madurez que muchas personas con grandes conocimientos pueden manifestar. El desarrollo de competencias cognitivas no va asociado necesariamente al de las emocionales, por eso nos encontramos con jóvenes que teniendo un gran curriculum académico, fracasan estrepitosamente en sus relaciones interpersonales, donde el componente emocional es clave para el éxito.

Y ¿EN EL CASO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES?

La teoría de Howard Gardner ya está presente como metodología en muchos centros educativos de nuestro país y existen experiencias innovadoras reconocidas por el propio Gardner como las llevadas a cabo en el Colegio Montserrat de las Misioneras Hijas de la Sagrada Familia de Nazaret y en otros centros de la misma Congregación, desde hace más de 15 años y desde Infantil hasta Bachillerato.

Si se tuvieran en cuenta en el currículo oficial con toda seguridad la calidad de la enseñanza mejoraría, pero ello supone una formación al profesorado y una explicación a las familias de lo que implica esta nueva metodología y visión. Sin esta formación es difícil implantar este modelo en las aulas, pero confío en que poco a poco la mancha de aceite se vaya extendiendo y se vaya reconociendo que no es una moda, sino que viene para quedarse, al comprobar las ventajas que supone para el profesorado y el alumnado.

¿QUÉ NECESITAN LOS DOCENTES PARA PODER EDUCAR EMOCIONALMENTE A SU ALUMNADO?

En primer lugar, comprender que su función como educadores va mucho más allá que la de meros transmisores de información o conocimientos, ya que por otra parte hoy se encuentran también fuera de las aulas. En segundo, que necesitan formación en este campo puesto que en sus estudios no existe una asignatura que aporte estos contenidos y estrategias para desarrollar estas competencias emocionales. Y, en tercer lugar, que asuman que el clima emocional que generen en el aula será uno de los factores que influyan más en el aprendizaje, así como su vinculación emocional con el alumno. En clase, ninguna interacción es emocionalmente neutra, deben tenerlo en cuenta. Pero antes de formar al claustro es imprescindible que los equipos directivos sean los que tomen la iniciativa a la hora de implantar estos programas en las aulas y que las familias estén informadas y se sientan también implicadas en su desarrollo.

POR PAÍSES ¿CUÁLES DAN MÁS IMPORTANCIA A ESTE TEMA?

En 1994 se creó CASEL (Colaborative for Academic, Social and Emotional Learning) cuya sede está en la Universidad de Chicago y desde entonces desarrolla programas de aprendizaje emocional y social de notable éxito. Singapur es para David Goleman uno de los países cuyos programas de educación emocional son más satisfactorios. Por su parte, Reino Unido, Finlandia, Canadá, Australia y España son algunos de los que están desarrollando programas con diferentes orientaciones y modelos de competencias. Lo que cada día está más claro es que las naciones que promueven la educación emocional podrían estar generando un efecto dominó sobre los niveles de motivación, autocontrol y bienestar de la ciudadanía.

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“SI UN NIÑO EMPIEZA PRIMARIA CON GANAS DE APRENDER Y LLEGA A 6º SIN ELLAS, ALGO HACEMOS MAL”

Publicado 25/05/2016 10:42:15  | OPINA  | Deberes  | Noticia 749  | 5636 visitas


El docente David Castrillo.

David Castrillo Álvarez es profesor de primaria e integrante de la asociación Sortzen. Sortzen quiere promover el debate sobre si las tareas son necesarias en Primaria. Y, para ello, ha presentado un informe. El docente David Castrillo explica sus claves.

DONOSTIA - “¿Si, como profesor, pido deberes? Este año, no. Nunca he sido de poner muchas tareas, pero al final sigues las dinámicas de cada centro. Y me di cuenta de que se encargan bastantes y no se lograban los resultados buscados”. David Castrillo Álvarez (Donostia, 1987) es profesor desde hace cinco años, y ahora tutor de Primaria en el colegio de modelo D (enseñanza en euskera con el castellano como asignatura) en la localidad navarra de Barañáin. También forma parte de la asociación de la escuela pública vasca Sortzen. En ella ha integrado el grupo de reflexión que ha preparado un informe sobre un tema recurrente, a menudo polémico y que siempre genera debate: ¿Son necesarias las tareas escolares en casa?

