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LOS RECORTES EN EDUCACIÓN INFANTIL PASAN INADVERTIDOS PERO TIENEN CONSECUENCIAS: “NOS TRATAN COMO SERVICIO DE GUARDERÍA”

Publicado 24/03/2017 17:07:53  | DENUNCIA  | Educación infantil  | Noticia 1171  | 3193 visitas


Una escuela infantil de Barcelona.

La supresión de recursos se hace invisible en la etapa de cero a seis años porque su presupuesto está incluido en la partida de Primaria, sin detallar. En las aulas se acusa la desaparición de apoyos que provocan la pérdida de clases importantes como la psicomotricidad o la música. "Obramos el milagro educativo de que aprendan a leer, escribir, pensar, razonar y tener recursos y nos tratan como asistenciales", se queja una profesora.

Ana Luisa está a punto de jubilarse y asegura que nunca había trabajado en condiciones tan precarias como ahora. Tiene un grupo de 24 niños y niñas de cinco años y enseña sin apoyos en un colegio del centro de Madrid.   Dice que sus reclamos, por ser de fase Infantil, son menos escuchados por la administración: "Nos conciben cada vez más como una etapa asistencial".

Una explicación a la sangría de recursos para esta etapa educativa puede hallarse en la concepción que el Partido Popular dejó ver mediante el exministro de Educación José Ignacio Wert quien, sobre la educación hasta tres años dijo: "No es educación, sino básicamente conciliación".

La maestra Ana Luisa explica que "obramos lo que parece el milagro educativo: que los niños y las niñas lleguen a Primaria habiendo aprendido a leer, escribir, pensar, razonar, tener recursos... y nos tratan como a una guardería". Esa sensación la comparten otros maestros y maestras de la misma etapa, a cuyos recursos también ha pasado factura la crisis.

Resulta complicado cuantificar los recortes en esta etapa no obligatoria –de cero a seis años– porque en los Presupuestos Generales del Estado está integrada con la partida de Primaria. Y pasa algo similar con los presupuestos autonómicos de la mayoría de comunidades. Desde 2011, el Gobierno ha reducido 119 millones de euros el dinero dedicado a Infantil y Primaria. En las últimas cuentas de 2016, prorrogados, la inversión se recuperó solo tres millones. Era la primera vez que subía desde 2009. El sindicatos CC OO ha hecho una medición aproximada en uno de sus últimos informes que cifra en más de un 12% el tijeretazo en Infantil de 2009 a 2014.

¿Y en qué se traducen estas números en el día a día de las aulas? "Aquí sí sabemos qué nos falta, y yo no puedo ahora mismo dar a mis niños y niñas la atención que se merecen", dice Ana Luisa, cuya clase de cinco años no tiene ni psicomotricidad ni música desde 2013 porque los maestros de Primaria que daban esas horas ya no pueden pasarse por Infantil.

"Con los míos hago todo lo que puedo pero son 24 y estoy todos los días todas las horas sola con ellos. No tengo un mísero apoyo, excepto cuando viene la terapeuta algunas horas a dedicarse a los que necesitan atención especial", resume. Este año, la maestra tiene a tres niños y niñas que la requieren. Ana Luisa sale del aula solo las horas que los suyos dan inglés y utiliza ese tiempo para apoyar a las otras dos clases de su centro, de tres y cuatro años.

El origen de los problemas que acusa la maestra están en la pérdida de los apoyos educativos. En Madrid, por ejemplo, hay un apoyo por cada cuatro aulas. "En 2013 se suprimió el segundo apoyo aunque hubiera más de ocho clases porque se presupone que los centros con más líneas tienen más posibilidades para organizarse", argumenta la Consejería de Educación. En el colegio de Pilar, una maestra que trabaja en el barrio de Arganzuela, hay 18 aulas de 3-6 y tienen dos apoyos "después de que la directora se lo haya peleado mucho". "Aquí se ha acordado que se concentren solo en tres y cuatro años. Cinco no tiene. Cada centro se organiza como puede los recursos y va apañando", señala

Castilla-La Mancha eliminó en los años de gobierno de María Dolores de Cospedal (PP) docentes de apoyo en Educación Infantil y la ratio de alumnos de 3-6 años aumentó de 25 a 30. La administración regional prescindió de unos 800 docentes con estos recortes, según datos de CCOO. "Fue un caos, un recorte tan bruto que nos echábamos las manos a la cabeza", recuerda Mercedes Gómez, secretaria regional de la Federación de Enseñanza del sindicato en Castilla-La Mancha. Con el cambio de Gobierno se han recuperado recursos parcialmente y las ratios han vuelto a bajar.

