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10 COSAS CONDENADAS POR LA SOCIEDAD QUE LOS PADRES DEBEN ENSEÑARLES A SUS HIJOS

Publicado 14/06/2016 20:45:41  | EDUCA  | Educación infantil  | Noticia 824  | 8618 visitas


10 cosas condenadas por la sociedad que los padres deben enseñarles a sus hijos

Un artículo de Jennifer Delgado Suárez, psicóloga.

Dicen que los hijos se parecen más a su generación que a sus padres. De hecho, el mundo y la sociedad se empeñan en moldear a los niños para convertirlos en adultos "en serie", a imagen y semejanza del resto, en un proceso a través del cual les arrebatan parte de su individualidad.


No cabe duda de que todos reflejamos la época que nos tocó vivir y la sociedad en la que hemos crecido. Sin embargo, los padres también pueden poner su granito de arena. Los valores y las actitudes que se aprenden en casa perduran, de una forma u otra, y pueden convertirse en tesoros muy valiosos que guíen a los niños hacia una vida más plena.

LAS ENSEÑANZAS CONTRACORRIENTE QUE DEBERÍAS TRANSMITIRLES A TUS HIJOS

1. A ser diferentes. En una sociedad que ensalza la estandarización, me gustaría que los padres les enseñaran a sus hijos el increíble valor de la diferencia. Que les explicaran que para ser diferentes no es necesario tatuarse, pintarse el pelo de tres colores o colocarse piercings en los sitios más insospechados sino a distinguirse por sus ideas, actitudes y opiniones. Los padres no deberían imponer sus criterios, sino motivar a sus hijos a buscar información y a pensar por sí mismos, deberían instarles a no seguir la tendencia ideológica de turno sino a formarse sus propias ideas, aunque difieran de la masa.

2. A respetar a los demás. En una sociedad que marcha a pasos agigantados hacia la deshumanización, me gustaría que los padres fueran capaces de enseñarles a sus hijos que no son el centro del universo y que no pasa nada por compartir el mundo con otros 7.300 millones de personas que tienen sus mismos derechos. Si los niños aprenden desde pequeños que sus decisiones, actitudes y comportamientos pueden matar las ilusiones y los sueños de los demás, se convertirán en adultos más sensibles. Por eso, me gustaría que los padres les enseñaran a sus hijos a tratar a los demás como les gustaría que les trataran. Con eso bastaría para que el mundo de mañana fuese un poco mejor.

3. A apasionarse. En una sociedad donde cada vez más personas viven con las cabezas metidas en las pantallas y pasan horas en mundos virtuales, me gustaría que los padres les enseñaran a sus hijos que el mundo que se puede oler y tocar está esperándoles, al alcance de su mano. Me gustaría que los padres alimentaran la curiosidad innata de los niños hasta convertirla en una auténtica pasión. No importa hacia qué, la botánica o la astrología, basta con que puedan entusiasmarse y vibrar por algo que enriquezca su vida y que esta no se limite simplemente al trabajo o a hacer y desear lo que hacen y desean los demás. Ese sería un regalo extraordinario.

4. A luchar por lo que quieren. En una sociedad que crea necesidades ficticias continuamente a través del marketing más agresivo, me gustaría que los padres les enseñaran a sus hijos a establecer sus propias necesidades, a saber cuáles son sus sueños y, sobre todo, a luchar por alcanzarlos. Me gustaría que los padres les dieran las herramientas para no darse por vencidos, que les enseñaran que cada error es un aprendizaje y que los pasos en falso en realidad les acercan a su meta. Los padres deberían enseñarles a sus hijos a luchar por sus ilusiones, a no dejárselas arrebatar por personas que están demasiado cómodas en su zona de confort y no quieren que los demás crezcan. Solo de esta manera, al final de sus vidas, podrán darse por satisfechos.

5. A asumir su responsabilidad. En una sociedad donde la responsabilidad se diluye nivel por nivel y todos la rehuyen como si fuera la peste, porque es más fácil culpar a los demás que hacer examen de conciencia, me gustaría que los padres les enseñaran a sus hijos a tomar las riendas de su vida y asumir la responsabilidad por sus acciones. Me gustaría que les enseñaran que muchas veces, para obtener algo, es necesario hacer sacrificios. También deberían enseñarles a no culpar al destino, a la suerte o a los demás por sus errores, y a pedir perdón cuando se equivocan.

6. A no juzgar a los demás. En una sociedad donde todo está perfectamente etiquetado y catalogado, donde la comparación se convierte en un arma de doble filo, es difícil no emitir juicios de valor. Sin embargo, me gustaría que los padres les enseñaran a sus hijos a no juzgar a los demás, a no creerse superiores y, sobre todo, a no burlarse de ellos. Nadie puede comprender realmente a otra persona hasta que no ha caminado con sus zapatos durante mucho tiempo. Por eso, educar a los niños en la aceptación y la comprensión les enseñará a ser humildes, pero también les preparará para defender sus derechos y no permitir que los demás pasen por encima de ellos.

7. A asumir riesgos. En una sociedad que nos ha transmitido la idea errónea de que podemos tener todo lo que deseemos sin renunciar a nada y con el mínimo esfuerzo posible, me gustaría que los padres les enseñaran a sus hijos que cada decisión siempre implica una renuncia, en uno u otro sentido, porque por cada camino que elegimos, siempre hay un camino que abandonamos. Los padres deberían enseñarles a sus hijos a aceptar que existe la posibilidad de perder, así dejarán de tenerle miedo al fracaso y podrán asumir nuevos desafíos con la menta abierta y el corazón dispuesto.

8. A ser flexibles. En una sociedad azotada por la rigidez, tanto a nivel político como religioso y de pensamiento, una lacra que provoca continuamente nuevos conflictos, me gustaría que los padres les enseñaran a sus hijos a ser flexibles, a comprender que todo está en continuo movimiento y que la inmovilidad es tan solo una falsa ilusión. Al enseñarles a ver la vida en movimiento también les animan a abrazar la incertidumbre, a abrirse a los acontecimientos y estar preparados para afrontarlos. De esta forma los niños también aprenderán a priorizar y sabrán cuándo es el momento de cambiar sus metas y redirigir sus esfuerzos en otra dirección.

9. A dar sin pretender nada a cambio. En una sociedad donde la mayoría de las personas piensan que una mano lava la otra y ambas limpian la cara, me gustaría que los padres les enseñaran a sus hijos a dar sin esperar nada a cambio, por el simple placer que implica ser generosos. No se trata de convertirlos en personas serviles, sino en enseñarles el increíble valor de la generosidad y de estimular el deseo de compartir. También se trata de enseñarles su valor como personas, para que no se dejen comprar, sobornar ni pretendan pasar por encima de los demás.

10. A asumir que la vida no es justa. En una sociedad que muchas veces premia a quien menos lo merece y que destila positivismo ingenuo, me gustaría que los padres les enseñaran a sus hijos el valor del realismo, que les enseñaran a levantarse cada vez que caen. Educar en la resiliencia significa enseñarles que la vida no siempre será justa, pero a pesar de ello vale la pena seguir avanzando porque esos reveses pueden hacerles más fuertes. De esta forma aprenderán a no lamentarse cada vez que surja un problema sino que pondrán manos a la obra para encontrar una solución.

Por supuesto, el camino no es sencillo y es probable que te equivoques mientras lo recorres pero lo más importante es educar desde la humildad, el respeto y el amor, teniendo en cuenta que una vez que una mente se abre a una nueva idea, jamás vuelve a ser la misma. Por tanto, disfruta de tus hijos e intenta sacar la mejor versión de ellos, esas cualidades que los hacen únicos y especiales.

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EL DEBATE SOBRE LA NECESIDAD DE LAS HUMANIDADES: ¿QUÉ HUMANIDADES? ¿NECESARIAS PARA QUIÉN?

Publicado 14/06/2016 20:07:24  | OPINA  | Humanidades  | Noticia 823  | 2144 visitas


José María Torralba, Profesor Titular del Departamento de Filosofía y Director del Instituto de Antropología y Ética, en Universidad de Navarra.

Un artículo de José María Torralba, Profesor Titular del Departamento de Filosofía y Director del Instituto de Antropología y Ética, en la Universidad de Navarra.

La quejumbre sobre la situación de las humanidades es parte del paisaje educativo. En nuestro país cada vez son menos los estudiantes que eligen Grados de Artes y Humanidades y en las reformas del bachillerato se sustituyen las materias filosóficas por otras que fomenten el emprendimiento y la empleabilidad (lo cual aparte de ser un problema en sí mismo, se convierte en una “profecía autocumplida” ya que reduce las posibilidades laborales de los “humanistas”, entre quienes abunda el interés por la docencia). En el extranjero la situación no es mejor.


Recientemente se ha comentado en este mismo blog (ver aquí) el llamativo caso de Japón. Y en USA, políticos de uno y otro signo, insisten sin reparos en que lo que el país necesita no son graduados en arte o literatura, sino en STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemática). Por su parte, los defensores de las humanidades no dejan de clamar contra tales despropósitos, con la desazón de saber que tienen la batalla perdida de antemano.

Hasta aquí, la historia de siempre, con sus conocidas posturas aparentemente irreconciliables. A veces, en este tipo de debates sin visos de solución, lo que permite avanzar es cambiar el marco o encuadre, es decir, la perspectiva desde la que se plantea el asunto. Con este fin, trato de responder a las dos preguntas que aparecen en el título.

En primer lugar, es preciso aclarar qué entendemos por humanidades. Hay que distinguir entre los estudios especializados “de Letras” (como los actuales Grados de la rama de Artes y Humanidades) y esa educación humanística general que sería tan beneficiosa para cualquier estudiante. En este sentido, por ejemplo, resultaría que no porque hubiera más graduados de Letras necesariamente la educación universitaria sería más humanista. Además, en el concepto de humanidades debe incluirse la comprensión científica y tecnológica de la realidad: los de Letras también necesitan las Ciencias para su formación intelectual. En segundo lugar, interesa preguntar por qué y para quién son –supuestamente– tan necesarias las humanidades. La respuesta obvia es: “Para adquirir cultura, para ser una persona culta”. Aquí, de nuevo, resulta útil distinguir la llamada “cultura general” de la cultura en el sentido en que la utiliza, por ejemplo, Ortega y Gasset: sistema de ideas desde la que el tiempo vive. La “cultura general” es importante, pero –por así decir– opcional.

En cambio, la educación humanística es tan necesaria porque, sin ella, las personas y la sociedad irían a la deriva, sin comprenderse a sí mismas y, por tanto, sin poder ejercer su libertad. Por seguir con las metáforas orteguianas, un mundo así sería “infrahumano”.

Una de las principales dificultades para enmarcar adecuadamente el debate sobre las humanidades procede precisamente de nuestra tradición universitaria: la francesa o napoleónica. En la mayor parte de los países “latinos” se entiende que la universidad tiene como finalidad principal la cualificación profesional (superior). Los estudiantes eligen su Grado, en gran medida, pensando en la expectativas laborales. Y lo habitual es que los planes de estudio ofrezcan una formación lo más especializada y abarcante posible. La “liberalización” del antiguo listado de titulaciones oficiales del Ministerio –al margen de sus aspectos positivos– ha confirmado y acentuado esta deriva: por regla general, lo que se ofrece es una formación cada vez más especializada de áreas de conocimiento, a su vez más reducidas. El estudiante, desde su primer semestre, entra en un carril desde el que casi puede ver ya el puesto de trabajo en el que terminará a la salida del túnel de los años universitarios. Y si no lo ve, se pone nervioso porque sabe que nuestro mercado laboral tiene escasa flexibilidad y apenas deja margen para la creatividad. Por natural que nos parezca, lo cierto es que la situación es muy distinta en las tradiciones alemana, inglesa o estadounidense, con sus major y minor o Haupt- y Nebenfächer.

Este “encarrilamiento” de los estudios universitarios provoca que las humanidades se entiendan como preparación especializada y profesionalizante; y que, además, se sitúen, por definición, en un carril distinto al de las ciencias o las ingenierías.

Entendidas de esta manera, las humanidades no están en la mejor posición para ofrecer la cultura que precisa nuestra sociedad.

Las humanidades que la universidad necesita son las que en los Estados Unidos se incluyen en el core curriculum, es decir, la formación esencial o general, obligatoria en los diversos planes de estudio. Un buen core curriculum se caracteriza, primero, porque incluye materias de Letras y de Ciencias, ya que pretende orientar al estudiante en el mundo y la sociedad; segundo, no tiene un planteamiento meramente teórico o “científico” sino también existencial: se propone ayudar a madurar vital e intelectualmente; y, por último, es un plan de estudios estructurado, cuyos contenidos son habitualmente los “clásicos” del pensamiento, el arte y la literatura, es decir, que no se limita –como sucede con frecuencia– a ofrecer un popurrí de asignaturas “interesantes” para mejorar la cultura general.

A pesar de lo que pueda parecer, en absoluto se trata de un invento yankee. La idea es tan antigua como la propia institución universitaria. Es, por ejemplo, lo que había propuesto Ortega con su idea de una “Facultad de Cultura”, al lado del resto de facultades de Ciencias y de Letras. Y es lo que, desde hace unos años, vienen promoviendo cada vez más universidades europeas. De ello se discutió hace unos meses en el primer congreso europeo sobre el tema, precisamente en Holanda, un país que está abanderando este planteamiento educativo[1]. Aunque sea anecdótico, no deja de resultar significativo que entre los asistentes estuvieran representados buena parte de los países europeos; en cambio, no hubo nadie de Francia ni de Italia. Por suerte, sí hubo asistentes -aunque pocos- de España y Portugal.

Quizá sea una señal de que algo está cambiando en el debate de las humanidades.

[1] Véase Marijk van der Wende, “Trends towards Global Excellence in Undergraduate Education. Taking the Liberal Arts Experience into de 21st Century”, CSHE 18.12 (December 2012).

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¿Y SI LAS HUMANIDADES SIRVIERAN PARA INNOVAR?

Publicado 14/06/2016 19:20:06  | OPINA  | Humanidades  | Noticia 822  | 2216 visitas


La demanda de perfiles STEM crecerá un 14% hasta 2020 en Europa.

Nacen los primeros grados universitarios que fusionan ciencias y humanidades para dar respuesta al perfil que buscan las empresas.

El gobernador republicano de Kentucky Matt Bervin sugirió el pasado enero que los estudiantes de la carrera de literatura francesa no deberían recibir becas del estado. Bervin argumentó que los alumnos de las llamadas liberal arts (en España los grados de letras) ya no encajan en el mercado laboral, no contribuyen al crecimiento de la economía y, por ello, los ciudadanos no tienen por qué pagar esa formación con sus impuestos.



La cruzada contra las humanidades en Europa no ha llegado a ese punto, pero hace tiempo que se les asigna un papel secundario. Diferentes organismos advierten desde hace años de la necesidad de formar a más estudiantes en las especialidades STEM (graduados en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas). La semana pasada la comisaria belga de empleo, Marianne Thyssen, denunciaba que en un continente con más de 20 millones de parados no es admisible que el 40% de las empresas no encuentren trabajadores con habilidades para innovar.

Sin embargo, instituciones decanas en la formación de perfiles técnicos, como el Massachusetts Institute of Technology (MIT), señalan que muchos de los proyectos de ingeniería fallan porque no tienen en cuenta lo suficiente el contexto cultural. Por eso, sus alumnos están obligados a dedicar el 25% de sus horas de clase a asignaturas como literatura, idiomas, economía, música o historia. En una entrevista al diario Boston Globe en 2014, Deborah K. Fitzgerald, decana de la escuela de humanidades del MIT, explicaba que todos los restos que debe resolver la ingeniería, desde el cambio climático a las enfermedades o la pobreza, están ligados a realidades humanas.

Por primera vez en España, dos universidades han fusionado las ciencias y las humanidades en una carrera de cuatro años. La idea es formar a profesionales que puedan responder a los retos tecnológicos sin descuidar los conocimientos humanísticos. La última universidad en hacerlo ha sido la privada IE University   que a partir de septiembre ofrecerá el Grado en Gestión de Sistemas de Información , o como ellos lo definen, un programa en tecnología e innovación para crear el futuro digital. “Detectamos una brecha entre lo que necesitan las compañías y lo que proporciona el mundo académico”, explica Lee Newman, decano de la Escuela de Ciencias Humanas y Tecnología de IE University. “El entendimiento del ser humano y sus hábitos es clave para diseñar nuevos productos y servicios. El reto es aplicar la tecnología con sentido humanístico”.