En 2011, en una encuesta on line realizada por el Consejo Escolar, hubo escasa participación -78 personas-, pero el 80% de quienes respondieron mostró su respaldo a la realización de tareas. Para Sortzen, sin embargo, plantear ahora esta pregunta invita al mundo educativo a debatir, y a meditar sobre cuál es el modelo de escuela por el que se apuesta.

En su informe se preguntan si son necesarias las tareas escolares y su respuesta, en las conclusiones, es llamativa: en Primaria, no.

-Cada edad tiene sus necesidades, pero sí es verdad que en el primer ciclo es más fácil plantearse este tema que en 6º [de Primaria], donde hay más materia. Nosotros [por Sortzen] llegamos a la conclusión de que en Primaria no es necesario. Creemos que en educación hay muchos mitos sobre la tarea: que crea hábito de estudio, ayuda a organizar el tiempo, mejora el rendimiento académico... Y otro problema es que hay tantos contenidos que queremos dar que no tenemos tiempo para impartirlos todos en clase. Y, sin embargo, también hay que tener en cuenta que no todos los alumnos tienen los mismos ritmos ni las mismas necesidades.

Una duda habitual en este debate es si, sin tareas, el alumnado aprenderá una cultura del esfuerzo.

-Sí, pero, por su edad, no son capaces de desarrollar esos hábitos. Primero tenemos que conseguir que se motiven, y las tareas no llevan a ello, sino más bien a algo que hacen “porque me dicen que haga”, y no porque quieran aprender.

¿Y cómo se consigue ese deseo?

-Según la neurociencia, es importante que el aprendizaje esté ligado a la emoción. Cuando te emocionas con algo, te comprometes y desarrollas esa autonomía. Y ese objetivo lleva a plantear un vuelco más grande, no solo a reflexionar sobre las tareas, sino también sobre qué interesa a los alumnos. Necesitan aprender a estas edades a través del juego, del movimiento... y las tareas escolares son muy estáticas. Al final, vamos contra la propia evolución del cerebro al aprender. Algo pasa: no puede ser que un niño empiece Primaria con muchas ganas de aprender y que, cuando llegue a 6º, no las tenga. Algo estamos haciendo mal.

¿Cree que se logrará la implicación de todo el alumnado al aprender Matemáticas o Lengua?

-Hay enseñanzas que se pueden mezclar. Las Matemáticas no solo se aprenden con un libro de Matemáticas, sino también a través de la música u otras formas. Que haya miedo (a ese cambio) es normal, pero al final caemos en meter más y más contenido, y más no es mejor. El estrés puede ser bueno porque nos obliga a reaccionar, pero si es prolongado puede afectar a la memoria.

Una de las conclusiones del informe es que los niños y niñas deben tener más tiempo libre para que busquen lo que les interesa. ¿No teme que ese tiempo libre lo pasen viendo la televisión?

-El tiempo libre tiene que ser de calidad. No significa estar sentados viendo la tele, sin jugar, sin ir a la calle...

¿Para las familias, las tareas no son una forma de comprobar en casa el esfuerzo que hacen en el colegio?

-La tarea parece un indicador de qué le cuesta a tu hijo, que normalmente son Lengua o Matemáticas. Creo que es importante que, para conocer cómo va el estudiante, haya una mayor comunicación entre la familia y la escuela.

¿En su opinión, cuál debería ser la implicación de las familias en los deberes?

-El objetivo de los deberes no es lograr la implicación de las familias. Pero, ¿quién termina haciendo la tarea?

Algo en lo que se coincide entre diversas asociaciones es que es necesario lograr tareas más individualizadas. ¿Es un reto alcanzable?