"Las necesidades de los menores en esta etapa educativa no se han tenido nada en cuenta. En un bachillerato, la gente suele ver más claro el impacto de los recortes, pero aquí es diferente. Al ser percibida como asistencia parece que podemos acumular niños sin fin, cuando es un colectivo súper frágil", reivindica Gómez. Coincide Ana Luisa en que en esta etapa "se ponen los andamios" de todo su aprendizaje futuro.

"No es educación sino conciliación"

La postura de las expertas, basada en la idea de que "los primeros seis años son claves para el desarrollo", diverge bastante de la que expresado el exministro Wert. De hecho la ley educativa que impulsó, la Lomce no se ocupó de la Educación Infantil.

En esta primera etapa, que comprende a bebés desde los cuatro meses hasta los dos años, el descontrol ha sido todavía mayor, coinciden los sindicatos, al no quedar protegida por la estructura más sólida de los colegios de Primaria. La LOGSE (1990) reconoció por primera vez el tramo 0-6 como etapa educativa, aunque también abrió la veda de su separación en dos ciclos: el que nace con perspectiva de convertirse en universal (3-6) y el que no (0-3). Hasta los modelos más consolidados e innovadores en esta etapa inicial, como el de Cantabria, han quedado tocados en estos años.

La comunidad, con el PSOE en el gobierno, puso en marcha en 2004 una experiencia piloto para dotar a todos los centros públicos de un aula de dos años dentro del organigrama de los colegios, como una extensión del 3-6. Unos años después todos la tenían (unas 300 en total), hasta que llegaron los recortes: las aulas se quedaron sin maestras, solo atendidas por una técnica en Educación Infantil que era originariamente el apoyo de la profesora. Con la salida del PP del ejecutivo regional, se recuperaron estas maestras y los sistemas de apoyos están en vías de rescatarse.

En la mayor parte de las regiones, el 0-3 funciona con un sistema de gestión indirecta, es decir, recursos públicos administrados por empresas o cooperativas. En la Comunidad de Madrid, la mayoría de las escuelas funcionaban con las segundas, aunque una modificación en los pliegos que regulan los concursos públicos permitió la entrada de las primeras, algunas vinculadas a grandes constructoras como ACS. En paralelo al cambio de manos se produjo un aumento de las tasas mensuales de las familias, hasta el punto de que los padres y las madres han cargado con el 70% del coste de estas guarderías.

La variedad de situaciones es tanta como el número de comunidades autónomas. En Cataluña, por ejemplo, la Generalitat dejó a cero su inversión en escuelas infantiles 0-3 en 2013, tras irla reduciendo desde 2010, cuando aportaba anualmente casi 68 millones de euros. Compartían los presupuestos con las diputaciones o los ayuntamientos, que tuvieron que asumir la parte que dejó de pagar la Generalitat.

Como en Madrid, subieron también las aportaciones de las familias para cubrir el vacío de financiación. El coste medio de una plaza en una escuela infantil catalana es de 5.400 euros anuales, de los cuales las madres y los padres asumen unos 2.100, según datos de CCOO. La Generalitat aportaba, hasta que se cargó la partida, unos 1.800 por niño; una cuantía que el Departamento de Enseñanza reconoce que se utilizó para pagar las nóminas de los docentes de la concertada.

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INICIATIVA PARA CREAR UNA RED IBEROAMERICANA DE FILOSOFÍA

Publicado 18/03/2017 19:18:40  | DENUNCIA  | Filosofía  | Noticia 1165  | 1332 visitas


INICIATIVA PARA CREAR UNA RED IBEROAMERICANA DE FILOSOFÍA

Con motivo del XVIII Congreso Internacional de Filosofía organizado por la Asociación Filosófica de México y celebrado en San Cristóbal de Las Casas (Chiapas, México), del 24 al 28 de octubre de 2016, y ante los recortes de diverso tipo que vienen sufriendo los estudios de Filosofía en los sistemas educativos de varios países iberoamericanos, los presidentes del Observatorio Filosófico de México (OFM), de la Asociación Filosófica de México (AFM), de la Asociación Nacional del Posgrado en Filosofía de Brasil (ANPOF) y de la Red española de Filosofía (REF), junto con la directora del Instituto de Filosofía del CSIC y secretaria de la Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía, que hasta ahora ha sido la entidad que ha venido organizando los Congresos Iberoamericanos de Filosofía, acordamos invitar a los demás presidentes de las sociedades de filosofía del resto de países de Iberoamérica para poner en marcha una red iberoamericana de filosofía.