Su propuesta es un grado 100% en inglés en el que se emplea una pedagogía encaminada a entrenar la creatividad y la capacidad de innovar con métodos como el Design Thinking, aprendizaje basado en experiencias reales y no en lecciones magistrales. Los alumnos aprenden programación, estadística, ciberseguridad, big data, contabilidad o marketing, siempre con el prisma del estudio y comprensión de las necesidades humanas. “No les enseñamos contabilidad de forma estándar con cálculo y el método del caso. Lo hacen aprendiendo a programar con Excel”, señala Teresa Ramos, directora del grado. En la asignatura de matemáticas, graban vídeos de tres minutos explicando las conclusiones de sus trabajos. “¿Cómo vas a presentar tus resultados? Los estudiantes tienen que aprender a comunicar desde el primer día de forma clara y directa”, dice Ramos.

Antes de la creación del grado, IE University estudió el perfil profesional de los fundadores de las 100 startups de mayor éxito en los últimos 20 años. En el 79% de los casos, había al menos uno de los miembros con conocimientos STEM, pero “sus innovaciones no eran el resultado de profundas investigaciones científicas, sino de la aplicación de las ciencias del comportamiento", señala lee Newman. "Queremos formar a los futuros líderes, a los que tendrán nuevas ideas y sabrán explicar a los técnicos como desarrollarlas”. El decano de IE University pone como ejemplo compañías como Amazon o Uber. Su intención no es competir con los ingenieros o matemáticos, sino formar a profesionales capaces de innovar entendiendo la parte técnica y de negocio.

La universidad pública Rey Juan Carlos fue la primera en poner en marcha un grado de esas características hace dos años. "Fuimos los primeros en España que fusionamos ciencias y humanidades. La tarea no fue fácil", cuenta Esperanza Marcos, directora del Grado en Ciencias, Gestión e Ingeniería de Servicios . El diseño del programa académico, que realizaron conjuntamente con IBM, les llevó dos años, y las negociaciones con la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) otros dos. Esa fue la parte más complicada. "Costó mucho que entendieran la esencia del grado, a veces la burocracia frena la innovación", relata Marcos.

En los dos primeros años están cursando la carrera 95 alumnos y la nota de corte para aceder es un 7,4. "Sabemos que el nombre no es el más atractivo, pero es un programa que prepara a los jóvenes para liderar el mundo tecnológico", explica. Durante el diseño del grado uno de los docentes viajó durante tres meses a la sede de IBM en San José (California). Allí les recomendaron incluir de forma trasversal en todo el programa las habilidades personales, la inteligencia emocional, el liderazgo o el trabajo en equipo. IBM sigue colaborando en el grado con charlas y los estudiantes visitan sus centros en España para conocer su manera de trabajar. Otras dos empresas, Eulen y Meliá, también participan.

Además de programación o matemáticas, los alumnos aprenden historia, geografía, derecho o economía. "La clave es entender las cuestiones psicológicas y aplicar en función de eso los conocimientos técnicos", añade Marcos.

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¿CÓMO LAS EMOCIONES AFECTAN LOS APRENDIZAJES?

Publicado 13/06/2016 20:19:18  | EDUCA  | Educación emocional  | Noticia 821  | 3609 visitas


¿CÓMO LAS EMOCIONES AFECTAN LOS APRENDIZAJES?

Sabemos que nuestros estados de ánimo afectan nuestro día a día, pero muchas veces no entendemos cómo o nos cuesta explicar por qué. Este tema se vuelve aún más sensible cuando se trata de nuestra experiencia en la escuela, donde estas emociones se mezclan con el aprendizaje ¿Cuán relevante es esa interacción?; ¿Cómo funciona?

En el sitio web Edutopia encontramos una interesante nota sobre cómo las emociones afectan los aprendizajes, comportamientos y relaciones que se producen entre los estudiantes, y -lo mejor de todo- lo explica a través de la entretenida película “Intensamente”   (2015).



Se trata de un contenido que, creemos, puede ser muy útil para aplicar en el aula o en nuestros hogares, así que les compartimos la traducción completa del artículo de la Doctora Lori Desautels, profesora asistente en la Escuela de Educación de Marian University , en Indianápolis, Estados Unidos.

CÓMO LAS EMOCIONES AFECTAN LOS APRENDIZAJES, COMPORTAMIENTOS Y RELACIONES

Por Lori Desautels

Necesitamos todas nuestras emociones para pensar, resolver problemas y enfocar nuestra atención. Por lo mismo, para aprender algo nuestra mente debe estar enfocada y nuestras emociones en equilibrio. Esta regulación emocional es necesaria, ya que así podremos recordar, recuperar, transferir y conectar toda la información nueva.

Cuando tenemos un flujo continuo de emociones negativas que secuestran nuestro lóbulo frontal, nuestra arquitectura cerebral cambia, dejándonos en un estado de tensión y estrés donde el miedo, la ira, la ansiedad, la frustración y la pena secuestran nuestros pensamientos y nuestro cerebro lógico.

En la película “Intensamente” (2015) hacen un retrato preciso de nuestras cinco emociones principales. Esas emociones básicas son la alegría, tristeza, miedo, ira y desagrado. Esta película demuestra cómo usamos estas emociones cuando experimentamos dificultades y felicidad, y enseña por qué necesitamos de las emociones negativas tanto como de las positivas. Después de revisar la ciencia detrás de “Intensamente”, desarrollamos una investigación basada en estrategias educacionales neurocientíficas basadas en preguntas y en evaluación de ideas alineadas con algunas escenas de la película. En esta nota exploraremos cuatro categorías representativas del desarrollo del cerebro de niños y adolescentes. No existe una receta para la implementación de estas estrategias, y cada una se basará en el nivel educativo de los estudiantes, el tiempo de preparación del profesor, la duración de la clase y principalmente, del entusiasmo que entreguemos cuando introducimos estos conceptos a nuestros estudiantes.

Neuroplasticidad / Sentimientos:

La neuroplasticidad es la capacidad del cerebro de cambiar “los cables”, fortaleciendo las vías entre aquellas neuronas que se ejercitan y utilizan, al mismo tiempo que debilita las conexiones entre aquellas neuronas que no se utilizan. “Re conectar” nuestros circuitos cerebrales depende de las experiencias; podemos cambiar el tipo de conexión que estamos teniendo por un cambio en nuestras percepciones o comportamientos. La neuroplasticidad implica re enmarcar o re evaluar una experiencia, evento o relación, de esa forma observamos y experimentamos un resultado diferente. Así, lo que percibimos y esperamos es lo que tendremos, porque el cerebro mira y responde a las percepciones, no a la realidad. La neuroplasticidad es la mejor noticia de la neurociencia en los últimos años.

El proceso que apoya la inteligencia emocional está dirigido en el creciente campo de la Neurobiología interpersonal (IPNB, por sus siglas en inglés). La teoría detrás de IPNB entrega un cuadro del desarrollo de la mente y del potencial de transformación que existe en cambios de pensamiento y procesamiento de emociones, pensamientos y comportamientos (Siegel, 2001, 2006, 2007). El concepto de inteligencia emocional está interelacionado con IPNB y el desarrollo de la atención consciente como una estrategia para lograr integración saludable de funciones emocionales, psicológicas, psicosociales y cognitivas (Davis & Hayes, 2011; Siegel, 2001, 2007).

En la película “Intensamente”, nos presentan las memorias profundas. Todos nosotros estamos constantemente creando recuerdos, pero lo que los convierte en memorias profundas o significativas, son las emociones que les asignamos a esos eventos pasados, experiencias y relaciones. Las emociones manejan nuestra atención y percepción, así formamos memorias profundas positivas y negativas, por la intensidad emocional que les asignamos a ese evento o experiencia.

El filme nos presenta las emociones en el cerebro de una niña de 11 años llamada Riley, cuyas memorias profundas alegres son representadas por bolas doradas. Desde el principio de la película, la tristeza de Riley interfiere con estas bolas doradas de recuerdos felices. Cuando un recuerdo profundo dorado es tocado por la tristeza, la bola dorada se pone azul oscuro y la felicidad se vuelve frustración. Más tarde en la cinta aprendemos, a través de las experiencias de Riley, que las bolas azules y las doradas, representando la tristeza y alegría, pueden trabajar bien juntas creando un bello recuerdo profundo y duradero. Ese tipo de recuerdo profundo y duradero se almacena en un lugar llamado “largo plazo” y eventualmente se convierten en parte de nuestra personalidad, llegando a la “isla de nuestra personalidad” o las “islas de sí mismo”.

Las siguientes preguntas están diseñadas para encender los procesos de pensamiento y creatividad respecto a este tema.

Preguntas para los profesores:

1. ¿Qué tipo de recuerdos profundos puedes crear en tu sala de clases y construir con tus estudiantes y otros profesores? Estos recuerdos pueden ser emocionales, académicos o sociales, representativos de una nueva relación, una nueva forma de enfrentar una tarea o un proyecto de trabajo colaborativo.

2. ¿Cómo podemos crear recuerdos profundos que entreguen energía, aumenten la curiosidad y den alegría a nuestros estudiantes?

3. ¿Estoy enseñando sobre neuro anatomía a los estudiantes?

4. ¿Los estudiantes entienden el rol negativo que juega el estrés en las funciones cognitivas en relación al aprendizaje, memorización e incorporación de información?

5. ¿Cómo podríamos empezar la clase con un periodo de chequeo emocional?

Preguntas para los estudiantes

La tristeza ayuda a la alegría en la película, entonces tu propia tristeza podría ayudarte:

1. ¿Cómo enfrentas la tristeza?

2. ¿Qué pasaría si nunca sintiéramos tristeza? ¿Es bueno mantener la tristeza dentro de un círculo para que de esa forma no se esparza y se salga de control? ¿Por qué?

3. ¿Puedes usar tu tristeza para sentirte mejor? ¿Cómo?

El miedo y la ira pueden protegernos y motivarnos:

4. ¿Cuándo el miedo es necesario en tu vida?

5. ¿Cómo el miedo te ayuda?

6. ¿Cuál es la cantidad perfecta de miedo?

7. ¿Qué pasa con nuestros pensamientos y resolución de problemas cuando tenemos mucho miedo o tristeza?

8. ¿Cómo el enojo aparece en tu cerebro?

9. ¿Te ha ayudado alguna vez el miedo?

10. ¿Cómo manejas tu enojo?

El asco impide que seamos envenenados psicológica y socialmente:

11. ¿Cómo el sentimiento de asco te ayuda?

12. ¿Cómo expresando asco o repugnancia hieres tus relaciones o experiencias?

En la película la alegría juega un rol principal por sobre las otras emociones de Riley:

13. ¿Siempre la alegría juega un rol líder en nuestro cerebro?

14. ¿Qué pasa cuando la alegría y la tristeza se van?

Imagina no sentir emociones:

15. ¿Cómo sería la vida si no sintiéramos emociones?

16. Describe dos cambios positivos en nuestras vidas si no sintiéramos emociones.

17. Describe dos cambios negativos que podrían ocurrir si es que no sintiéramos emociones.

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“NUESTROS DOCENTES NO SABEN CÓMO FUNCIONA EL CEREBRO Y LO TIENEN QUE SABER PARA ENSEÑAR”

Publicado 13/06/2016 19:40:49  | EDUCA  | Neuroeducación  | Noticia 820  | 5304 visitas


Dr. Hernán Javier Aldana Marcos

El docente y divulgador científico Hernán Aldana Marcos dio una charla sobre “Neurociencias y educación: Aportes para la práctica docente”, organizada por la Asociación de Graduados de Ciencias de la Educación y las carreras de Ciencias de la Educación y Profesorado Universitario de la Universidad Adventista del Plata (UAP). Se realizó en el Salón delos Pioneros el domingo 8 de mayo, ante una gran cantidad de docentes que colmaron la capacidad del salón auditorio, en Libertador San Martín.

Durante un intervalo de su intervención, Paralelo 32 habló con el investigador sobre lo que deben tener en cuenta los docentes, a partir de las características generales del cerebro humano, a la hora de enseñar de la manera más efectiva a sus alumnos.

LAS CLAVES

Al realizar un resumen de las cuatro horas de exposición y diálogo con los asistentes, el doctor Aldana señaló: “Lo que estamos transmitiendo en esta charla es la importancia de conocer el cerebro para enseñar. Nuestros docentes no saben cómo funciona el cerebro, lo tienen que saber para enseñar. Por lo tanto enseñamos mal, por eso venimos a dar claves para que puedan aprender y que no haya tanta deserción, que los alumnos participen más”.

¿Cuál es la principal clave en la relación con el alumno?

Lo importante es que el alumno participe con el cuerpo. Esto se llama aprendizaje activo, es el constructivismo de antes. El alumno tiene que participar mucho, la clase magistral como antes no sirve más. Si no es interactiva no sirve, sirve cuando es interactiva. Es, mentalmente, la clave más importante. Son técnicas para rescatar la atención.

DISCIPLINA Y LÍMITES

La disciplina ¿tampoco sirve? Exigir que se preste atención, por ejemplo.

Sirve, porque el docente debe poner un límite. Sobre todo en el cerebro adolescente, que no tiene madurada su posibilidad de ubicarse. Hay que ponerle un límite. La disciplina es importantísima.

No debe ser un disciplinamiento autoritario.

No, por supuesto. Pero un poquito sí. Porque si vas a explicar mucho, ese cerebro no está preparado para entender. La madre dice ‘te saco la play porque tus resultados son malos, ¡te la saco y punto!’ Si empezás a explicar no llegás, no está maduro ese cerebro para aceptar una explicación. Más adelante, sí. Pero disciplinar sin pegarle, obviamente. Le ponés un límite.

Me llamó la atención en su explicación que a los 30 años recién el cerebro madura. ¿Somos adolescentes hasta los 30?

Sí.

¿Pero es un dato sociocultural actual, o es histórico, desde siempre?

Es histórico, siempre fue así. Pero está bueno tener cierta inmadurez, te animás a hacer más cosas. Si vos tenés mucho miedo, que es lo que hace el lóbulo frontal, no investigarías el mundo.

¿La maduración aumenta la cantidad de miedo?

Y sí. ‘No toqués el perro que muerde’. Nunca más vas a tocar un perro, si no todo nene va al perro. ¿Por qué no tocás el perro? Porque alguien te dijo que no lo toques. Obviamente, todo depende de cómo te criaron. Tenés que animarte al mundo, pero con responsabilidad. Eso no implica que le tengas miedo, le tenés que tener respeto. Pero cuando tenés muchos cartílagos y sos joven, te podés caer, te podés golpear. Otra cosa es a nuestra edad, a esta edad ya tenemos que conocer el mundo, pero antes tenemos que golpearnos. Esa es la idea.

Pero es también situación social, a cierta edad uno se vuelve más conservador porque está cuidando su familia, su salud.

Seguro. Un chico no tiene mucho límite, sus límites son los padres, son los mayores. El drama es que no están.

TRASTORNO DE CONDUCTA

Durante la charla dijo que en su infancia tuvo TDAH (Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad).

No sé si llegué, porque nunca fui diagnosticado. Pero era insoportable. Era inquieto, no me concentraba todo el tiempo, me aburría mucho. Fue en el primario. Lo que pasa es que era más duro antes, te ‘mataban’, te echaban. Yo repetí dos veces en la primaria, quinto y séptimo grado. Era terrible, era insoportable. Pero lo que no te mata, te fortalece. Me sigo aburriendo muy rápido, por eso necesito estudiar. Sigo siendo muy ansioso, por eso me como los dedos, mire como están mis uñas. Sigo teniendo una personalidad... pero me encanta, lo tomé por el lado positivo.

Ahora que es neurocientífico, descubre que tenía TDAH.