-Es cierto que en una clase ves que uno necesita más lectura, otro matemáticas, otro quizá acudir a un museo porque ves que le interesa... ¿Y cómo logras eso en una clase con 25 estudiantes? Es muy difícil. Por eso también pensamos en qué tipo de deberes son los recomendables...

...El Consejo Escolar abordó ese debate y, en 2011, fijó unos principios básicos: afianzar el aprendizaje, impulsar el trabajo autónomo, favorecer la individualización de la enseñanza...

-Por eso nuestra conclusión es que, si no está demostrado que sean beneficiosos, deberían eliminarse.

En Secundaria, sin embargo, sí hay acuerdo en torno a la necesidad de los deberes. Si se eliminan en Primaria, ¿el salto a Secundaria no daría más vértigo?

-Nosotros creemos que no. Porque, en debates y talleres que hemos organizado se llegó a la conclusión de que ese hábito al llegar a Secundaria no lo tienen adquirido.

¿Cree que todos los estudiantes comparten esa voluntad de aprender?

-Desde el punto de vista biológico, el cerebro está preparado para sobrevivir. Y en los primeros años de vida lo que quiere es aprender . Esa curiosidad es innata. Si a los chicos les decimos, con toda la buena voluntad del mundo, qué deben estudiar, a qué hora y qué es bueno para ellos, hacemos mella en esa curiosidad.

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DOCENTES Y CENTROS: REFLEXIONES SOBRE EL PREMIO DEL CERTAMEN PROYECTA D+I

Publicado 23/05/2016 20:12:11  | OPINA  | Docentes innovadores  | Noticia 748  | 1692 visitas


Docentes y centros: reflexiones sobre el premio del Certamen Proyecta D+I

Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada. Especialista en educación y enseñanza de idiomas.

Hoy se ha dado a conocer la resolución del Certamen Proyecto D+I Edición 2015-2016 . Con este premio la organización del Programa Proyecta (es decir, las Fundaciones Amancio Ortega y Santiago Rey Fernández-Latorre) han querido reconocer a un “docente innovador” y, finalmente, se ha premiado a tres docentes en lugar de a uno solo: el premio lo ha recibido Juan de Vicente y, además, han recibido sendos accésits los profesores Juanjo Vergara y Rosa Liarte.


Me gustaría ahora que echaras un vistazo a los vídeos de presentación de cada una de sus candidaturas. Empecemos por Juan de Vicente:



A continuación te animo a que dediques unos minutos al vídeo de Juanjo Vergara:



Y, finalmente, no dejes de ver el vídeo de la profesora del IES Cartima, Rosa Liarte:



¿Los has visto? Pues bien, ahora me gustaría contarte algo.

Durante muchos años he advertido de los riesgos del profesor francotirador, como cuando en la entrada titulada Centros Finlandia escribí:

hace ya tiempo que decidí reconocer el mérito a los francotiradores educativos pero lo que necesitamos son centros educativos – en el sentido más global de la palabra – que posean y pongan en práctica un proyecto educativo inclusivo de educación de calidad; si sólo tenemos francotiradores, en realidad dejamos al alumnado en manos del azar y no es el azar muy profesional normalmente.

No me desdigo de esas palabras. Las volvería a escribir y a firmar nuevamente.

Sin embargo, puedes tener la impresión de que formar parte de un jurado como el del Certamen Proyecto D+I Edición es una incoherencia. Estás en tu derecho y no te lo discutiré. Ahora bien, vuelve a ver los vídeos, indaga quiénes son los premiados y comprenderás por qué mi conciencia está no solo tranquila sino tremendamente satisfecha.

En las deliberaciones para la concesión del premio los miembros del jurado (Carmen Delia García-Fuentes, Alejandro Tiana, María Acaso, José Antonio Marina y yo) estuvimos más tiempo hablando de qué creemos que significa ser docente hoy que de las propias candidaturas: simplemente todas ellas eran merecedoras de un enorme reconocimiento.