Finalmente, el encuentro se celebrará los días 19 y 20 de abril en Salvador (Brasil), concretamente en la Universidade Federal da Bahia (UFBA), gracias al apoyo y a la generosa acogida de João Carlos Salles, rector de la citada universidad y presidente de la Sociedad Interamericana de Filosofía (SIF). Asistiremos los representantes de las sociedades de filosofía de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, España, Guatemala, Honduras, México, Panamá, Perú, Portugal, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.

En este encuentro constituyente nos proponemos abordar cuatro ambiciosos objetivos: crear una red o federación iberoamericana de sociedades de filosofía (aunque la denominación oficial aún no se ha decidido), defender a escala internacional la presencia de los estudios de filosofía en el sistema educativo (en coordinación con la FISP), cooperar en la organización de los congresos iberoamericanos de filosofía y promover en todo el mundo la creación y difusión del pensamiento en español y en portugués.

Desde el pasado mes de octubre, los promotores del encuentro hemos venido trabajando en la preparación del mismo. A iniciativa de Gabriel Vargas Lozano, presidente del Observatorio Filosófico de México y de la Comisión de Enseñanza de la Filosofía de la Federación Internacional de Sociedades de Filosofía (FISP), hemos realizado una pequeña encuesta de cuatro preguntas sobre la situación de los estudios de Filosofía en la enseñanza secundaria (o media superior) de todos los países iberoamericanos. Estas eran las cuatro preguntas:

1. ¿Existen disciplinas filosóficas incorporadas como obligatorias en la Educación Media Superior o Bachillerato en los sistemas gubernamentales?

2. ¿Se han eliminado en el pasado o recientemente las disciplinas filosóficas? Y si es así ¿cuáles han sido las razones aducidas?

3. ¿Existen medios de difusión de la filosofía permanentes y cuál es su efecto?

4. Un comentario extra.

En la página web de la Comisión de Enseñanza de la Filosofía de la Federación Internacional de Sociedades de Filosofía (FISP), se han publicado las respuestas a este breve cuestionario, tal y como han sido remitidas por los representantes de las asociaciones filosóficas de la mayor parte de los países iberoamericanos. Este es el enlace de la web: http://teachingphilosophy-fisp.org/index.php/fisp-filos-in-world-m

Aparte de este pequeña encuesta, a todas las sociedades de filosofía que participarán en el encuentro les hemos pedido también un informe más detallado, con datos más precisos sobre la situación de los estudios de Filosofía en todos los niveles educativos, incluidos los estudios universitarios y la investigación. Para ello, hemos confeccionado una plantilla que nos permita reunir y comparar los datos de los distintos países, a pesar de las muchas diferencias que existen entre nuestros sistemas educativos y universitarios. Os envío en archivo adjunto el breve informe que hemos confeccionado en la Junta directiva de la REF sobre la situación en España.

Acceso al informe: Informe sobre Estudios de Filosofía – España

Os mantendremos informados.

Un cordial saludo.

Antonio Campillo

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RAFAEL GUERRERO: “EL CEREBRO APRENDE EN MOVIMIENTO, PERO NO DEJAMOS A NUESTROS ALUMNOS QUE SE LEVANTEN DE LAS SILLAS”

Publicado 17/03/2017 17:45:18  | DENUNCIA  | TDAH y otros trastornos  | Noticia 1164  | 4659 visitas


RAFAEL GUERRERO: “EL CEREBRO APRENDE EN MOVIMIENTO, PERO NO DEJAMOS A NUESTROS ALUMNOS QUE SE LEVANTEN DE LAS SILLAS”

Autor del libro "Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Entre la patología y la normalidad", Rafael Guerrero, profesor de la Facultad de Educación en la Universidad Complutense de Madrid y del Centro Universitario Cardenal Cisneros y director de Darwin Psicólogos , nos acerca en esta entrevista la realidad que viven los niños con TDAH y sus familias. Además, nos ofrece consejos y actividades para aumentar su capacidad de atención.

Sabemos cuál es la definición teórica de TDAH, pero para ti, ¿qué es el TDAH o qué ha supuesto en tu vida?