Sí. Me doy cuenta. Y no me dieron ningún fármaco. Lo superé porque mi infancia fue muy estricta. No se podía hacer mucho en el aula, entonces tuve mucho control, porque o te pegaban o te echaban. Ahora es menos terrible. Yo hice un curso sobre todas las alteraciones del aprendizaje, y es complicado. Porque el chico con esas alteraciones necesita mucha atención. Perturba mucho y la pobre docente debe dar clases para todos, entonces llega un momento que lo maltrata. Es terrible ese chico, exige una atención. Entonces, hasta que no haya colegios especiales. A veces el fármaco es algo que lo calma un poco. No sé, yo me crié sin fármacos, pero me ponían un límite muy estricto.

¿Y el secundario cómo lo pasó?

No sé por qué, pero me fue muy bien. Pasó. El TDAH se va, queda en algunos adolescentes, en adultos también. Pero en general se va, hay un gran porcentaje de personas en las que va desapareciendo con el tiempo.

APRENDER EN ARGENTINA

¿En Argentina es fácil aprender, pensando en todos los niveles, primario, secundario, universidad?

Estamos mal, estamos horrible, porque nadie cambia. El entorno te pide como docente que cambies, pero nadie cambia. Cambiar, es de por sí, muy difícil. Nadie quiere cambiar, y al cerebro tampoco le gusta cambiar. Porque cambiar es un riesgo, el cerebro quiere sobrevivir, entonces llegó hasta acá así, y lo sigue haciendo. Aunque te diga todo el tiempo ‘está mal, está mal’, no cambia. Yo doy esta charla, y los docentes cambian muy poquito. Por más que yo les diga ‘no podés quedarte sentado en un aula, no lo podés hacer más’. Lo siguen haciendo.

Hay países que han tenido este tipo de crisis educativa como Argentina. ¿Cómo la superaron?

Yo no soy macrista, pero una de las cosas que primero no hay que aplicar es llenar de universidades como hizo el kirchnerismo. Todo lo contrario, es jardín de infantes, que es lo que supuestamente quiere hacer este gobierno. Lo que pasa es que cuando ponés un jardín no lo sentís como gobierno, parece mejor llenar de universidades, aunque no pase nadie. Es lo que vivo yo en la Universidad Nacional de La Matanza, que es una de las universidades hermosas. Pero de 300 chicos me pasan cien. Y además no puedo estacionar el auto, porque está lleno el estacionamiento. Entonces, ¿para quién es la universidad, para los pobres? No me cierra mucho, es una mezcla. Hay chicos de bajos recursos, pero son los menos. Para mí hay que empezar por la educación inicial y pagando muy bien.

NIVEL INICIAL

Se plantea universalizar la educación inicial desde los 3 años. Finlandia tiene un gran sistema educativo y el primario recién comienza a los siete.

Lo que pasa es que vos acá decís que sos maestra jardinera, te miran y te dicen ‘qué taradita’. Cuando la maestra jardinera es la más importante de todas. Pero te miran y te dicen ‘qué tontita’. O son maestras de primaria, también. Pero en Finlandia decís que sos maestra de grado y es como tener un doctorado. ¿Se entiende? Tenemos un gran descrédito por la educación inicial. Eso debe cambiar. Cuando doy capacitación en los colegios, el docente te dice ‘estoy muy solo’. Si es privada la institución, te dicen que no pueden echar al alumno porque es una cuota menos. Y si le ponés un límite, viene el padre y te reta.   ‘¡Cómo le hacés eso!’. Como el padre está trabajando doce horas, es un padre culposo. Entonces viene el nene y le dice que lo retó la maestra. ‘¡Cómo te puso un cuatro, con lo que pago!’ Increpa a la profesora ‘¡Porque yo le pago un montón de plata!’ Ves un profesor al que no lo cuidan ni los directivos ni los padres. Entonces, que hace el profesor. ‘¡Basta, le doy clases al que quiere!’ Son tres a los que termina dando clases, los tres alumnos de la primera fila, mientras los demás joden. Porque el docente está solo, se estresa o se enferma. Esa es la situación actual. O espera jubilarse. Es muy triste, cuando vas a los colegios es terrible.

¿Eso lo ve en todo el país?

Sí. Salvo los colegios que pueden darse el lujo de seleccionar.

Está hablando de colegios privados.

Privados, sí. Y en los estatales, pasa lo mismo porque los directivos quieren retener, no quieren que los chicos estén en la calle. O sea, unos por la plata y otros para que el chico no esté en la calle. Pero tampoco les podés poner un límite porque viene el padre y te clava un cuchillo o te pega un tiro. Pobres docentes.

LUZ AL FINAL DEL TÚNEL

¿No ve una luz al final del túnel?

Sí. Yo no paro de ir a todos lados. Y el gobierno de Macri prometió invertir en jardines. Vamos a ver si lo hacen. Pero me pareció ‘¡uh, al fin!’ Porque es algo que ya se sabe en todo el mundo, porque en educación lo primero es el nivel inicial. Lo que no arreglás ahí, después no lo arreglás más. Creo que sí, tengo fe. Al menos hay una necesidad, mirá la cantidad de gente que vino a la charla.

Bueno, acá llega un especialista cada tanto. En Buenos Aires los tienen a mano todos los días.

No es así. Yo estuve con esta charla en la Universidad de San Juan y juntaron 30 o 40 personas. No te creas, algo pasará acá o es la gente. Además, es la primera vez que hacen este tipo de ciclos. Hay que tener cuidado porque a veces es un plomo. ‘¡Otra vez pedagogía!, me muero del aburrimiento y no voy’.

Además, está ‘el gancho’ de las neurociencias, hoy de moda.

Además. Pero más allá de todo hay que saber venderlo. En Argentina tenemos grupos muy intensos en neuroinvestigación. Yo soy un divulgador, trabajo en contar y hacer fácil la comprensión de lo que se investiga y descubre. Facundo Manes es un científico que investiga y tiene gente investigando con él, más allá que publica muchos libros y tiene la capacidad de hacer fácil lo difícil, es muy interesante. Hay muchos científicos investigando en la Argentina, por suerte.

¿Cómo están los trabajos sobre neurociencias en Argentina? ¿Somos repetidores de otras latitudes o hay producción propia?

Es impresionante. Hay libros de autores argentinos espectaculares. Tenemos gente muy buena, muy buena en serio.

¿Se está aplicando o es solo teoría, por ahora?

Se está aplicando. Es que hay una desesperación en los colegios por la neuroeducación. Los docentes están como... ‘¡por favor, que nos vengan a ayudar porque no sabemos qué hacer!’. Las neurociencias están creciendo, hay que darles tiempo.

QUIEN ES

Hernán Javier Aldana Marcos tiene 51 años, es soltero y nació el 10 de septiembre de 1964 en la Capital Federal. Es doctor en Biología de la UBA, previamente logró en la misma casa de altos estudios la licenciatura en Biología. Es decano en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Belgrano. Cómo docente da clases en las universidades privadas de Belgrano y Morón y en la Universidad Nacional de La Matanza. Se desempeña como investigador y divulgador de los avances de las neurociencias y brega por su aplicación en el aula. Su currículum incluye estudios como investigador del Conicet, artículos publicados en revistas científicas y colaboraciones con capítulos de diversos libros, entre otras actividades. Es miembro de la Sociedad Argentina de Ciencias Morfológicas y de la Sociedad Argentina de Histotecnología.

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NO AL ABANDONO DE LOS NIÑOS CON TDAH, DISLEXIA O ALTAS CAPACIDADES

Publicado 13/06/2016 19:20:27  | DENUNCIA  | TDAH y otros trastornos  | Noticia 819  | 3037 visitas


NO AL ABANDONO DE LOS NIÑOS CON TDAH, DISLEXIA O ALTAS CAPACIDADES

Petición en Change.org para ser dirigida al Gobierno de España, Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.

Muchos niños españoles son identificados, a veces mal y tarde, por presentar trastornos del aprendizaje. Aunque la LOMCE reconoce que se debe atender sus necesidades educativas, en muchas ocasiones estos niños no reciben la atención necesaria para que su educación sea exitosa. Los niños con TDAH, Dislexia o Altas Capacidades sufren por su condición y viven la escolarización con frustración, desmotivación y problemas de autoestima. Es imperativo que se atienda correctamente a estos niños para que su educación obligatoria se complete con éxito, sean felices y disfruten del aprendizaje, para que no abandonen el sistema educativo tempranamente y para que desarrollen todo su potencial. Mi hijo es uno de estos niños que sufre por su diferencia, y como él hay muchos más, no podemos tolerar que siga sucediendo. Queremos que todos los niños con Necesidades Educativas Especiales se vean correctamente atendidos en sus centros escolares
.

Cuando vemos que nuestro hijo no aprende al mismo ritmo que los demás, cuando en el colegio empiezan a darnos quejas sobre él, cuando vemos al niño con poco interés por aprender cosas nuevas, no sabemos qué está pasando, pero como padres y madres, percibimos que algo ocurre.

En ese momento y después de darle muchas vueltas al tema, habitualmente empieza la peregrinación de pediatras, psicólogos, psiquiatras, y todo tipo de especialistas. Cuando por fin nos dan el diagnóstico (TDAH, Dislexia, Altas Capacidades... uno o varios de ellos a la vez) casi damos gracias al cielo de que hayan visto qué le ocurre a nuestro hijo. A partir de ahí es cuando de verdad empieza la batalla. Primero con el centro escolar donde nuestros hijos cursan estudios, y luego con ellos mismos. Los padres tenemos que ser capaces de subirles la autoestima, de meterles en la cabeza que no son tontos, que no se distraen con una mosca porque ellos quieren, que si no se están quietos durante 8 horas en una silla no es porque quieren molestar al profesor, que no se aburren en clase porque no les gusta las explicaciones que están dando, sino porque son niños diferentes. Se dice que son estudiantes con problemas de aprendizaje, y lo que es seguro es que nosotros como padres vamos a estar siempre a su lado, luchando para procurarles una educación exitosa.

Expertos consultados coinciden en que los problemas de aprendizaje afectan nada más y nada menos que a 1 de cada 10 niños.

La Ley actual de educación, la LOMCE, en su preámbulo dice que "Todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos. En consecuencia, el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo. Los estudiantes con problemas de rendimiento deben contar con programas específicos que mejoren sus posibilidades de continuar en el sistema". ¿Por qué entonces, hay centros escolares que no realizan las adaptaciones curriculares que marca la Ley? Y si las realizan ¿por qué no lo hacen correctamente o no hacen lo suficiente por mejorar la experiencia y el aprendizaje de estos niños? Todos los niños, todos, tienen derecho a una educación acorde con sus necesidades, y los centros escolares tienen que tener a su alcance todos los medios necesarios y emplearlos correctamente para que estos niños puedan alcanzar su meta. No hay que escatimar en medios, los niños lo necesitan y se lo merecen.

Uno de los principales objetivos de la última Ley de educación es reducir la tasa de abandono temprano, pero ¿realmente se hace lo necesario para reducir esa tasa? Hay colegios, que con mucha cortesía, invitan a los niños con necesidades educativas especiales a marcharse del centro, sin darse cuenta que como centro escolar están en la obligación de enseñar y atender adecuadamente a todo tipo de alumnado, empleando los medios necesarios para ello. Hay niños que llevan muchos años en el mismo colegio, y es allí donde tienen su vida, sus amigos, su ambiente, estos niños también TIENEN DERECHO A SER FELICES DONDE ELLOS, O NOSOTROS, COMO PADRES, HAYAMOS ELEGIDO.

Un niño con problemas de aprendizaje, al esforzarse tanto por progresar en sus estudios y no ver resultados se frustra cada día más, empezando a desarrollar problemas emocionales, tales como una baja autoestima. Para poder aprender, un niño necesita sentirse seguro y apreciado. No atender sus necesidades es contraproducente para su educación, para su futuro y para su bienestar emocional.

TENEMOS QUE CONSEGUIR QUE TODOS LOS CENTROS EDUCATIVOS APLIQUEN EFECTIVAMENTE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, PROPORCIONANDO A LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES LOS MEDIOS PARA UNA EDUCACIÓN EXITOSA.

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¡INCREÍBLE BROMA DE UN PROFESOR EN CLASE DE MATEMÁTICAS! (Video)

Publicado 12/06/2016 19:58:26  | EDUCA  | Humor  | Noticia 818  | 11981 visitas


Un profesor estaba dictando una clase, cuando esto sucedió. Sus alumnos no podían dejar de reír. ¡Me habría encantado que mi profesor de matemáticas hiciera esto!

Realmente, las clases pueden llegar a ser muy aburridas, ya sea en la escuela o en la universidad. Y si, claro, son útiles y necesarias, pero también sería agradable que nuestros profesores alivianaran el tedio con algo de buen humor, no? Esto profesor quiso hacer reír a sus alumnos de una forma bastante original…


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LA REALIDAD DE ALGUNOS PROYECTOS EDUCATIVOS “ALTERNATIVOS”

Publicado 12/06/2016 19:28:37  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 817  | 3255 visitas


La realidad de algunos proyectos educativos “alternativos”

Un artículo de la guía Montessori.

Proyectos de Educación libre, el Método Montessori, Waldorf, Pestalozzi…están muy de moda. Tan de moda, que quizás deberíamos comenzar a preocuparnos y diferenciar lo que puede ser un proyecto con base en la ilusión, sin una base sólida, de un buen proyecto educativo comprometido con hacer de él un compromiso con la sociedad en la que vive.


En las últimas semanas, he tenido la oportunidad de visitar algunos de estos proyectos educativos alternativos y he decidido escribir ese post con algunas “recomendaciones” a tener en cuenta por los adultos que buscan una mejor educación para sus hijos.


1- Como familiar responsable, tienes que tener una base informativa de lo que quieres.

No puedes acudir a una jornada de puertas abiertas o a visitar un centro de éstas características sin ni siquiera tener noción alguna de qué es lo que buscas. Si lo haces así, no podrás contrastar información alguna y seguramente será “muy fácil” que quedes gratamente impresionado de lo que puedas ver allí. El deseo de buscar algo alternativo hace que cualquiera o la mayoría de los proyectos que nacen hoy en día nos puedan resultar interesantes a simple vista.

2- Proyecto, dirección, objetivos, visión de futuro…

No puede ser suficiente quedarse impresionado por lo bonito del lugar. Infórmate bien de quién es la persona que encabeza el proyecto, su formación, su equipo de trabajo, quiénes son, su experiencia, sus bases, con qué objetivos nace, cuál es su visión de futuro…todos estos aspectos son súper importantes. No te dejes llevar únicamente por lo bonito y atractivo del lugar y porque en el interior haya materiales Montessori o Waldorf. Todos estos materiales NO SIRVEN DE NADA si detrás no hay un equipo de trabajo que sepan al 100% por qué están ahí.

“Creer al 100% en el desarrollo natural del niño es muy fácil decirlo de palabra, pero tremendamente complicado llevarlo a cabo por un adulto “viciado” que lo primero que tiene que hacer es iniciar él un proceso de desaprender lo aprendido para así, poder visualizar un nuevo paradigma educativo centrado en el niño”

3- Visítalo un día cualquiera (y evita las bonitas impresiones de una jornada de puertas abiertas)

Porque un día cualquiera vas a poder observar de verdad cuál es el funcionamiento del mismo. Durante el transcurso de unas jornadas de puertas abiertas, todo es muy bonito, pero eso sí, de cara al adulto. Y tenemos que tener en cuenta que el día a día de ese lugar lo van a crear los niños. Por eso, concerta una entrevista para observar un día de funcionamiento “normal” y podrás obtener una mejor conclusión.

4- El adulto debe, lo primero, ser sincero consigo mismo.

Porque tú debes plantearte qué es lo que quieres desde la información que tienes. Durante los años que llevo conociendo proyectos y familias interesadas en este tipo de educación, me he encontrado en un gran porcentaje con personas, que de inicio, no saben ni lo que quieren. Tienen claro que quieren otra educación para sus hijos, pero con eso no basta. Porque la moda de hoy en día nos lleva, en gran parte, a querer de inicio otra educación para nuestros hijos, pero a la hora de la verdad no aceptamos las características que este tipo de educación tiene. Creer al 100% en el desarrollo natural del niño es muy fácil decirlo de palabra, pero tremendamente complicado llevarlo a cabo por un adulto “viciado” que lo primero que tiene que hacer es iniciar él un proceso de desaprender lo aprendido para así, poder visualizar un nuevo paradigma educativo centrado en el niño. Así que tienes que tener muy en cuenta, que en parte, tú también vas a tener que “escolarizarte” para conocer y comprender mejor esas características de lo que es de verdad una educación centrada en el niño y el por qué de hacerla así.