Aprendí mucho en el apasionado debate que mantuvimos los miembros del jurado. Coincidimos en pensar que la clave de nuestro trabajo, sencillo y complejo a la vez, son las relaciones sociales dentro del centro educativo; reconocimos que no tiene sentido premiar una experiencia sino una trayectoria vital y profesional; admitimos que un individuo no cambia realidades pero sí puede intentar transformar, dentro de un equipo, situaciones de injusticia, de incomprensión, de marginalidad o de desigualdad para convertirlas en situaciones de inclusión, de equidad y emancipación; valoramos que la metodología o las TIC son herramientas fundamentales pero que sin convivencia y cooperación no se puede tener éxito en el aprendizaje; ensalzamos la importancia de las personas por encima de los currículos, los materiales y las pruebas; y, finalmente, nos admiramos de ver que no eran diez los candidatos posibles sino que había cientos de educadores y educadoras que podrían haber recibido este premio en igualdad con Juan de Vicente, Juanjo Vergara y Rosa Liarte.

Cuando regresé a casa, cansado tras un día de muchas emociones y un largo viaje, mi conciencia y mi sentido de la coherencia estaban tranquilos. Hoy reconocemos que tres compañeros y sus centros están haciendo una gran labor educativa y me congratulo de poder contribuir a que todos conozcamos su trabajo y sus centros: los buenos referentes nos ayudan a mejorar a todos. En definitiva, celebremos este fin de semana esta buena noticia pues pronto llegará el lunes y estarán todos ellos, de nuevo, en sus centros, como muchos otros maestros y maestras, promoviendo la convivencia, usando la tecnología y diseñando proyectos no solo para aprender, sino con la honesta, humilde y franca voluntad de construir un mundo mejor entre todos.

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EDUCAR PARA RESOLVER PROBLEMAS, EDUCAR PARA PLANTEARLOS

Publicado 23/05/2016 19:35:40  | OPINA  | Educación  | Noticia 747  | 1958 visitas


EDUCAR PARA RESOLVER PROBLEMAS, EDUCAR PARA PLANTEARLOS

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

"La formulación de un problema es más importante que su solución." Albert Einstein

Uno de los grandes inconvenientes de la educación actual es que, en demasiadas ocasiones, se vive como un problema y no como una experiencia (necesaria y gozosa) de vida.



Hay mucha gente (demasiada) que entiende la educación, se suele entender, como una competición por demostrar, cuantitativamente y en competencia con los demás, el saber que se ha adquirido, donde lo que menos les importa es comprobar si ese conocimiento sirve para algo más que para aprobar un examen. Pero, en realidad, la educación debe entenderse como un elemento necesario y habitual en nuestras vidas, como una constante que permite que nos adaptemos permanentemente y evolucionemos como personas y como miembros de la sociedad.

En este contexto, uno de los temas más recurrentes en la literatura pedagógica actual es la necesidad de preparar a las nuevas generaciones para que sean capaces de resolver problemas y de tomar decisiones de manera informada, con fundamento. Loable y necesario propósito pero, en mi opinión, insuficiente. Creo que tenemos la obligación de ir más allá, debemos educar también para que las personas puedan plantear problemas y aprovecharlos para generar oportunidades.

En Alicia en el País de las Maravillas, la Reina de Corazones resolvía todos los problemas, fueran grandes o pequeños, de las misma forma: ¡Que les corten la cabeza! Durante mucho tiempo, la educación ha rehuido de los problemas (excepto de los de Matemáticas) y cuando estos se plantean se les da la misma respuesta que la Reina de Corazones. El problema se considera como conflicto y no como oportunidad por lo que es algo que debe evitarse a toda costa.