Llevo muchos años trabajando con niños y adolescentes diagnosticados de TDAH, y con sus familias y profesores. En el día a día veo la gran cantidad de sufrimiento que padecen en sus diferentes ámbitos (colegio, casa, con los amigos, a nivel emocional, etc), lo que me llevó a escribir un libro sobre el TDAH. En él se recogen los aspectos básicos de este trastorno con el fin de convertirse en un manual práctico para familiares, profesores y especialistas sin recursos para trabajar con esta población.

¿Cómo se detecta a un niño con TDAH?

La detección no es sencilla, sobre todo, en Infantil. Es muy importante la observación y dedicar tiempo de calidad al niño. Las cosas no van bien cuando el niño no duerme y/o come bien, cuando los resultados académicos son malos o cuando muestra unos síntomas o manifestaciones que interfieren en su día a día. En estos casos, debemos hacer seguimiento al alumno.

¿Cómo podemos ayudar a un niño de este tipo en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

La base de todo tipo de ayuda es la mirada incondicional que consiste en no juzgar a los niños por lo que son, por su personalidad, aunque esto no quiere decir que les dejemos hacer lo que quieran. Por ejemplo, muchos padres manifiestan su apoyo y amor a sus hijos en función de sus logros académicos. Esto es una barbaridad. Lo importante es que se sienta aceptado por sus profesores, padres y por el resto de profesionales que le rodean.

¿Estamos aún muy lejos de lograr una escuela inclusiva?

Se están haciendo grandes esfuerzos y avances en este sentido. Cada vez estamos más cerca, pero debemos seguir remando todos en la misma dirección. Existe una gran resistencia por parte de muchos sectores a que la educación actual evolucione como lo hacen otras áreas de la sociedad.

¿Crees que existe la formación suficiente y las herramientas adecuadas para trabajar con estos niños en el aula?

En España tenemos profesores magníficos y muy bien preparados. Se forman, se superan cada día y lo dan todo por sus alumnos. En cambio, también existen otros que no disponen de las herramientas necesarias y que, además, están desmotivados. Para nosotros la formación es un pilar clave.

¿Nos puedes desvelar algunos de los ejercicios prácticos que incluye el libro para potenciar la atención de los niños con TDAH?

Existen muchas herramientas y actividades para trabajar la atención con nuestros jóvenes con TDAH, solo es necesario dedicarle tiempo y echarle imaginación. Para proponer actividades a nuestros niños de la función ejecutiva que sea (atención, inhibición, planificación, memoria operativa, etc), lo más importante es conocer y entender el concepto. Una vez lo hemos estudiado, podemos proponer ejercicios como sopas de letras, encontrar las 7 diferencias entre dos imágenes, tachar las vocales que aparecen en una hoja llena de letras, buscar o imaginar elementos que sean de color rojo, que estén fríos o que se puedan encontrar en un colegio, etcétera.

¿Ayuda la tecnología a fomentar la concentración y memoria de estos niños?

Con las nuevas tecnologías debemos ser cautos. Como todo en la vida, tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Sabemos que nuestros jóvenes diagnosticados con TDAH o cualquier otro trastorno del neurodesarrollo se sienten muy atraídos y motivados por los ordenadores, videojuegos, móviles, tabletas, etc., concentrándose mucho en estas tareas porque les resultan motivantes y atractivas. Sin embargo, para otros niños pueden resultar un tanto adictivas, además, les dificulta aspectos importantes como la tolerancia a la frustración, fomentar la espera o la perseverancia.

¿Qué tipo de metodología es la más recomendada en estos casos?

Es la que combina el pensamiento crítico del alumno y el aprendizaje cooperativo, con trabajar por proyectos y no tanto por asignaturas, ofreciendo al alumno un papel más activo en las clases. Está demostrado que el cerebro aprende en movimiento, pero en las aulas no dejamos a nuestros alumnos que se muevan de sus sillas.

¿Qué es la neuroeducación y cómo se puede aplicar en clase?

La neuroeducación estudia y aglutina todos los conocimientos que tenemos sobre cómo funciona el cerebro para aplicarlos en el aula y sacar el máximo provecho del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, se ha demostrado que el cerebro no está preparado para aprender a leer ni a escribir hasta los 6-7 años, pero en España la gran mayoría de colegios empiezan este proceso sobre los 3-4 años. Por otro lado, también se ha probado que el principio de gamificación y el de incertidumbre son claves para captar la atención de los alumnos. No tiene ningún sentido obligar a los alumnos a que me presten atención. Soy yo quien primero me tengo que encargar de que quieran escucharme.