“La educación tiene que enseñarles (a los adultos) que desde el nacimiento pueden proteger conscientemente las necesidades psíquicas de sus hijos y que no es conveniente delegar estas funciones en guarderías impecablemente higiénicas con niñeras muy bien preparadas pero que apenas satisfacen sus necesidades físicas” (María Montessori. Educar para un nuevo mundo, pag 19.)

5- ¿Montessori, Waldorf, Pestalozzi…? ¿Qué es esto?

Sinceramente, me llama la atención cuando entras a algunas de las salas “preparadas” de éste tipo de proyectos y te encuentras con estanterías donde hay un poco de material de diferentes pedagogías o métodos educativos. En verdad, y para aquellos que no tienen mucha información, suena muy bien cuando quien explica el proyecto dice que ése lugar está compuesto por materiales Montessori o Waldorf. Pero ésta información es puro márketing irreal. Quienes de verdad hemos estudiado estas metodologías, bien sabemos que no es cuestión de tener un poco de cada cosa, porque el Método Montessori, por ejemplo, es mucho más que tener un poco de materiales en estanterías y es muy difícil poder sacar o extraer de él todas sus interesantes características si ya de inicio lo mostramos desmembrado.

Evidentemente que puede haber espacios educativos compuesto por materiales de diferentes metodologías, pero lo importante no es eso, lo importante es que el adulto resposable de ése aula o ambiente sepa bien y conozca bien por qué tiene colocado ese material ahí.

6- Comencemos por llamar a las cosas por su nombre.

Porque si no comenzamos ya a hacer esto, vamos a hacer mucho daño a quienes sabemos que otra educación SÍ que es posible (porque de verdad se está haciendo en algunos lugares). En las visitas que he podido tener a estos “proyectos educativos” sin base alguna, he podido observar como familiares salían de las mismas desencantados y sobre todo con muchas dudas, debido, en gran parte, a que en ese lugar no había realmente un proyecto educativo, lo que había era una ilusión y las personas encargadas de explicarlo no han sabido transmitirlo simplemente porque no estaban preparadas para ello. Hoy en día, hay quienes realizan proyectos de éstas características basados, únicamente, en que han acudido a unas jornadas de dos o tres días y han salido emocionados de las mismas.

El desconocimiento que tenemos de los niños hoy en día, hace que estemos confundiendo, por ejemplo, lo que puede ser trabajar el Método Montessori de lo que es el sentido común. Plantear un espacio en un aula de un proyecyo alternativo sin más, de una escuela tradicional o en casa con elementos que tengan en cuenta las características de los niños para su mejor desarrollo, no se llama Montessori, se llama sentido común; dejar a un niño, mientras el adulto observa, que trabaje en aquellas cosas que le interesan, no se llama Montessori, se llama sentido común; ir siendo conscientes, ir dándonos cuenta que el niño es feliz mientras quiere lo que hace, no se llama Montessori, se llama sentido común… y así podríamos seguir con unos cuentos ejemplos más.

7- Un cambio REAL del paradigma educativo, depende de todos.

Depende de todos nosotros aprovechar el contexto en el que nos encontramos para de verdad mostrar que otra educación SÍ que es posible. Pero tenemos que comenzar siendo sinceros con nosotros mismos. No vale llamar a cualquier proyecto educativo “alternativo” o “educación libre” o “Montessori”. Si hacemos ésto, se lo estaremos poniendo fácil a un sistema que seguramente ya se siente inquieto al ver la cantidad de gente y proyectos alternativos que están surgiendo. Se lo estaremos poniendo fácil porque éste aprovechará la debilidad de algunos de ellos a través de sus tentáculos mediáticos para decirle a la sociedad las mentiras o falsas espectativas de la llamada “educación alternativa”.

Tú también formas parte del cambio. Tú tienes un papel muy importante y estar bien informado y ser sincero con uno mismo, es un buen punto de partida.

Un abrazo.

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EL OCASO DE LAS ESCUELAS INFANTILES

Publicado 12/06/2016 19:16:45  | DENUNCIA  | Educación infantil  | Noticia 816  | 5070 visitas


El ocaso de las escuelas infantiles

Un artículo de Ramiro López Pérez.

Con la apertura de la primera aula «experimental» de 2 a 3 años en la escuela pública comenzó el principio del fin del sistema de educación infantil que se había logrado consolidar en los últimos 25 años.


Ya se lo comenté al actual secretario autonómico de Educación don Miguel Soler, en la primera reunión que tuvimos al inicio del plan experimental: «Esta historia ya la hemos vivido tú y yo con anterioridad, cuando se dio el pistoletazo de salida a la entrada de los niños de 3 años en los centros escolares. Dijisteis que solo se produciría en los centros públicos. Unos pocos años después cambió el signo político y los centros concertados exigieron las mismas condiciones y lo consiguieron. Va a volver a pasar y volveréis a estar en las mismas condiciones precarias que en la actualidad». Y, lamentablemente, el proceso se está repitiendo. Dentro de unos años los colegios concertados se harán con la mayoría de los niños de 2 años con lo que asegurarán la viabilidad de sus proyectos, en mejores condiciones que ofrece el sistema público y éste continuará con la precariedad y las bajas tasas de aceptación. Y no es que los concertados estén interesados en esta etapa educativa. Se ven obligados a asegurarse la «clientela» ante la competencia desleal que supone que los públicos no tengan que baremar a sus alumnos de dos años en sus centros con aulas «experimentales» al pasar al siguiente ciclo.

La realidad es ésta: Ni a la enseñanza pública ni a la concertada les ha importado nunca ni las necesidades ni los intereses de los niños de esta edad ni los de sus familias. Con los niños no se «experimenta»: se estudia, se consulta a los expertos, se preparan las infraestructuras y luego, en todo caso, se actúa. Si hubiera sido así, habrían adaptado sus centros, sus programas, sus horarios, su calendario escolar, etcétera, a las características de estos alumnos y las necesidades de sus familias. Sin embargo, han sido siempre los padres los que, por temor a quedarse sin plaza en el centro de su elección, han hecho «juegos malabares» para entrar forzados en un sistema que no respeta la conciliación laboral y familiar ni las necesidades de los niños, involucrando a abuelos, canguros, etcétera. Y esto sigue igual después de 20 años de abrir las puertas de los colegios a los alumnos de 3 años. La mayoría de centros no reúnen las condiciones adecuadas para estas edades. Sencillamente, no les importa lo más mínimo el bienestar de los que deberían ser los protagonistas de sus proyectos: los alumnos y sus familias. Sólo buscan asegurarse la continuidad de sus colegios. Cuanto antes los tengan dentro, antes aseguran las plazas de los siguientes cursos, al precio que sea, tanto emocional como económico; y las familias y los contribuyentes a pasar por el aro. Esta es la realidad del bochornoso panorama que se avecina en la educación infantil. Por qué no preguntan a las familias algo tan sencillo como: ¿Dejaría usted más tiempo a su hijo en la Escuela Infantil si después no tuviera problemas para incorporarlo al sistema?

Apelo a la cordura y a la sensatez. Todavía estamos a tiempo de reconducir esta situación. Un gran pacto por la educación. El sistema de escuelas infantiles públicas y privadas funciona. Lo hemos demostrado con creces. Utilicen nuestras redes y posibiliten que todo el mundo pueda acceder. Empleen todos sus esfuerzos en mejorar las condiciones, hoy por hoy precarias, de la educación infantil de segundo ciclo: bajen las ratios, mejoren las infraestructuras, ayuden con personal de apoyo a los profesores saturados por el esfuerzo y la impotencia, habiliten especialistas que diseñen planes compensatorios para la nueva sociedad que se nos avecina... En definitiva, piensen en las personas, en sus clientes, votantes presentes y/o futuros y pónganse de acuerdo. Por una educación infantil centrada en los niños, en defensa de los centros infantiles.

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LA ESCUELA DEL FUTURO YA EXISTE EN SINGAPUR

Publicado 11/06/2016 20:10:07  | EDUCA  | TIC Educación  | Noticia 815  | 2485 visitas


Niños de cuatro años de Singapur juegan con BeeBot, una abeja robot con la que aprenden programación.
Un alumno probando Pump, el videojuego creado por su compañero en un colegio público de Singapur.
Un alumno de preescolar juega con Kibo, un juguete robotizado.

El Gobierno prepara a todos los alumnos desde que tienen tres años para que aprendan a programar circuitos, drones y videojuegos.

Rah Pahtib es más bajito que otros niños de su edad. Tiene 11 años, una mirada inteligente y una lengua rápida. Es más bajito, pero tiene ya el aplomo suficiente para explicar de carrerilla, sin trabarse, cómo ha creado su primer videojuego. Le ha ayudado un compañero, pero la idea es toda suya, insiste. Solo ha necesitado una pantalla, un cable USB, unas pinzas de contacto, un controlador y dos plátanos. Eso y que lleva más de cuatro años aprendiendo a programar. El juego, que ha bautizado como Pump, consiste en impedir que una bolita toque el suelo moviendo una plataforma que se desplaza hacia los lados cuando el jugador aprieta alguna de las frutas. ¿Por qué ha utilizado plátanos como controladores? "Porque es mucho más divertido", responde con un mohín que muestra la obviedad de la pregunta.

No es el alumno aventajado de la clase. Todos sus compañeros de curso, 340 en total en esta escuela pública del país, han desarrollado un proyecto tecnológico este año. Lo hicieron el anterior y lo harán al siguiente. La programación es una materia troncal en la educación de Singapur. Los niños aprenden desde que tienen tres años, y entran en las escuelas preescolares, a desarrollar el "computational thinking". A los seis, cuando llegan a los colegios de primaria, están listos para empezar con Scratch, una plataforma desarrollada por el MIT (Instituto Tecnológico de Massachussets) para empezar a aprender a programar. Primero, la versión Junior y a los 10, la versión adulta. El resultado es que un aula del colegio de primaria Fuhua Primary School parece una clase de bienvenida a esta prestigiosa universidad estadounidense. Drones volando, pianos tecnológicos en el suelo, circuitos con 40 ratones de ordenador que se mueven solos... y todo manejado, creado y controlado por niños de 10 y 12 años.

Esta escuela, situada en una zona residencial al oeste de Singapur, es un colegio normal. Ni siquiera le hace destacar el deslucido título de Smart School que tiene colocado en la puerta. No necesita grandes fuegos artificiales fuera para demostrar algo que se ve nada más entrar dentro. Hay 3.000 niños en este edificio labertíntico, colorido, de paredes de hormigón. Todos usan tabletas, todos programan, todos se han cansado de ver robots, impresoras 3D, drones. Esta formación es parte del programa Code@SG, desarrollado por el Gobierno de Singapur, que llega a 110.000 alumnos de entre seis y 12 años.

Sin recursos naturales, este país de cinco millones de habitantes, que ocupa poco más de 700 kilómetros cuadrados, tiene muy claro cuál es su materia prima: su gente, el talento de sus habitantes. En su proyecto de convertirse en el primer país inteligente del mundo, en el que la tecnología sea el principio y el fin, la educación adquiere un papel esencial. Alguien va a tener que dirigir, que desarrollar esta revolución digital; alguien tiene que heredar el legado tecnológico que está iniciándose. Necesitan jóvenes que sepan programar drones, videojuegos, circuitos, aplicaciones, robots... "Es la diferencia entre un país que consume tecnología y un país que crea tecnología", explican fuentes del Gobierno. La tecnología tiene un valor tan vital, tan estratégico para Singapur —una ciudad-Estado rodeada de países que lo multiplican decenas de veces en tamaño— que el Gobierno se lo está inculcando ya a las nuevas generaciones.

Jugar con robots desde los tres años

Para conseguirlo empiezan desde el principio, desde las escuelas infantiles. El proyecto, llamado Playmaker, empezó hace dos años, está instaurado en 160 escuelas e incluye ya a 10.000 alumnos de entre tres y seis años, según las cifras oficiales. El objetivo del Gobierno es que los niños empiecen a desarrollar desde pequeños el pensamiento computacional, es decir, que comiencen de forma natural a razonar también en clave tecnológica. Para lograrlo no utilizan tabletas, sino juguetes programables y robotizados.

No vale cualquier juguete. "Teníamos una lista de 10 y tuvimos que descartar cuatro porque no les gustaban. Por ejemplo, teníamos unos cubos tecnológicos que los niños no entendían su sentido, así que preferían jugar con los de madera de toda la vida. Entonces, esos cubos, aunque sean más inteligentes, van fuera", explica el exministro de educación y actual director del grupo de innovación educativa, Adrian Lim.

La Yuhua PCF, al oeste de Singapur, fue una de las primeras escuelas piloto que aplicó este programa. Situada en un área de viviendas de protección oficial, los altos bloques de hormigón coloreado custodian esta pequeña escuela infantil. Es obligatorio quitarse los zapatos, desinfectarse las manos y tomarse la temperatura antes de entrar a las aulas. En cada una de ellas, hay una docena de niños emocionados ante la visita de extranjeros. "¡Miradlos, son muchos!", dice una pequeña mientras se lanza a parlotear en inglés. Está jugando con Beebot y tres compañeras. Se saben de memoria el mecanismo: tienes que programar a esta abeja robotizada para que llegue a un punto determinado. Las risas resuenan. No importa que se consiga o no el objetivo. "Es el juguete favorito de cada la clase", explica la profesora de los niños.

Otros juegan con Kibo, un aparato con sensores y lectores que lee las instrucciones de varios cubos de madera: ir hacia delante, girar, bailar, parar... Kon Iha Hons, de cuatro años, es más tímido que su compañera, pero se atreve a contarnos que Kibo es el que más le gusta porque "puede hacer tantas cosas que no se acaba nunca". En una mesa más allá, varios compañeros están creando circuitos con stickers. El negativo va con el positivo y si has puesto bien el orden se encenderá la bombilla del final, explican las dos profesoras que se reparten entre todos los proyectos. "Les encantan estos juguetes. Les enseñan que programar es un juego y no un castigo. Pero solo están media hora con ellos cada día... También tienen que pintar y colorear", explica Marie, una de ellas.

"La tecnología es solo una herramienta para potenciar su creatividad. Queremos que sepan que son capaces de crear y de desarrollar nuevas ideas", apunta Lim a EL PAÍS, diario invitado por su departamento, el IDA (Infocomm Development Authority). Todo forma parte de una cadena de montaje. El exministro de educación lo reconoce: "Necesitamos construir ciudadanos inteligentes, preparar a los niños para nuestra nación inteligente".

"Pruébalo, pruébalo, prueba el juego, a ver si te gusta". Pide emocionado Rah Pahtib, cuya familia de origen indio hace ya muchos años que se instaló en Singapur. Después de haber pasado muchas horas eligiendo y colocando los códigos correctos de su videojuego, ahora le sale el orgullo. Después de situar el conector de aluminio en la muñeca, solo una instrucción: "Si mantienes pulsado el plátano, la plataforma no deja de moverse. Pero ten cuidado, la bola va cada vez más deprisa". Con los minutos el juego se vuelve tan complicado que sorprende pensar que el artífice no supere el metro treinta de estatura. "Es que lo hemos creado para que sea cada vez más difícil y también... más divertido", dice con una sonrisa en la que todavía está saliendo algún diente. Rah Pahtib es más bajito que los niños de su edad, tiene 11 años y es la prueba de que programar sí es cosa de niños.

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ALTERNATIVAS EDUCATIVAS: UN MAPA DEL TERRITORIO

Publicado 11/06/2016 19:26:02  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 814  | 2347 visitas


Dr. Ron Miller es un activista y teórico pionero en el campo de la educación holística.

Un artículo del Dr. Ron Miller, activista y teórico pionero en el campo de la educación holística. Presenta una interesante introducción a la educación alternativa que nos invita a comprender la diversidad de enfoques pedagógicos existentes, intentando ordenar el territorio e invitándonos a reflexionar sobre nuestras propias prácticas.