Por ese motivo, la educación tradicional transmite respuestas y no plantea preguntas, pide obediencia y reproducción del saber. La nueva educación debe provocar el planteamiento de preguntas como búsqueda del conocimiento relevante y significativo, debe promover la creatividad y la participación. El hecho de saber plantear una buena pregunta o un problema interesante supone un nivel muy alto de conocimiento y comprensión de los conceptos implicados en la cuestión que se está planteando, pero también de las relaciones complejas que pueden establecerse entre ellos.

La educación es un bien común, nos afecta a todos los miembros de la sociedad por igual. Por eso, me encantaría que las escuelas estuvieran llenas de alumnos y alumnas que plantearan problemas constantemente (menos de comportamiento, claro)... solo así les prepararíamos para la vida, que es el verdadero propósito de la institución escolar, le pese a quien le pese.

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5 APRENDIZAJES DE UNA PROFESORA QUE REDISEÑÓ SU SALA PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE

Publicado 21/05/2016 23:15:42  | EDUCA  | Gestión del aula  | Noticia 746  | 7869 visitas


5 APRENDIZAJES DE UNA PROFESORA QUE REDISEÑÓ SU SALA PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE

Si bien los contextos varían mucho dependiendo del país en el que estemos, los grandes desafíos y preguntas respecto a la educación suelen repetirse aquí y al otro lado del mundo. Repensar el espacio educativo para potenciar los aprendizajes de los estudiantes está siendo uno de ellos.

Hace un tiempo compartimos una nota sobre el MAFA (proyecto de Modelamiento del Ambiente Físico de Aprendizaje), experiencia local que se está aplicando en varios jardines de la capital. Ahora queremos invitarlos a leer la experiencia de una profesora norteamericana (Kayla Delzer) que se atrevió a rediseñar toda su sala, apostando por la flexibilidad y el pensar cada detalle con foco en el aprendizaje. ¿Cuáles han sido sus conclusiones? Tradujimos un extracto de este interesante artículo para que ahora tú puedas enterarte de qué están haciendo profesores de otros países respecto a este desafío:

REDISEÑO DE LA SALA DE CLASES CENTRADO EN LA FLEXIBILIDAD DE LOS ASIENTOS Y EN LOS ESTUDIANTES.
Por Kayla Delzer, profesora de segundo básico y consultora en educación.

Recuerdo exactamente cuándo tuve un momento de inflexión que me cambió como profesora para siempre. De hecho, inspira mi columna en EdSurge, “Por qué las salas del siglo 21 deberían recordarte a Starbucks”. Trabajaba en mi presentación para TEDx en el local de Starbucks al que suelo ir, miré alrededor y me di cuenta que todos se veían felices, comprometidos con sus trabajos y relajados. Algunos elegían sus sillas y mesas tradicionales mientras yo optaba por una grande y cómoda con mi computador apoyado en mis muslos. La música relajante, luminosidad perfecta, y todo el ambiente de la cafetería fue favorable para la variedad de aprendices. Si deseaba cambiar mi asiento durante mi estadía, era libre de hacerlo. Aquí fue cuando decidí que nuestras salas de clases en el 2015 y 2016 deberían verse radicalmente diferentes, como nunca antes lo habían hecho. Esto es lo que he aprendido:

1.SOLUCIONAR PROBLEMAS AHORA = SOLUCIONAR PROBLEMAS DESPUÉS

Soy una fiel creyente en mantener el foco en lo que es realmente importa: los estudiantes. Si la motivación estudiantil y un alto compromiso desde su parte son el verdadero deseo al final del juego, entonces nosotros como profesores debemos adaptarnos junto a nuestros alumnos en nuestras salas de clases. Ver que algunas salas de clases lucen igual a como lo hacían hace 70 años es vergonzoso. Los estudiantes con los que compartimos la sala de clases no conciben la vida sin una conectividad constante, wi-fi o una audiencia global. Fuera de las ventanas de nuestro salón de clases hay un mundo dinámico, vertiginoso y cambiante, lleno de opciones. ¿Cómo esperamos que nuestros estudiantes solucionen problemas y tomen decisiones de manera independiente si nosotros estamos constantemente resolviendo sus problemas y tomando decisiones por ellos? Nuestros ambientes de aula deben ser propicios para abrir la comunicación, creatividad y pensamiento crítico. Esto simplemente no se puede hacer cuando los niños están sentados en filas frente a un escritorio todo el día. Considera involucrar a tus estudiantes en un proyecto de rediseño de su sala de clases con el modelo de Launch Cycle mencionado por A.J. Juliani en su blog.