Los dos últimos capítulos están desarrollados por las familias, los niños y otros profesionales. ¿Cuál era el objetivo?

El objetivo era dar voz a los verdaderos protagonistas del TDAH: los propios niños y sus familias. Saber cómo se vive desde dentro este trastorno es muy enriquecedor para los maestros y profesionales.

¿Qué le recomendarías a una familia que se encuentra en esta situación?

Lo primero que se formen e informen bien sobre el trastorno que tienen sus hijos. Todos los familiares deben entender muy bien en qué consiste y porqué manifiestan esos síntomas. No es que no quieran, es que no pueden. Por eso, para mí es fundamental la psicoeducación, donde explicamos a las familias la dificultad o trastorno que tiene su hijo. También suelo recomendar comenzar un proceso de psicoterapia, debido al alto grado de sufrimiento emocional que vive tanto el niño como la familia.

Por último un pequeño test. ¿Qué te sugieren las siguientes palabras?:

Deberes: Ufff, ¡cuidado con el exceso! Mejor dejarles investigar, crear, ‘curiosear’ y pensar.

Evaluación: debería empezar el primer día de clase y acabar el último. Jugarte todo un curso a un examen como en la PAU es muy injusto y nada eficaz. El alumno también debería tener su espacio para autoevaluarse.

Gamificación: hacia donde tiene que ir la educación. Un cerebro en movimiento y contento, aprende más y mejor.

Neuroeducación: debemos seguir las pautas que nos muestra la ciencia del cerebro. El objetivo es potenciar al máximo el aprendizaje y el disfrute del alumno.

Familia: es el núcleo donde deben cultivarse valores, educación y ética.

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RICK DOLPHIJN: "LA FILOSOFÍA Y EL ARTE SON TERRIBLEMENTE INCOMPRENDIDOS EN TODAS LAS ETAPAS EDUCATIVAS"

Publicado 16/03/2017 19:35:38  | DENUNCIA  | Filosofía  | Noticia 1163  | 4033 visitas


Rick Dolphijn: ​

Rick Dolphijn es filósofo, artista y profesor de la Universidad de Utrecht en Holanda. Participó en el congreso internacional Art and Speculative Futures, coorganizado por la UOC en Barcelona. En su conferencia The Cracks of Contemporary analizó el poder político y ético del arte contemporáneo y la importancia de la relación entre la filosofía y el acto creativo.

¿Cuál es el rol del arte actualmente?

El arte, especialmente después de la década de los setenta, se volvió mucho más político y ético, y cada vez más ha buscado formas de intervenir en la realidad social, económica y política de hoy. Los historiadores del arte están ciegos ante esto; ellos no ven como el arte trabaja como un poder político y ético. La visión dominante de la historia del arte todavía habla de estética, de lo que es bello y de lo que no lo es. No hables de estética a alguien como Ai Weiwei y otros artistas contemporáneos. No están interesados en ella.

¿Te imaginas cómo será el futuro?

Estos artistas que menciono hacen una especie de crítica que tiene mucho que ver con la crítica que nos ofrecen sobre el capitalismo, las grandes crisis que afrontamos, las crisis económica, financiera y social. Debemos encontrar nuevas armas para contraatacar en este tipo de lío en el que nos han metido.

¿Cuál es la importancia del arte en la educación?

El arte y la filosofía llevan a cabo unas tareas similares con respecto a la educación. Tienen el poder de perturbar. No se trata de aprender cómo pensaba un hombre del siglo viii sobre la verdad o cualquier otro concepto. Esto no es la filosofía, sino que se trata de hacerse preguntas muy básicas; pero estas preguntas deben tener algún tipo de importancia para nuestra realidad. Por lo menos, deben tener, como mínimo, la capacidad de destapar cosas.

¿Como cuáles?

Como la crisis en la que estamos inmersos actualmente. Si nos hacemos estas preguntas, si nos preguntamos qué le estamos haciendo al mundo hoy, nos tenemos que plantear la relación entre la humanidad y el mundo, entre la humanidad y el mundo animal. Lo que la filosofía necesita hacer es enfrentarse siempre a esta historia, enfrentarse a todas las estructuras que nos han llevado a esta crisis. El arte, especialmente después de los años setenta, se ha centrado en cosas semejantes. El papel de los artistas, no solo del arte visual, de la poesía, de la arquitectura, es destapar, abrir camino, y por eso nos piden que pensemos de una forma diferente. Arte y filosofía tienen un impulso similar, que es crucial para el desarrollo de todos, grandes y pequeños. Yo os invito a todos a apreciar el arte y la filosofía, porque es vital para nuestro desarrollo, para que aprendamos a pensar y actuar por nosotros mismos.