¿Que tipo de entorno de aprendizaje es es correcto para su hijo/a? Elegir una escuela, o elegir educar a tus hijos fuera de la institución escolar, es una decisión importante; y hoy, con tantas opciones educativas disponibles a las familias, una decisión complicada. Hay diferencias significativas entre los diversos enfoques de enseñanza y aprendizaje que suelen ser identificados en conjunto como “educación alternativa”. Un directorio publicado en 1997, la Guía de Alternativas en Educación para Padres (The Parents’ Guide to Alternatives in Education), de Ronald E. Koetzsch, describió alrededor de veinte distintos tipos de escuelas alternativa y seis “tendencias” innovadores en educación pública. Las diferencias entre estas reflejan diversas orientaciones filosóficas y morales: Algunas dirigidas a maximizar la libertad en el aprendizaje; otras proveen lo que consideran es una estructura para la crianza de los niños de una forma u otra. Algunas se originan en marcos de entendimientos religiosos o culturales; otras, en ideales de justicia social o sabiduría ecológica. Como padre no entendido en filosofía educativa, es posible que te sea confuso intentar comprender que tipo de enfoque atenderá mejor las necesidades de tus hijos y los valores de tu familia.

Al ordenar estos enfoques diversos, me resultó útil ubicarlos en diferentes categorías amplias, y, usando estas categorías, creé un mapa conceptual que he presentado en talleres y cursos. Este mapa nos permite comparar manzanas con naranjas, para entendernos mejor. Puede ayudar a responder muchas preguntas básicas: ¿Que diferencia a una escuela Waldorf de una escuela progresista? ¿De que forma la educación sin escuela funciona bien con algunos niños, pero no tan bien con otros? ¿Que tanta autoridad adulta es apropiada o necesaria para permitir que los niños adquieran objetivos de aprendizaje específicos? Con este mapa, podemos tomar las veinte o treinta orientaciones educativas diferentes y agruparlas en seis grupos básicos: el modelo de transmisión, aprendizaje libre, socioconstructivismo, pedagogía crítica, desarrollo espiritual y la educación integral u holística. Una escuela o situación de aprendizaje particular puede contener elementos de dos o más de estos grupos, haciendo que nos sea difícil clasificarlas perfectamente; pero el mapa igualmente nos ayuda a comprender los elementos y variables que necesitamos considerar cuando comparamos y evaluamos enfoques educativos.

MODELO DE TRANSMISIÓN

Este término refiere al pensamiento educativo convencional: el enfoque general y hegemónico del cual las “alternativas educativas” son alternativas. Lo que define la educación tradicional es su mirada sobre el proceso educativo: el conocimiento es visto como algo establecido, objetivo y cuerpo de conceptos con autoridad fuera de la experiencia de quien aprende o sus preferencias personales, y el rol del educador es transmitir este conocimiento, junto con las habilidades y competencias académicas que lo acompañan, a la mente del niño. El modelos de transmisión denota un largo proceso autoritario que tiene una sola dirección y sentido. el educador está a cargo y tiene la autoridad para evaluar el aprendizaje de acuerdo a qué tan bien los alumnos logran sus expectativas (las del maestro). De acuerdo con un entendimiento de la educación como transmisión, la instrucción es “entregada” y las clases son “gestionadas” tan eficientemente como sea posible. En escuela públicas, el educador es respaldado por un sistema entero de demandas, incentivos, castigos, mecanismos de medición y agrupación de conocimientos: exámenes, grados, estándares, unidades curriculares, libros de textos, etiquetas psicológicas y médicas, amonestaciones y sanciones, y mucho, mucho más.

Muchas críticas se han realizado sobre la visión estrecha de los procesos de aprendizaje que tiene este modelo y sus efectos en la motivación de los estudiantes y el sentimiento que tienen de ellos mismos. El filósofo John Dewey, por ejemplo, argumentó que el modelo de transmisión de la educación es más apropiado para una sociedad de control autoritaria, que para una sociedad abierta y democrática que deseamos en E.E.U.U.. De todas formas, en muchas situaciones educativas, algunos niveles de trasmisión de conocimientos son apropiados o incluso necesarios. Los entrenamientos profesionales o técnicos requieren que los novatos aprendan a establecer cuerpos de conocimiento si quieren dominar sus oficios. Los grupos culturales o religiosos cerrados u unificados necesitan trasmitir su patrimonio si quieren mantener sus tradiciones. Hasta en muchos enfoques educativos alternativos, existe alguna trasmisión de conocimientos de más o menos conocimientos objetivos sobre el mundo. Una pregunta clave que los educadores alternativos y los padres necesitan hacerse es justamente que tanto, y de que maneras específicas, las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes deben determinarse por factores externos. ¿Qué valores culturales, sociales, políticos, religiosos o intelectuales, o ningunos, pueden ser suficientemente necesarios para imponer al educando individualmente, más allá del enfoque educativo elegido?

APRENDIZAJE LIBRE

Algunos referentes de la educación alternativa han insistido en que la libertad y autonomía de quien aprende debe estar limitada lo menos posible, o no limitada del todo. Ellos creen que el aprendizaje siempre comienza con las necesidades individuales, objetivos y deseos, y no con un supuesto cuerpo de conocimientos que la sociedad demanda. Para estos educadores alternativos, el ideal de educación abarca el opuesto exacto a la trasmisión: Se centra enteramente en la exploración auto-motivada de lo que sea el mundo tenga para ofrecerles que al mismo educando le resulte interesante para su vida. Este individualismo corporizado tiene una historia larga y colorida en la educación. Leo Tolstoy, Francisco Ferrer, y otros críticos radicales del estado moderno, por ejemplo, desarrollaron una teoría anarquista de la educación a fines del siglo XIX que llevó a la fundación de un vibrante movimiento de “escuela moderna” en los años previos a la Primer Guerra Mundial. A. S. Neill construyó su propia escuela basada en la libertad, Summerhill, unos años después sobre una base de un interés en la libertad psícológica, más que explicitamente política. En 1960s, el levantamiento del activismo estudiantil y la contracultura radical creó un resurgimiento de interés en ambos aspectos de la libertad, psicológicos y políticos, resultando en un movimiento de “escuela libre” que en su pico incluyó cerca de mil escuelas a lo largo de E.E.U.U. El libro de Neill, Summerhill, fue un best-seller, y otros artículos críticos de la educación oficial, incluyendo a Paul Goodman, George Dennison, Ivan Illich y John Hols, también escribieron pasional y atrevidamente sobre la libertad en el aprendizaje. La insistencia de Holt en que el aprendizaje genuino es generado por la propia experiencia de la persona, llevaron a que el se cuestione la existencia del entorno escolar, inclusive de las escuelas libres, al ser artificialmente separadas del mundo real; eventualmente, el se convirtió en un defensor pionero de un aprendizaje no estructurado basado en la familia, que el llamó “unschooling” (educación sin escuela). Por años, muchas familias que educan en casa consideraron a Holt como el fundador del actual movimiento moderno de educadores en casa, y han identificado su libro, “Teach your own” (Enseñe a los suyos), publicado por primera vez en 1981, como la biblia de la educación en casa.

Otro ejemplo de educación orientada en el aprendizaje libre, que se ha convertido bastante popular estos días, es el modelo Sudbury, que se originó en Sudbury Valley School en Massachusetts en 1960s. Los fundadores y defensores de este enfoque se refieren a su pedagogía como educación “democrática”. Ellos argumentan que la libertad que sus estudiantes tienen no es diferente de la libertad garantizada a los ciudadanos en una verdadera sociedad democrática, y de hecho, prepara a los jóvenes efectivamente para una vida de ciudadanía activa en una democracia.

SOCIOCONSTRUCTIVISMO

En contraste con el individualismo que suele reflejarse en las teorías de aprendizaje libre, muchos educadores argumentan que el aprendizaje es un esfuerzo social, requiriendo interacción significativa entre personas dentro de un ambiente que deliberadamente promueva la colaboración, la curiosidad y la resolución creativa de problemas. Para los educadores que sostienen esta visión, el conocimiento no es enteramente objetivo (afuera en el mundo), ni enteramente subjetivo (relevante solo para los intereses del individuo); más bien, es construido dinámicamente a través de relaciones entre personas y su entorno físico y social. Este entendimiento abarca ideas que John Dewey, sus seguidores, y psicólogos del desarrollo como Jean Piaget y Lev Vygotsky, expresaron a comienzos del siglo XX y desde entonces se han desarrollado en profundidad por muchos otros educadores y teóricos, por ejemplo aquellos que practican enfoques como el “aprendizaje cooperativo” y la instrucción del “lenguaje total”.

El término amplio “educación progresista” a menudo se refiere a escuelas o métodos de enseñanza basados en esta tradición (aunque también se puede referir a otra cosa). Aunque estas ideas han influenciado a algunos educadores alternativos y escuelas independientes, son comúnmente practicadas por educadores progresistas en escuelas públicas. Tal vez, el ejemplo más completo y explícito de esta orientación es el modelo de educación para la primer infancia desarrollado en la ciudad de Reggio Emilia, Italia. Las escuelas Reggio han inspirado miles de educadores alrededor del mundo con su énfasis en las habilidades creativas innatas en los niños pequeños y la importancia de desarrollar una comunidad de aprendizaje de apoyo y colaboración. Estas escuelas promueven que los niños aborden proyectos extensos que reflejen sus intereses, y los maestros los ayudan a trabajar en conjunto y encontrar sentido en sus actividades.

Socialconstructivismo a menudo ha sido llamado “educación centrada en el niño” porque se esfuerza por ser “apropiada para el desarrollo” (esto es, respeta las capacidades humanas y las tendencias a medida que estas se evidencien naturalmente durante la vida del niño) e involucra a los estudiantes plenamente en su aprendizaje; es claramente un modelo alternativo al modelo de trasmisión. Su énfasis en comunidad y colaboración también le otorga una dimensión social que muchas veces se extiende a una preocupación más amplia de justicia social y participación democrática, aunque los educadores constructivistas suelen evitar la politización explícita de su enseñanza. Usualmente el constructivismo es expresado en lenguaje secular y en contextos no religiosos (como escuelas públicas), pero puede ser congruente con enfoques educativos religiosos también; para dar un ejemplo importante, es practicado en muchas de las escuelas Menonitas, donde el aprendizaje suele tomar lugar a través de proyectos, discusiones, y acción social en el contexto de una comunidad educativa atenta.

PEDAGOGÍA CRÍTICA

Dewey explícitamente argumenta que la educación progresiva no debe ser enteramente centrada en el niño, pero necesita dirigirse a los problemas sociales en el mundo del niño. Muchos de los seguidores más políticos de Dewey han enfatizado la importancia de la “reconstrucción social” o la “responsabilidad social” como principales objetivos de la educación. En 1970s, luego de la publicación de “Pedagogía del Oprimido” de el educador radical brasileño Paulo Freire, el termino “pedagogía crítica” comienza a utilizarse y muchos teóricos progresistas ahora lo utilizan para referirse al deliberado esfuerzo de educar para la responsabilidad social. Ellos creen que el principal propósito de la educación no es transmitir conocimiento o preservar las tradiciones sociales, más bien transformar la sociedad ayudando a los alumnos a desarrollar una conciencia perceptiva y inquisitiva sobre las condiciones de su cultura. Esta literatura habla de libertad y liberación, pero es importante aclarar que esos educadores no tienen una visión individualista de la libertad. Están preocupados por el cambiar las instituciones culturales, económicas y políticas, y creen que una democracia funcional requiere una acción colectiva con sentido, y no simplemente elecciones personales.

Las propuestas de la pedagogía crítica tienden a ser fuertes defensores de la escuela pública ideal (dado que claramente quieren modificar las condiciones actuales de muchas escuelas) y generalmente ven la privatización de la educación como elitista o una ausencia de responsabilidad social. Los educadores en casa y los educadores alternativos independientes generalmente no encuentran muchos entusiastas dentro de este grupo. Aún así, la pedagogía crítica representa un importante segmento dentro del mapa educativo alternativo, porque realiza preguntas básicas sobre el propósito mismo de la educación. En un mundo que sufre de excesiva violencia y explotación, racismo y división de clases, y los efectos devastadores de la globalización y la expansión corporativa, los maestros y padres simplemente no pueden permitirse tratar los conocimientos y habilidades académicas desde una moral neutral y una perspectiva descontextualizada, como suelen hacer. En el contexto de una sociedad desigual y muchas veces injusta, dicen los defensores de la pedagogía crítica, los intereses y deseos personales de los estudiantes no pueden ser el único elemento valioso en educación. En una democracia, si queremos educar para que los jóvenes sean ciudadanos activos y comprometidos, ¿Acaso podemos hacerlo sin meternos en su camino, como muchos educadores basados en la libertad dicen explícitamente, o es necesario provocar su aprendizaje deliberadamente, siguiendo una visión moral y ética clara? Según la teoría de la pedagogía crítica, hay elementos esenciales que cada educador debe reflexionar. Aún los educadores alternativos necesitan considerar si su enfoque es demasiado “centrado en el niño” en un mundo con problemas, porque, ellos aseguran, ser neutral o indiferente a las condiciones morales del mundo en el cual estamos educando a los niños, finalmente deriva en una reproducción del modelo de trasmisión; es decir, en efecto, que el aprendizaje es un proceso objetivo y que el propósito de la educación es transmitir “conocimiento” a los mentes jóvenes, aunque la forma de aquella trasmisión no parezca tan dura o artificial como lo es en la escuela convencional.

DESARROLLO ESPIRITUAL

Esta es una categoría un tanto pesada, pero es la más precisa que pude hallar. Abarca modelos educativas basados en ideas muy específicas sobre el despliegue del alma humana a través de específicos estadios de desarrollo. Ambos términos en la descripción son esenciales: los educadores que practican estos modelos insisten en que hay una dimensión espiritual de la experiencia humana (el alma es nutrida por energías de creatividad universal que no son explicadas por las leyes de las ciencias naturales, la psicología convencional o teorías del aprendizaje). Y los modelos describen cuidadosamente que tipos de enseñanzas y experiencias de aprendizaje son apropiadas y benefíciales a cada nivel de desarrollo.

Los dos mejores ejemplos conocidos de este enfoque educacional son la educación Waldorf y Montessori, que tienen raíces firmes en observaciones y creencias sobre ciclos de desarrollo. Además de María Montessori y Rudolf Steiner (fundador de la educación Waldorf), otros maestros espirituales, el notable yogi y místico Aurobindo y el maestro Sufi Hazrat Inayat Khan, han propuesto modelos educativos correspondientes a estados del despliegue del alma. De acuerdo al estudioso en educación David Marshak, quien estudió estos cuatro enfoques extensivamente, aunque los modelos se originan en diferentes culturas y tradiciones, y difieren en muchos detalles, ven el desarrollo de las capacidades humanas en formas remarcadamente similares. De modo que más allá de lo que pensemos de estas prácticas educativas específicas, aparentemente hay un arquetipo subyacente a todas ellas.

Estos tipos de alternativas educativas son “centradas en el niño” de una forma paradójica. Su entorno de aprendizaje es generalmente muy estructurado, con un maestro que tiene un rol autoritario y muy activo. ¡Estas no son escuelas libres! Aunque la estructura provista intenta encontrar las necesidades de desarrollo auténticas (aunque muchas veces inconscientes) del niño en crecimiento. A diferencia de los modelos de trasmisión, la educación basada en el desarrollo espiritual no recurre a la autoridad por la razón misma de la autoridad; más bien, intenta establecer una estructura que signifique el acompañamiento del despliegue de los potenciales latentes de cada niño. En contraste con la educación basada en la libertad, y hasta el enfoque socialconstructivista, este modelo educativo asegura que un maestro atento, cuidadoso, auto-disciplinado y especialmente formado puede conocer los verdaderos potenciales de un estudiante mejor de lo que el estudiante se conoce a si mismo/a (ya que un joven inmaduro está aún desarrollando la capacidad de conocer y entender en profundidad).