2. ¿QUÉ DICE LA INVESTIGACIÓN?

Todo lo que hago en mi sala de clases está basado en investigación y en las mejores prácticas para los niños. Rediseñar mi sala de clases no fue diferente. Descubrí que uno de los beneficios inmediatos de la flexibilidad en cómo se sientas mis estudiantes era que se quemaban más calorías, usando el exceso de energía, mejorando el metabolismo, incrementando la motivación y el compromiso, creando un mejor flujo de oxígeno hacia el cerebro y mejorando la fuerza central y la postura en general. No sorprende que la actividad física esté relacionada con un mejor rendimiento escolar, mejor salud y mejor comportamiento. De hecho, un artículo de Matthew T. Mahar   dice que:

“Actividades simples en clase pueden aumentar el desempeño. Los estudios sugieren que los niños que participan en períodos cortos de actividad física en el salón tienen un comportamiento más concentrado en las tareas, con la mayor mejora vista en estudiantes quienes son los últimos en tener esa concentración inicialmente”.

Adicionalmente, si buscas convencer a tus directores que los asientos flexibles son adecuados para tus estudiantes o para toda la escuela, mi director Jason Markusen tiene interesantes ideas al respecto. Finalmente, Erin Klein, con su rediseño de sala de clases basado en el cerebro, fue mi primera inspiración. Ella me motivó a “deshacerme de los escritorios”.

3. REDISEÑO DE LA SALA DE CLASES CON UN DETERMINADO PRESUPUESTO

Rediseñar una sala de clases por completo no tiene que ser caro, especialmente con la ayuda de Donors Choose. Por supuesto, los bancos Hokki en mi sala de clases cuestan alrededor de $100 US cada uno, pero otros objetos se pueden encontrar en el rango de gratis hasta $30 US. Si quieres rediseñar tu sala de clases con un presupuesto, comienza por comprar alfombras de baño o esterillas de yoga, y levanta una mesa a una altura apropiada usando elevadores de camas. O simplemente quítales las patas a una mesa y añade almohadas o core discs para que los estudiantes se sienten. Las cajas descritas en mi sala de clases cuestan alrededor de tres dólares cada una. La mayoría de los colgadores y lámparas fueron tomadas desde mi casa, con la excepción de los marcos de The Dollar Store. Los padres son también una gran fuente de ayuda para las donaciones de las salas de clase. Generalmente ofrecen dinero para ayudar, pero no tiempo, así que no temas preguntar.

4.REDISEÑAR Y CÓMO ESTO INCIDE EN EL MANEJO DE LA SALA DE CLASES

Tengo una fuerte convicción de que tan sólo cambiar los escritorios por mesas no asegura una más alta motivación, compromiso o responsabilidad. Rediseñar una sala de clases o implementar la flexibilidad de asientos no asignadas es un cambio a tanto la estructura como la filosofía de la docencia; un cambio total de mentalidad. De hecho, los profesores necesitamos una intuición aguda sobre el lugar de trabajo de los estudiantes y su nivel de compromiso en todo momento. Debemos crear la voluntad de entregar el poder de la organización del aula a los estudiantes, para que ellos las elijan. He descubierto que mientras más poder entrego en nuestra sala de clases, más poder recibo de vuelta. También me he dado cuenta de que ayuda a mis estudiantes a hacerse más auto conscientes sobre el tipo de asientos y ambiente que los haga aprender mejor. Y están empoderados por la oportunidad de tomar decisiones.