EDUCACIÓN HOLÍSTICA O INTEGRAL

La última esquina de mi mapa propuesto no solo es una categoría separada por su cuenta, pero también una categoría integrada en la que encontramos todas las otras partes también. Esta orientación fue desarrollada en los años recientes. En los últimos quince o veinte años, un pequeño número de filósofos y teóricos de la educación han explorado lo que variadamente llaman una visión de mundo “integral”, “ecológica” o “holística”. Esencialmente, ellos intentan describir la naturaleza interconectada del mundo y de la experiencia humana; en esta visión, todas las cosas necesitan ser vistas en su totalidad, más que en formas fragmentadas y separadas. Cada objeto, idea o ser viviente es tanto un todo en sí mismo como una parte de una interminable serie de totalidades más grandes que le dan sentido: Cada totalidad sucesiva por su cuenta es más que la suma de sus partes. Esta perspectiva ha sido descripta largamente en los escritos de Ken Wilber, y también encontrada en pensadores como David Bohm, Alfred North Whitehead, Fritjof Capra, Anna Lemkow, Ervin Laszlo, Gregory Bateson, David Ray Griffin, y Buckminster Fuller, entre otros. También refleja los principios de muchas religiones y tradiciones místicas. En educación, un entendimiento similar fue expresado en los escritos del bien conocido maestro Krishnamurti (“La Educación y el Significado de la Vida”), quien también fundó varias escuelas. A comienzos de los 1980s, el concepto de “educación holística” comenzó a tomar forma como un campo reconocido de estudio y práctica.

Un educador holístico reconoce que todas las cinco orientaciones en el mapa educativo tienen valor: todas tienen algo importante que decir sobre la naturaleza del ser humano y el proceso de aprendizaje. Desde una perspectiva holística, de todas formas, cada una contiene una verdad parcial, porque la existencia humana y el mundo del que somos parte son enormemente complejas y dinámicas, por lo que no pueden ser totalmente comprendidas por una ideología. Un educador holístico busca el balance entre libertad y estructura, individualidad y responsabilidad social, sabiduría espiritual y espontaneidad, para responder a cada situación de aprendizaje en su inmediato presente. Cada alumno particular, en un escenario particular, en una cultura particular, en un punto particular en la historia, debe ser atendido en ese momento, y no acorde a un modelo predefinido, destinado a ser aplicado a todos los individuos en todas las situaciones de aprendizaje.

Hay educadores, tanto en escuelas públicas como espacios alternativos, que practican este modelo aunque no se reconozcan como “holísticos” o “integrales”. Por ejemplo, un programa para el desarrollo de maestros llamado “The Courage of Teach”, basado en el libro inspirador del educador y autor menonita Parker Palmer, alienta a los educadores a que enseñen desde sus corazones, desde sus seres totales, a que estén presentes en sus relaciones con los estudiantes y colegas. Muchos otros educadores traen a sus clases sus prácticas espirituales, su compromiso con la justicia social y la sanación, y su profundo respeto por la juventud. Estos maestros trascienden los límites de los modelos que describí, integrando en su trabajo la sabiduría para ser encontrados en cada categoría. Esos son educadores holísticos.

Aunque muchas escuelas alternativas (y algunas públicas) tienen cualidades holísticas, muy pocas escuela son completa y explícitamente comprometidas con practicas de una filosofía integral y holística de educación.

Recientemente, he estado aprendiendo sobre movimientos educativos interesantes creciendo de tradiciones espirituales en la India. Uno de ellos, llamada educación “neo-humanista” está siendo desarrollada por la organización internacional Ananda Marga, cuyo trabajo está basado en las enseñanzas del filósofo P.R. Sarkar. Otro enfoque, llamado KPM, ha sido desarrollado en la Fundación Educativa Atma Vidya. También otro enfoque integral puede ser encontrado en The Robert Muller School, en Texas; nombrado por el oficial de las Naciones Unidas y activista pacífico que desarrolló el “plan de estudio mundial”, esta escuela es normalmente citada como un modelo de educación holística. Existen otros dispersos que se considerarían a sí mismos “escuelas holísticas” también, y seguramente hay muchas familias que educan en casa que viven y enseñan de acuerdo a los principios de una visión de mundo integral. El principal punto para tener en cuenta es que la educación holística no es un modelo específico o una ideología, sino una actitud o orientación de apertura a la presencia viva de nuestros niños/estudiantes y del mundo complejo y dinámico que nos rodea.

Este mapa no es el territorio. Si soy fiel a mis propios principios holísticos, debo comprender las limitaciones del mapa conceptual que acabo de exponer. Las verdaderas prácticas y creencias de cada padre, maestro o escuela individual son muy vivas, muy reales, para ser marcadas en semejantes conceptos y etiquetas. No es el propósito de este mapa tildar a la gente en categorías rígidas para que podamos realizar afirmaciones confiables sobre lo que hacen o creen. En cambio, este mapa ofrece una forma de ordenar los diferentes sistemas de creencias para que podamos examinar esas afirmaciones (propias y ajenas) y apreciar tanto sus fortalezas como debilidades. Podemos ubicarnos a nosotros mismos en el mapa y preguntarnos porque nos sentimos más cómodos en unos lugares que en otros. Entonces, necesitamos preguntarnos: ¿Estamos satisfechos con nuestro lugar, o acaso otras perspectivas nos desafían con su entendimiento parcial de la totalidad de la educación? Una vez que encontremos donde nos sentimos más cómodos, entonces podemos elegir, con sabiduría y sentido, aquellos enfoques educativas que resuenan más de cerca con nuestras experiencias, creencias y valores; y también respetar a aquellos de nuestros compañeros viajantes de la educación que tomaron otras decisiones.

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AMANDA CÉSPEDES: LAS NEUROCIENCIAS SON EL ESLABÓN PERDIDO DE LA BUENA EDUCACIÓN

Publicado 11/06/2016 18:50:55  | EDUCA  | Neuroeducación  | Noticia 813  | 3684 visitas


Escritora, profesora y experta en neurociencias: Amanda Céspedes integrará el directorio de Educación 2020.

Escritora, profesora y experta en neurociencias: Amanda Céspedes integrará el directorio de Educación 2020. Aquí habla de sus anhelos para la educación chilena y cómo los canalizará a través de la Fundación.

Amanda Céspedes creció en una casa de profesoras. Sus cinco tías, que la criaron, eran educadoras normalistas. Hoy, ella también enseña: es profesora de neuropsicología en varias universidades chilenas e imparte talleres SENCE sobre innovación pedagógica. “El profesor cree en un ideal de niño que no existe”, dice con propiedad la autora de decenas de libros sobre déficit atencional y cerebro adolescente. Recientemente invitada a formar parte del directorio de Educación 2020, Céspedes asegura que las neurociencias son el eslabón perdido para salir airoso en el difícil arte de lograr aprendizajes.

¿Por qué planteas este vínculo entre educación y neurociencias?

Es esencial. Las neurociencias nos permiten entender el funcionamiento del cerebro de un niño. Se han construido planes y programas sobre cómo aprende el niño, pero no aprende él, aprende su cerebro. Se parte del supuesto falso de que el niño posee infinidad de softwares que le permiten aprender contenidos. Y la verdad es que el cerebro del niño está hecho para disfrutar la vida. Lo único que nos permite demostrar ese error son las neurociencias.

¿Y las prácticas docentes actuales responden a este planteamiento?

No, hay un divorcio enorme. Lo que yo sostengo apasionadamente es que en los primeros cuatro años de vida hay que desarrollar las competencias de escolarización, para que después el niño se pueda escolarizar solito.

¿Y cómo se desarrollan esas competencias?

Si los profesores dejaran, desde primer año, un 30 o 40 por ciento de la programación del día para desarrollar competencias de escolarización, le cambiaría la vida a los niños. Y las neurociencias demuestran por qué. Entre los 10 y 12 años, el cerebro elimina todo aquello que no consolidó. ¿Viste la película Intensamente? Es como el tubo que echa al vacío lo inútil. Y lo inútil en el cerebro de un niño es todo aquello que no comprendió.

¿O sea que nuestros primeros años de escolaridad son perdidos?

Es trágico. El error es creer ingenuamente que todo lo que se le enseñó al niño como contenido quedó depositado en la memoria. Hay datos o fechas que se pueden memorizar, pero todo el resto del conocimiento –para que sea significativo– el cerebro necesita integrarlo y comprenderlo.

METODOLOGÍAS INNOVADORAS

Para Céspedes, el abultado currículum escolar es el enemigo que más atenta contra el cambio de paradigma en el aula, al estar lleno de “contenidos irrelevantes”. Si de ella dependiera, reduciría a la mitad lo que se enseña hasta quinto básico. Otro cambio imprescindible, dice la neuropsiquiatra, es reducir el número de estudiantes por sala y enfatizar su rol activo, pues “ningún niño aprende pasivamente”.

¿Éste es un problema transversal en la educación chilena?

No. Hay claras diferencias. Hay colegios privados en Chile que trabajan maravillosamente, con metodologías innovadoras y profesores bien capacitados, que miran constantemente nuevas didácticas y las aplican. La gran tragedia está en la educación municipalizada y en los colegios privados que no tienen voluntad de cambio.

La literatura dice que no hay diferencia cognitiva entre un niño rico y otro pobre al nacer, que las diferencias se manifiestan a los 36 meses, ¿qué le produce al cerebro de nuestros niños la segregación social?

Uf. Está produciendo dos tipos de cerebros. El cerebro de un niño que vive gran precariedad aprende más lento, diferente. Necesitan metodologías muy precisas, que incorporen sus saberes. Un niño que vive en sectores vulnerables sabe muchísimas cosas de la vida, pero esas cosas no entran al aula y el profesor debiera incorporarlas. Por ejemplo, hacer un cuento de una cocinería o del carrito donde la mamá vende sopaipillas y no solo sobre princesas y castillos.

Que le haga sentido.

Claro, lo que María Victoria Peralta, gran investigadora chilena, llama pertinencia cultural.

¿Qué metodologías innovadoras podrías mencionar?

Hay un área muy linda, que es la redacción a partir de la creación de cuentos. Eso hay que desarrollarlo, los niños tienen lectura obligatoria, pero no crean cuentos. Es una estrategia maravillosa para enseñar a redactar. Otra técnica es la clase invertida. Los alumnos realizan la clase en sus casas y van al aula con el profesor a mostrar y verificar lo que aprendieron.

¿Conoces las redes de tutoría?

Sí, calzan absolutamente con los postulados de las neurociencias. Aprender es hacer redes. Lev Vigotsky planteaba que el aprendizaje inicial debía siempre ser interpersonal. Esto significa, con alguien. Y ese alguien debe ser más preparado: un niño, un anciano, un adulto. No necesita ser un erudito en todo, sino más preparado en eso que va a enseñar. Y lo sabe enseñar porque lo ha comprendido, lo ha hecho suyo. Una se muere con las cosas que sabe. Y son redes generativas, porque sobre una red tú puedes plantar otra y otra.

En Educación 2020 creemos en esta estrategia para generar cambios potentes dentro del aula.

Sin duda, pero es tan revolucionaria que requiere voluntad. Imagínate que el director se asoma y ve que hay redes de tutorías entre estudiantes y el profesor es guía. Puede que el director llame al profesor y le diga qué está haciendo usted, es un flojo. Estas estrategias innovadoras requieren que la gestión escolar y la dirección estén completamente convencidas.

¿Cómo recibiste la invitación a ser parte del directorio de Educación 2020?

La recibí con enorme felicidad. Sentí que paso a formar parte de un grupo de soñadores.

¿Con qué sueños vas a contribuir tú?

Mis sueños son en dos ámbitos: primera infancia y educación inicial. Creo en lo fundacional. Si nosotros lográramos en este país hacer bien las cosas hasta cuarto básico, lo demás fluye. Es difícil, pero soy optimista. En Educación 2020 tendré la oportunidad de mostrarle a Chile qué son las neurociencias.

Bienvenida entonces.

Gracias.

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PROFESORES DE FILOSOFÍA EXIGEN RECUPERAR LAS HORAS "SUSTRAÍDAS" POR RELIGIÓN

Publicado 10/06/2016 19:00:11  | DENUNCIA  | Filosofía  | Noticia 812  | 2247 visitas


Profesores de Filosofía durante su comparecencia en la UPV en Vitoria.

La asociación de Ágora Filosofía, que integra a unos sesenta profesores vascos de esta materia han reclamado hoy la derogación de la reforma educativa de la Lomce y "que las horas sustraídas por la asignatura de Religión vuelvan a Filosofía".

Ésta es una de las reivindicaciones que ha planteado la asociación en una rueda de prensa celebrada en el campus de Vitoria de la UPV/EHU, donde hoy tienen lugar las pruebas de Selectividad, entre ellas, la correspondiente a Filosofía.

Los portavoces de este colectivo Oihana Ameskua, en euskera, y Roberto Hernáez, en castellano, han denunciado que la Lomce ha hecho "trampa" al eliminar la obligatoriedad de Historia de la Filosofía en segundo de Bachillerato porque, entre las optativas que deberán elegir los alumnos, la Religión "compite deslealmente" ya que su nota influye en la puntuación media de Bachillerato, pero "no entra en la reválida".

Agora Filosofía ha considerado que la Religión "no puede ser" la asignatura que "trate sobre valores personales, sociales y políticos de un modo dogmático" porque "se basa en una revelación divina que solo los creyentes aceptan".

A su juicio, esa asignatura debe ser la Filosofía, que "se dirige a lo que une a todos los seres humanos, la facultad racional", que, por tanto, es "imprescindible" para formar personas con una "identidad autónoma, crítica y reflexiva".

La asociación ha censurado que el Departamento vasco de Educación "teniendo margen para mejorar la Lomce, no lo hace" a pesar de que en su momento dijo que "quería ser un muro de contención ante la reforma educativa".

Sin embargo, han denunciado los portavoces del colectivo, en lo referente a la Filosofía "aplica la Lomce con más rigor" porque "potencia más la Religión" con la imposición de más horas en las aulas vascas.

La Lomce generará además la "paradoja" de que en primero de Bachillerato Filosofía sea obligatoria, pero no así en segundo, cuando los alumnos deben hacer la reválida, de manera que cuando llega ese examen tienen los contenidos "prácticamente olvidados".

La asociación Agora ha pedido al Gobierno vasco que "tome ejemplo" de otras comunidades autónomas, que han solucionado este problema imponiendo la obligatoriedad en segundo de Bachillerato de Historia de la Filosofía, de manera que la asignatura tenga continuidad.

Preguntados por el anuncio de que un grupo de profesores no corregirá los exámenes de Selectividad en protesta por la devaluación de Historia de la Filosofía de troncal a optativa, la asociación Ágora, ha respetado la "libertad" de estos docentes a ejercer esta forma de "desobediencia", aunque "no defienden especialmente" este tipo de boicot.

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GUÍA PARA FAMILIAS SOBRE EL ACOSO ESCOLAR

Publicado 10/06/2016 18:44:15  | EDUCA  | Acoso escolar  | Noticia 811  | 3044 visitas


GUÍA PARA FAMILIAS SOBRE EL ACOSO ESCOLAR

La CEAPA ha editado esta fantástica guía para familias sobre el acoso escolar. Nos ofrece mucha información y un gran número de recursos para prevenir y combatir situaciones de acoso.

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MARINA ATACA DE NUEVO

Publicado 10/06/2016 17:53:46  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 810  | 4588 visitas


Marina ataca de nuevo

Un artículo de Agustín Moreno, profesor de Ciencias Sociales.

El profesor José Antonio Marina está convocando a partidos políticos con representación parlamentaria a una reunión para que firmen una “hoja de ruta para un pacto educativo”. Lo hace por encargo de la Cátedra Nebrija-Santander en Inteligencia Ejecutiva de la Universidad Elio Antonio de Nebrija. Podemos imaginar lo que opinan tanto el banco como una universidad privada y elitista de un bien común como es la educación pública. Hace seis meses, el propio Marina había reclamado un pacto de estado sobre la educación al alimón con el neoliberal Luis Garicano, dirigente de Ciudadanos y responsable de su programa económico y educativo.


No es la primera vez que en plena campaña electoral hace propuestas en materia educativa. Hay que recordar que antes de las elecciones del 20-D aceptó el encargo del ministerio de Educación del gobierno Rajoy para elaborar un libro blanco de la profesión docente. Era una buena manera de desviar la atención de los problemas de fondo de la educación (recortes y LOMCE) y responsabilizar al profesorado con un falso debate. Ahora vuelve a la carga con el mismo equipo. Pero vayamos por partes y analicemos las condiciones y la legitimidad de la iniciativa.