5.LA MEJOR PRÁCTICA COMIENZA AHORA

Usualmente me preguntan: “¿Por qué debería poner en práctica la flexibilidad de los asientos si el próximo año el profesor no lo hará?” Esta es mi respuesta: Los profesores jamás deben fundamentarse en lo que pasa este año o el siguiente, de lo que el profesor hace y lo que no. Si mejora la práctica de los niños, hazlo. Recuerda, nuestra sala de clases debe centrarse en al estudiante y no en el profesor.

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LA FALTA DE REGULACIÓN EMOCIONAL EN EL TDAH

Publicado 21/05/2016 22:06:04  | EDUCA  | TDAH y otros trastornos  | Noticia 745  | 2893 visitas


La falta de regulación emocional en el TDAH

Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, Psicóloga y Pedagoga.

Uno de los síntomas poco conocido y poco tratado del trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es la falta de regulación emocional. Frecuentemente asociamos al TDAH, la triple sintomatología: falta de atención, hiperactividad e impulsividad, pero a menudo olvidamos otro tipo de síntomas que también son importantes y que tienen consecuencias negativas en el sujeto.


Recientes investigaciones demuestran que además de los síntomas nucleares del TDAH, muchos de los niños, niñas y adolescentes que padecen este trastorno presentan además desregulación emocional. Este síntoma puede y suele tener implicaciones severas en el pronóstico y calidad de vida de los niños y niñas con TDAH.

¿Qué es la falta de regulación emocional?

La falta de regulación emocional, es el fracaso para regular las emociones de manera adecuada y efectiva. Es decir, cuando una persona tiene una falta de regulación emocional, tiene grandes dificultades para regular las emociones. Cuando aparezca una emoción es probable que la activación, intensidad, y duración de la misma, no sean las apropiadas o esperadas para la situación determinada en la que se produce la emoción.

Implicaciones de la falta de regulación emocional

La falta de regulación emocional da lugar a respuestas emocionales inapropiadas y por lo tanto pueden ocasionar importantes dificultades:

* Dificultades en la interacción social.

* Problemas en la relación con las figuras de autoridad.

* Dificultades en la respuesta a situaciones de estrés y/o en la capacidad de decisión ante estímulos conflictivos.

* Provocan impulsividad emocional.

* Baja tolerancia a la frustración .

* Mayor dificultad en la regulación de la respuesta.

* Baja capacidad de automotivación.

Estas dificultades implican importantes repercusiones en su desempeño diario y en su bienestar. Por lo tanto es fundamental prestar atención a la falta de regulación emocional y ayudar a los niños y niñas con TDAH, a desarrollar estrategias para aprender a regular sus emociones y de este modo poder ofrecer respuestas emocionales más apropiadas.

Cómo podemos ayudarles a desarrollar estrategias para la regulación emocional

* Respeta el ritmo de aprendizaje en cada uno de estos niños y niñas. Recuerda que desarrollar estrategias para la regulación emocional es un proceso de construcción personal que lleva su tiempo.

* Educa con tu ejemplo, con el modelado. Se trata de servir de modelo para ellos. Podemos ser nosotros mismos los modelos o usar otros modelos (personajes de lecturas, de la TV, etc.). El modo de hacerlo es representar diferentes situaciones y ofrecer una respuesta emocional regulada.

* Permite que ensayen las respuestas emocionales.

* Desarrolla su inteligencia emocional. Trabaja para que identifiquen sus emociones, para que las pongan nombre y las conozcan. De este modo desarrollan un autoconocimiento emocional, que es básico para aprender a regular las emociones.

* Enséñales estrategias para controlar sus impulsos, como la técnica del semáforo. Se trata de que apliquen estas estrategias de cara a sus respuestas emocionales. Antes de responder emocionalmente es importante poder parar el impulso emocional y reflexionar para dar una respuesta adecuada.

* Desarrolla técnicas de relajación .

* Ofrécele secuencias que puedan seguir para responder a sus emociones.

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