Para firmar la hoja de ruta Marina pone unas condiciones que son propuestas-trampa. Plantea que el partido que gobierne tras las elecciones se comprometa, con la ayuda de la oposición, a mantener la LOMCE en vigor mientras no dispongamos de una nueva ley de educación. Algo totalmente inasumible para la mayoría social que ha luchado contra esta disparatada ley y para la amplia mayoría parlamentaria que el 5 de abril de 2016 aprobó su inmediata paralización. Supondría aceptar un marco legal impuesto por un partido que hoy solo representa a uno de cada cuatro electores; y su aplicación mientras no se alcanzase un acuerdo que se negociaría bajo las patas de los caballos y con una posición de fuerza de los conservadores.

Otra condición es que la escuela pública puede desarrollarse, como indica la Constitución, a través de una doble red: pública y concertada. Además de manipular la interpretación de la Constitución Española, pretende dar naturaleza de escuela pública a los centros concertados. La escuela pública es de todos y para todos o no lo es. No lo son los centros que segregan, discriminan y hacen negocio económico, ideológico o religioso con la educación. Aceptar ese planteamiento sería consagrar un modelo que se ha convertido en una perversión educativa. El resto es retórica. No se dice nada de cómo asegurar la gratuidad o la escuela inclusiva, ni se ponen sobre la mesa asignaturas pendientes como la laicidad. Desde el punto de vista formal propone el viejo modelo de pacto político de “mesa camilla”, sin la participación de la comunidad educativa y de los expertos realmente cualificados que existen y llevan trabajando voluntaria y gratuitamente mucho tiempo.

En cuanto a la legitimidad hay que preguntarse ¿quiénes son la universidad Antonio de Nebrija y José Antonio Marina para convocar y querer pilotar un Libro Blanco para un Pacto Educativo? ¿Qué legitimidad tiene quién apuesta por lo privado? Por más que quiera arrogarse la representación del “núcleo” de “la sociedad civil”, el problema de Marina es que se representa a sí mismo. Y, en todo caso, a una universidad privada que tiene episodios oscuros en su pasado (compra de alumnado y poco rigor en la selección del profesorado). La postura de Marina no es en absoluto neutral: ha trabajado para el gobierno del PP, coincide con los planteamientos de Ciudadanos y está rodeado de un equipo vinculado a intereses de centros concertados religiosos como la fundación Trilema.

Marina busca erigirse en protagonista de un supuesto proceso de negociación de un pacto educativo. También intenta sacar del aislamiento al partido que aprobó la LOMCE (PP) o al que se siente cómodo con su filosofía (Ciudadanos). Y de paso, hacer abstracción de las movilizaciones, reflexiones y propuestas en defensa de la escuela pública. Como es una persona inteligente, solo se puede entender su atrevimiento como un jugoso encargo o como el intento de influir políticamente, de ahí las prisas que intenta imponer para antes del 26-J. No hay que separar esta iniciativa del intento del PP de utilizar la educación como un eje principal de su campaña electoral, una vez creada una base social con los centros concertados.

Si alguien tiene legitimidad para plantear un proceso de esta naturaleza es el centenar de organizaciones que han elaborado el " Documento de bases para una nueva ley educativa". El Foro de Sevilla, la Marea Verde, las AMPAS, organizaciones estudiantiles, sindicatos de profesorado, partidos políticos progresistas, plataformas y entidades educativas, movimientos de renovación pedagógica… ellas sí representan la sociedad civil [ver su Declaración de ilegitimidad de la propuesta de Pacto Educativo de Marina]. Y han puesto su trabajo, reflexiones y propuestas al servicio de la sociedad para alcanzar un pacto social, político y territorial para una nueva ley. No necesitamos cicerones para esta tarea colectiva.

Como pasó con el llamado libro blanco del profesorado, la arrogante propuesta de Marina quedará en agua de borrajas y en un vano intento de lavar la cara a los responsables del mayor ataque que ha recibido nunca la educación pública. No pude haber pacto educativo que no se construya sobre la base de la derogación de la LOMCE y la reversión de los recortes. Como dice la Comisión permanente de las organizaciones y colectivos que han elaborado el Documento de bases para una nueva ley educativa: es una urgencia para que nuestro sistema educativo no siga creciendo en privatización y en desigualdad y expulsando al alumnado más vulnerable de las aulas.

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FRACASO ESCOLAR: ENFRENTARNOS A LAS MALAS NOTAS

Publicado 09/06/2016 17:32:51  | EDUCA  | Fracaso escolar  | Noticia 809  | 2348 visitas


Fracaso escolar: Enfrentarnos a las malas notas

Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, psicóloga y pedagoga.

Fracaso escolar: Se acercan las vacaciones de verano, con las vacaciones además del calor, el descanso y los días de juegos y piscina, vienen las notas, las calificaciones escolares. Después de todo un curso estudiando y trabajando, llegan las esperadas y temidas calificaciones que nos dan una puntuación de lo que ha conseguido durante los meses anteriores. Cuando las calificaciones son positivas, es motivo de alegría y satisfacción, en cambio cuando éstas son negativas, y tenemos malas notas y el llamado fracaso escolar, es motivo de preocupación para las familias y un reto para los estudiantes.


¿Qué hay detrás de las malas notas y el fracaso escolar?

Las notas, o calificaciones escolares, suponen una valoración de los objetivos alcanzados durante el curso. Es una “medición” de lo que el alumno o alumna, ha logrado aprender. Dejando a un lado la reflexión sobre la dificultad de medir los aprendizajes, al menos de manera cuantitativa, podemos decir que las notas suponen el nivel alcanzado por cada alumno.

Cuando los alumnos y alumnas obtienen buenas calificaciones, podemos confirmar que han aprendido durante el curso y que han adquirido los conocimientos que se espera para su edad, curso y nivel. En cambio, cuando obtienen bajas calificaciones podemos deducir que por algún motivo los estudiantes no han construido los aprendizajes esperados para su etapa, edad y nivel.

Detrás de las malas notas y el fracaso escolar hay un estudiante que no ha aprendido. La siguiente cuestión ahora, es saber porque no ha logrado aprender eso:

* Por fallos en el sistema de enseñanza.

* Por dificultades de aprendizaje.

* Debido a una falta de hábito de estudio y escasas estrategias de aprendizaje.

* Debido a algún tipo de problema que genera malestar emocional y por lo tanto infiere en las malas notas, (problemas con los compañeros, problemas familiares, etc.).

* Por falta de interés y de motivación.

Cuando nuestro hijo o hija llega a casa con malas notas, nos surgen muchos interrogantes ante los que nos es fácil reaccionar. ¿Qué debemos hacer? ¿es bueno que repita o mejor que pase de curso? ¿Necesita un profesor particular? ¿Tenemos que castigarles?

1.- En primer lugar trata de averiguar la causa de las malas notas y actúa sobre ella. No es igual suspender por que no se tiene hábito de estudio, por no entenderlo, por una dificultad de aprendizaje, etc.

2.- Ayúdales a organizarse y programarse su estudio. Elabora con ellos un horario donde establezcáis un horario de estudio, unos objetivos semanales y donde podáis llevar un seguimiento.


3.- En lugar de castigos, piensa en transformarlo por una consecuencia lógica en un plan para lograr el objetivo fijado.

4.- Ayúdale a ir evaluando los contenidos que van adquiriendo, de este modo les hacemos responsables con su aprendizaje y les motivamos para seguir por el mismo camino, que teníamos pautado.

5.- Si lo consideras necesario, puedes buscar la ayuda de un profesor particular o una academia. Pueden ayudarle a desarrollar técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje más efectivas.

Pon la atención en el proceso y no en los resultados. Es decir, se trata de potenciar su aprendizaje y mejorar su competencia de aprender a aprender.

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¿CÓMO ES ENSEÑAR EN UN AULA QUE INCLUYE A NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN?

Publicado 09/06/2016 17:17:04  | EDUCA  | Gestión del aula  | Noticia 808  | 3424 visitas


¿CÓMO ES ENSEÑAR EN UN AULA QUE INCLUYE A NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN?

Ayer recordamos el Día Internacional del Síndrome de Down, creado por la Organización de Naciones Unidas el año 2011, con el objetivo de aumentar la conciencia pública sobre este tema y visibilizar el desafío de continuar trabajando por la inclusión de todas las personas con este síndrome.

En Chile, muchas de nuestras escuelas se han unido a este desafío, y actualmente cientos de niños y niñas con este diagnóstico asisten a salas de clase “tradicionales”, donde son un integrante más del curso. En ellas buscan, como todos sus compañeros, desarrollarse de manera integral: a nivel social, emocional y, por sobre todo, a nivel cognitivo. Esto supone también una gran experiencia sus familias y para las comunidades educativas, quienes con esfuerzo y mucho cariño, día a día asumen el desafío de educar a distintos estudiantes con necesidades educativas especiales.

¿Cómo enfrenta este desafío un profesor?, ¿cómo es vivido por el curso? Los invitamos a conocer de cerca la experiencia de enseñar en un aula que incluye a estudiantes con este diagnóstico a través del caso de la profesora de Educación General Básica Paulina Monsalve, del Colegio José María Caro de La Pintana. Como profesora de primero básico, Paulina trabajó durante 4 años con alumnas con Síndrome de Down. Hoy ambas ya no están en su sala, pues pasaron al siguiente curso; sin embargo, la experiencia de trabajar con ellas marcó y desafió a Paulina profundamente, por lo que quiso compartirnos su experiencia a través de esta entrevista:

¿Cuál ha sido tu experiencia como profesora en una aula que integra a alumnas con Síndrome de Down?

“He trabajado ya cuatro años con alumnas diagnosticadas con este síndrome; dos años con Anaís y, posteriormente, dos años con Sofía. En general, debo decir que aprendí mucho de ellas. Fue un trabajo arduo de un gran equipo multidisciplinario, pero lo más importante -y aunque suene cliché- fue ganarse la confianza y el cariño de las alumnas. Gracias a eso, lo académico se facilitó bastante”.

¿Qué preparación previa tuviste para poder trabajar con ellas?

“La verdad es que no hubo mucha preparación previa; no tenía un postítulo en educación especial o algún curso que me preparará de manera especial para trabajar con niños con Síndrome de Down, pero cuando supe que tendría alumnas con estas características empecé a leer, estudiar por mi cuenta, además de pedir ayuda a mis colegas de ANEE (Departamento de Atención de Necesidades Educativas Especiales del Colegio José María Caro). El trabajo con las especialistas y principalmente con Karen Cocio, educadora diferencial, fue vital y enriquecedor. Ellas guiaron cada uno de mis trabajos con las alumnas, ¡formamos un gran equipo! En el caso de mi trabajo con Sofía, fui contactada por una agrupación llamada Edudown, ya que ella asiste algunos talleres ahí. Esta institución me brindó también mucho apoyo, respondió mis dudas y me invitaron a charlas que me ayudaron muchísimo para poder trabajar de mejor manera con mi alumna”.

¿Qué metodología se ocupa para desarrollar habilidades básicas como leer, escribir, calcular con niños con este diagnóstico?

“Ocupé el método global, tanto en lenguaje como en matemática, adecuando los mismos contenidos del curso para ellas. Las pruebas generalmente eran orales, debido a sus dificultades para escribir. Para esto contaba con una técnico en educación parvularia que me apoyaba bastante en este proceso. A su vez, el departamento de ANEE confeccionó un plan de trabajo en base a metas, del que tomaron conocimiento ambas apoderadas, para que ellas también pudieran participar y apoyar el proceso; pero en general, todo se hacia en la sala de clases con el resto del curso: pruebas dictados, lectura, rutinas, etc. Lo bueno es que los otros niños sabían de la condición de sus compañeras, y por tanto les resulta normal que ellas tuvieran ciertas adecuaciones en las actividades que realizaban, que eran las mismas que el resto del grupo, en los mismos horarios”.

¿Las alumnas finalmente, lograron aprender a leer y a escribir?

“En ellas el proceso de lecto-escritura es mucho más lento, pero a fines de su segundo año en primero básico, lograron aprender a leer”.

A la luz de tu experiencia, ¿qué es lo que se necesita para poder incluir a más estudiantes con este diagnóstico en las aulas “tradicionales”?; ¿Cuál fue la principal dificultad o desafío a vencer?

“Se necesitan ganas, eso; sólo ganas. ¿Es fácil? No. No lo es, porque son niños que requieren construir una relación de confianza muy fuerte, y en términos prácticos implica tener que planificar y preparar materiales dos veces: para ellos y para el resto del curso. La extensión horaria del sistema “tradicional” tampoco favorece, pues son jornadas muy largas; no pensadas para ellos. Y sí, es cierto que todo esto demanda un trabajo enorme, pero se consiguen resultados increíbles. Tienes que estar dispuesto a estudiar y a adecuar cada cosa que hagas, para que no sientan que se hace una discriminación ni positiva ni negativa; y claro, también necesitas el contar con una familia que te siga el ritmo y confíe en lo que tu haces, eso es fundamental”.

¿Cuál es el impacto que tiene para un alumno con Síndrome de Down haberse desarrollado en un aula “tradicional”?

“Es difícil verlo en un curso tan pequeño; sin embargo, pienso que tienen un impacto positivo no sólo en los niños y niñas con este diagnóstico, sino también en sus familias, debido a que se les quita la etiqueta de “pobrecitos”, de que no pueden aprender y de que sólo vienen a compartir y reforzar habilidades sociales. En lo personal, me ayudó mucho ver casos de familias españolas de niños con este síndrome, que luego de ir a la escuela iban a universidades o tenían trabajos como cualquier otra persona. Está comprobadísimo que aprenden, más lento, pero aprenden”.

¿Y el impacto en el resto de sus compañeros?

“Sólo rescato cosas positivas, especialmente en la relación que se dio entre ellos. Sus compañeros las aman, las cuidan y las defienden, y también, como a cualquier otro compañero en un primero básico, las acusaban si se mandaban embarradas. Para los niños no había diferencias”.

¿Trabajarías de nuevo con alumnos con Síndrome de Down?

“Sí, lo haría de nuevo. Es un gran desafío, pero como lo es con cada niño, con o sin necesidades educativas especiales. Cada uno es un mundo. Ganarse la confianza de ellos, su cariño y el de su familia, es clave. Luego de haber vivido esta experiencia, me encantaría poder estudiar formalmente para poder trabajar con niños con este diagnostico de manera mucho más profesional”.

La experiencia de esta profesora nos muestra cuán desafiante es esta experiencia, que requiere de la motivación y perseverancia de un docente, pero el apoyo y trabajo en equipo de toda una comunidad. Y tú ¿conoces algún caso de inclusión en la escuela que quieras compartirnos?

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BULLYING: CUANDO TU HIJO ES EL AGRESOR

Publicado 09/06/2016 16:41:28  | DENUNCIA  | Acoso escolar  | Noticia 807  | 2799 visitas


BULLYING: Cuando tu hijo es el agresor

Un artículo de Elisa García, psicóloga.

Un tercio de los estudiantes españoles admite haber sido víctima del bullying. En Salud mental las estadísticas reflejan que un 12% de los niños y familias que acuden a profesionales pidiendo ayuda: psicólogos, pediatras, psiquiatras, orientadores... acuden preocupados ya que saben o sospechan que su hijo o familiar puede estar siendo víctima de algún tipo de agresión en el entorno escolar. Sin embargo, los niños o jóvenes agresores y sus familias no aparecen dentro de las estadísticas ...


Parece que los agresores son los grandes olvidados y que solo son susceptibles de un tratamiento psicológico las víctimas. Sin embargo cuando un niño se expresa mediante la violencia es porque algo no está yendo bien y necesita ayuda de igual modo. Por eso, a continuación damos algunas pistas sobre cómo detectar a estos niños y qué hacer en estos casos:

¿EN QUÉ CIRCUNSTANCIAS APARECEN NIÑOS ACOSADORES Y CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS COMUNES EN ELLOS?

- Son fuertes, impulsivos o agresivos con quienes perciben más débiles.

- En ocasiones consumen drogas o alcohol.

- El bullying es su forma de reafirmar su personalidad y su liderazgo en el grupo.

- Presentan mucha dificultad para ponerse en el lugar del otro, y tienen poca empatía.

- No identifican bien sus emociones.

- Imponen su poder haciendo uso de amenazas, insultos, agresiones, vejaciones, etc.

- La mayor parte de las veces, las agresiones son directas aunque existen ocasiones en las que el agresor principal se mantiene a la sombra utilizando a otros que llevan a cabo sus ideas.

- Mientras que los chicos suelen proceder con violencia física, las chicas recurren más a un tipo de bullying verbal o de exclusión.

¿QUÉ RAZONES EXISTEN PARA QUE UN NIÑO AGREDA A OTRO NIÑO?

Jóvenes que han sido expuestos a eventos importantes en su biografía (p.e. separación de los padres, enfermedad de un familiar, muerte de un ser querido, situación escolar complicada,...) Los niños sufren mucho y no desarrollan un manejo adecuado de sus emociones. Muchas veces este modo de manejo se traduce en violencia.

A vecés también nos encontramos con...
Familias negligentes: Jóvenes con falta de supervisión y control en casa que muchas veces se encuentran desatendidos.
Violencia aprendida en sus hogares: Niños que hayan sido testigos de episodios violentos en sus casas o víctimas de malos tratos en la niñez.

¿QUÉ HACER SI DESCUBRO QUE MI HIJO MALTRATA A OTROS COMPAÑEROS?

- Fomenta la comunicación con tus hijos: escucha sus preocupaciones y responde a sus preguntas. ¿Cómo te ha ido el día?

- Ayuda a tu hijo a identificar que agredir no está bien: puedes hacer ejercicios de empatía, por ejemplo, haciéndoles ponerse en el lugar del otro niño y preguntándole cómo se sentiría, qué pensaría si fuese él, etc... ¿Cómo te sentirías si cada día un chico más alto y más fuerte que tú te empujase?

- Hazle responsable de sus actos poniéndole límites y normas en casa. Prepárale para tolerar la frustración y saber que hay momentos en los que no pueden hacer lo que quiere. Para que no tenga faltas de respeto a sus compañeros lo primero de todo será censurar esas faltas de respeto en casa o a otros adultos.

- Enséñale otras maneras de comunicarse y de acercarse a sus compañeros sin tener que recurrir a la violencia. Practica con él/ella la "comunicación asertiva". La comunicación asertiva consiste en expresar tu punto de vista de forma directa y honesta, sin ofender ni ser ofendido. El primer paso para instaurar este tipo de comunicación con tu hijo será siendo tú su modelo. En lugar de gritar a alguien cuando no te gusta lo que hace, le diremos cómo nos sentimos ante ese comportamiento "eso que has hecho me pone muy triste" para luego tratar de resolverlo sin violencia física ni verbal.

- Ponte en contacto con el colegio para obtener información de cómo se comporta allí. Conoce la evolución de su comportamiento a través de las tutorías. Muchas veces podemos estar ante una llamada de atención. ¡Cuidado! Enséñale a tu hijo que puede obtener tu atención haciendo algo positivo y no sólo cuando agrede a otros niños o saca malas notas. "Hoy te has puesto a hacer los deberes tú solo, y eso ha sido genial".

- El trabajo de toda la familia será esencial: estar implicados y ser partícipes de lo que le ocurre puede mejorar su comportamiento. Buscar todas las noches un tiempo para hablar sobre cómo hemos pasado el día antes de irnos a dormir.

- Enséñale a controlar la ira con técnicas de respiración adaptadas a niños de su edad o bien, con tu propia gestión de la ira. Tú puedes ser un buen modelo para tu hijo/a.

- Si desde casa no es posible manejar la situación, podréis acudir a profesionales con conocimiento en la materia: psicólogos infantiles, psiquiatras infantiles, orientadores escolares, pediatras o pedagogos.

"Antes de asumir conoce la verdad, antes de juzgar descubre el por qué, antes de lastimar ponte en su lugar".

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12 RAZONES POR LAS QUE TODO DOCENTE DEBERÍA TENER UN BLOG

Publicado 08/06/2016 18:13:23  | EDUCA  | Profesorado  | Noticia 806  | 2193 visitas


12 razones por las que todo docente debería tener un blog

En los tiempos actuales, la informática es parte fundamental de nuestra cotidianidad y los estudiantes se basan en la red para recabar y divulgar información. Incluso los libros de texto se digitalizaron para facilitar el acceso de la comunidad educativa. Servirse de un blog para compartir tus experiencias docentes con colegas, enriquecerte con las enseñanzas de otros y favorecer a los estudiantes con una fuente multiplicadora de conocimiento, es una buena manera de aprovechar las herramientas invaluables e inmateriales que nos concedió el siglo XXI. A continuación, te presentamos 12 razones para iniciar el tuyo.

1. Registrar tu trabajo

Crear un blog te impulsa escribir frecuentemente y los registros que realices te permitirán volver sobre tus pasos para perfeccionarte en el futuro. Reflejarás tu propio aprendizaje y las enseñanzas que impartes diariamente mediante la escritura, ya que esta tarea ayuda a ordenar el pensamiento así como a clarificar las ideas.

2. Retroalimentar la actividad docente

Compartir tus ideas, proyectos, métodos o fuentes con la comunidad de maestros y profesores enriquecerá su actividad profesional pero también la educación misma. Estudiantes que no conoces podrán aprender nuevos conceptos a partir del material que divulgaste. Lo que va, viene: posteriormente serán tus alumnos y tú quienes se beneficien con las ideas de otros docentes que deseen imitar este comportamiento.

3. Liderar una Red de Aprendizaje

Convierte el blog en un proyecto profesional comprometido con su audiencia. Serás referente para tus colegas y la comunidad educativa en general, pudiendo ampliar la metodología para constituir algo más grande: una red digital que fomente el aprendizaje, logrando que los usuarios se sientan parte e intercambien sus conocimientos.

4. Aprender

Es una parte fundamental del docente, el motor de su vocación. Ocuparse de un blog es como auto-asignarse desafíos, necesitarás aprender a manejarlo, organizarlo, desarrollarlo, mejorarlo. Cada día será un nuevo reto para captar la atención de estudiantes, padres y colegas, además de cultivar tu conocimiento investigando blogs de otros docentes o del área de conocimiento que impartes.

5. Mejorar las habilidades de lectura

Bloguear es una actividad de escritura pero te impulsará a leer más, pues chequearás los comentarios que surjan de tus posteos, ingresarás a otros blogs y consultarás libros o artículos para incluir la nueva información en tus entradas. Desarrollarás filtros para analizar y sintetizar, convirtiéndote en un profesional crítico.

6. Comunicarse con los padres

Cuando enseñas a niños menores de 12 años, los padres esperan un intercambio abierto con el docente para participar y orientar a sus hijos en el proceso educativo. Un blog hará el trabajo por ti, ya que toda la información requerida por los responsables de tus alumnos, será accesible para chequear las veces que se considere necesario.

7. Comunicarse con los estudiantes

Aprovecha la era digital para interactuar con tus alumnos, compartiendo enlaces de interés, proponiendo tareas domiciliarias por esta vía y promoviendo foros de discusión. Carga tus lecciones diarias en el blog para que puedan obtener la información fácilmente. Además, si revisar el blog es parte de sus deberes diarios, no debes preocuparte por olvidar mencionar algún detalle en clase, ya que estará plasmado en la red.

8. Dar el ejemplo

A menudo, los estudiantes deben crear blogs como parte de sus tareas académicas. Desarrollando el tuyo, podrás basarte en él para sentar los lineamientos generales del proyecto que acabas de proponerle. Su desempeño será más efectivo si tienen un modelo para guiarse.

9. Indexar los contenidos que necesitarás más adelante

Tus posteos estarán organizados en un índice que te permitirá encontrar rápidamente la lección o el material que buscas. El mecanismo del etiquetado es sencillo de incorporar, la clave está en utilizar palabras con peso semántico que funcionen como guías a temas más amplios. Agrega enlaces relevantes a tus posteos y evitarás horas de trabajo extra volviendo a encontrar la página web apropiada.

10. Modernizar la profesión

Es necesario acompañar los tiempos que vivimos para influir sobre el estudiante. La digitalización es parte de la cotidianidad, aprovéchala para motivar al alumno. Proponerle contenidos actuales lo incentivará a seguir formándose por su cuenta, una recomendación que hagas por esta vía le abrirá un abanico de posibilidades, que lo llevará a otro y así sucesivamente. La oferta es prácticamente inagotable en la red.

11. Publicar una opinión

La era digital permite expresar tu punto de vista y publicarlo instantáneamente, algo impensado décadas atrás. Cada usuario puede manifestarse cuantas veces quiera, sin preocuparse por el espacio que ocupen sus publicaciones. Compartirás tu filosofía de la enseñanza e intercambiarás opiniones con la comunidad educativa.

12. Asegurar tu trabajo

Una web activa dedicada a tu profesión es la mejor hoja de vida que puedes presentar. Cualquier administrador o usuario verá que te encuentras calificado para la tarea que desarrollas, palpará tu entusiasmo y las ganas de alimentar el círculo que conforman el aprendizaje y la enseñanza.
Cuéntanos,   ¿cuál será el tema de tu primer posteo?

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UN AULA EN CONDICIONES ÓPTIMAS MEJORA HASTA UN 25% EL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS

Publicado 08/06/2016 17:34:19  | EDUCA  | Gestión del aula  | Noticia 805  | 4737 visitas


Así son las nuevas aulas abiertas

Un estudio de la universidad británica de Salford considera claves la iluminación, el mobiliario y los espacios entre clases. La implantación de nuevos métodos pedagógicos obliga a los colegios a transformar también las salas poco polivalentes.

Con el avance de la nueva escuela y la implantación de nuevos métodos pedagógicos en colegios e institutos, las aulas catalanas han empezado a eliminar filas de pupitres, tarimas y encerados. Desaparecen, poco a poco, las pizarras, la mesa para uso exclusivo del profesor y aquellos ordenadores situados al fondo de la clase. Para acabar con las poco polivalentes aulas actuales, el siguiente paso deberá ser la modificación de la iluminación, de los colores de las paredes, de los sistemas de climatización y hasta del número de enchufes por aula. Así lo constatan pedagogos y arquitectos, que subrayan que cada vez existen más evidencias científicas del efecto positivo que tiene la calidad del entorno educativo sobre los alumnos. Una de las investigaciones más recientes –y más exhaustivas también- es la que ha realizado la universidad británica de Salford, que ha concluido que unas buenas condiciones ambientales en el aula pueden mejorar en hasta un 25% el rendimiento escolar de los jóvenes.

Los investigadores han comprobado, tras analizar el comportamiento y los resultados de casi un millar de alumnos distribuidos en 34 aulas distintas de siete colegios del condado inglés de Blackpool, que “el color y la iluminación que predomina en la clase, la amplitud del espacio, un mobiliario cómodo y adaptado al aprendizaje, la existencia de zonas variadas donde desarrollar actividades pedagógicas y los espacios de conexión entre aula y aula (pasillos, puntos de encuentro) conforman el entorno de progreso más positivo”.

CALIDAD DEL AIRE

Otros factores, con menos relevancia en los resultados educativos son la sonorización (tanto el ruido exterior como la sonoridad interior), la temperatura ambiental, la calidad del aire y lo que los autores del estudio denominan textura (las vistas o paisajes que rodean el colegio y la calidad del patio), que se consideran elementos “de impacto general e universal para cualquier actividad humana”.

“Que un alumno pueda mejorar su rendimiento en un 25% solo introduciendo en las escuelas los elementos citados en esa investigación significa que, por ejemplo en el caso de la ESO, se podría incluso reducir un año la duración de esta etapa de cuatro cursos”, destaca Xavier Aragay, director general de la fundación que dirige las escuelas de los jesuitas en Catalunya y que ya ha transformado buena parte de sus colegios.

Entonces, “¿por qué, mientras en los últimos años han cambiado las bibliotecas, los museos y otros equipamientos culturales, que han mejorado los espacios para dar más protagonismo al usuario, las escuelas no han hecho lo mismo?”, clama Jaume Carbonell, pedagogo y exdirector de la revista ‘Cuadernos de Pedagogía’. “Si en una vivienda es tan importante la luz natural, una buena distribución de los muebles y de las habitaciones, ¿por qué no lo es todavía en las escuelas?”, pregunta.

“Al cambiar los contenidos y los métodos didácticos, al transformarse las formas de trabajar de los alumnos, también los espacios escolares se tendrían que estar modificando”, reflexiona Carbonell. Solo algunos (muy pocos aún) lo han hecho.

PIEDRA ANGULAR DE LA INNOVACIÓN

Las nuevas aulas, indica el pedagogo -que en los últimos años ha visitado los colegios más innovadores de Catalunya (públicos y privados)- “son cada vez más grandes, con espacios con graderías y con distribuciones que permiten agrupar a los estudiantes de modos distintos, según el tipo de actividad que se esté haciendo”. La transformación del aula es, en su opinión (y con él coinciden prácticamente todos los expertos), “una de las piedras angulares de la renovación educativa”. En estas nuevas aulas, destaca Carbonell, “el profesor ha dejado de ser el centro de atención al que obligatoriamente se dirigen las miradas de todos los alumnos. Ahora, la atención está en los estudiantes y es el profesor el que se va moviendo por el interior del aula, supervisando el trabajo del niño”, detalla.

Mientras el aula se va reorganizando, las escuelas van derribando tabiques. “El cambio de sistema en que se halla inmersa la enseñanza obliga a un cambio de espacios”, afirma Carles Francesch, arquitecto que se ha encargado de la transformación que están realizando las escuelas de los Jesuitas en Catalunya.

LABERINTO DE PASILLOS

En el colegio que la orden religiosa tiene en el barrio del Clot de Barcelona, por ejemplo, “ha desaparecido el antiguo laberinto de pasillos que había antes y se han abierto espacios de conexión, que aquí se llaman ágoras y que son puntos de encuentro”, explica Francesch. Los colores de los muros han mutado del viejo gris a los blancos y las gamas cromáticas más vivas, que se van atenuando a medida que los alumnos avanzan cursos. "En las aulas de la etapa infantil hemos utilizado colores más intensos, mientras que para los mayores hemos optado por un verde claro", muestra el arquitecto durante una visita a las instalaciones.

Aquí no hay aulas de música ni salas para hacer clases de refuerzo escolar, sino espacios polivalentes que, en lugar de tabiques de ladrillos tienen paredes de cristal. También han desaparecido los despachos y las salas para cada departamento. Los profesores desde este curso trabajan todos juntos en un gran espacio común, "lo que facilita, a su vez, el intercambio de información y de conocimientos entre los miembros del claustro", destaca Francesch.

DE LA ESCUELA-CUARTEL A LOS COLEGIOS TRANSPARENTES

La arquitectura escolar “es fruto de una época, de una manera de entender las relaciones entre adultos y niños y, por supuesto, de un modelo pedagógico”. “El edificio donde se ubica un colegio es uno de los componentes que mejor definen qué y cómo se aprende en esa escuela”, reflexiona el pedagogo Jaume Carbonell, sociólogo y pedagogo.

Desde la escuela-cuartel de los años del franquismo, “pasando por los colegios religiosos de inspiración conventual y las denominadas academias de piso” hasta las construcciones casi transparentes de la nueva oleada pedagógica, “la arquitectura escolar ha evolucionado tanto desde un punto de vista tecnológico como formal”, constata Carbonell.

Antes de llegar a esto, prosigue el especialista, existieron experiencias “muy interesantes” como las escuelas al aire libre inspiradas en la Escuela   Nueva de Adolphe Ferrière, que en Barcelona se concentraron en la escuela del Bosc (en 1914), en la del Mar y en la del Parc del Guinardó. “La idea era que el aprendizaje del alumno estuviera conectado con la playa o con los árboles”, explica.

Más tarde, llegaron los grupos escolares de la II República y del CENU (Consejo de la Escuela Unificada), “que renunciaban a las estructuras jerárquicas y disciplinarias” y que apostaron por una “escuela situada cerca de fábricas y talleres productivos”. “Eran colegios limpios, aireados, bien orientados y con amplios espacios en las aulas”. También en esos colegios, como ocurre ahora, “el mobiliario se modernizó y se sustituyó la tarima del maestro y el pupitre tradicional por mesas colectivas y espacios que permitían la movilidad del profesor”, detalla Carbonell.

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