¿Se potencia lo suficiente el arte en el colegio?

Ni lo más mínimo. Tanto la filosofía como el arte son terriblemente incomprendidos en todas las etapas educativas. Si no enseñamos a los alumnos filosofía y arte, entonces acaba ocurriendo lo que está sucediendo, que acabamos en una crisis como la que tenemos, que acabamos en los niveles de capitalismo en los que vivimos. Muchos alumnos llegan a la universidad y no saben en qué consiste la filosofía.

¿El mundo iría de una forma diferente si desde pequeños aprendiéramos filosofía y arte en el colegio?

El mundo sería mucho mejor si desde pequeños aprendiéramos a apreciar el poder del arte y la filosofía, cosa que es muy importante. Yo tengo niños pequeños y soy muy consciente de que en el colegio, actualmente, les enseñan cosas extremadamente aburridas. Traté de elegir el mejor colegio para ellos, pero incluso así, cuando me explican los deberes que hacen, me deprimo mucho. Podría ser mucho mejor. Si deben entender la lengua, el poder de la lengua, ¿por qué no la trabajan mediante la poesía, por ejemplo? El mismo razonamiento sirve para la música. Si quieres que sepan en qué consiste el cálculo, ¿por qué no lo estudian por medio de la música, por qué no aprenden lo que la música puede hacer? De esta forma, les gustará y verán que es importante, que importa a la sociedad.

Así, si se introdujeran mucho más la filosofía y el arte en el colegio, ¿los niños ya no se aburrirían?

A los niños les gustaría mucho más, y a nosotros, como padres, también. Todo el mundo sabe que el aprendizaje no funciona de forma, profundizando un curso tras otro. Si eres estudiante, pero estás aburrido, no aprenderás nada. A menos que tengas un examen y vomites en el examen lo que el profesor desea oír. Pero esto no tiene nada que ver con el hecho de aprender. Aprender consiste en preocuparse por las cosas, en apreciar cosas. Y esto tiene que ver con cosas elementales: los colores, los números primos. Si los aprendizajes estuvieran basados mucho más en lo que la filosofía y el arte pueden hacer, estoy seguro de que aprender le importaría a todos, no habría diferencias entre géneros ni edades.

Estamos hablando de la educación por medio del arte, no de la educación del arte, ¿verdad?

No me interesa enseñar a nadie cuándo vivió Picasso o cualquier otro pintor, que es lo que se estudia en muchas universidades actualmente. Se debería enseñar por qué Rembrandt, Van Gogh o cualquier artista contemporáneo hacen lo que hacen. Ellos no estaban interesados en la historia del arte en este sentido, sino en lo que el arte puede hacer, en el hecho de experimentar. Esto es lo que los llevó a pintar. Era una vocación. Lo mismo ocurre con los buenos filósofos. No hay que aprender lo que un filósofo como Kant definía como el sujeto o el objeto. Es lo que yo explico en las clases de filosofía, después de una introducción. Es ridículo que las clases de filosofía se dediquen a repasar la historia del pensamiento mediante los conceptos expresados por diferentes autores. La categorización que se hacía de los cubistas, los dadaístas, etc., tuvo un problema a partir de los años setenta, porque dejó de funcionar. Pero es que, incluso hasta entonces, tampoco funcionaba, porque Picasso tampoco pensaba así. Él estaba interesado en lo que el arte puede hacer.

¿Cuál es el lugar del arte?

Afortunadamente, el arte ya no está confinado en los museos ni los teatros. La función del arte, cada vez más, es ser capaz de hacer lo que quiere hacer, es decir, perturbar, y eso ya no pasa entre las paredes de un museo. Es verdad que, dentro de un museo, pasan cosas bonitas y perturbadoras; especialmente en algunas exposiciones, que también pueden ser muy poderosas. Pero, al final, se trata de perturbar, y esto puede suceder, y debe suceder, en cualquier lugar y en cualquier momento. Debería ser una sorpresa, y en este sentido, el museo está muerto, porque ya no sorprende. El arte y la filosofía deben tener lugar en el espacio público.

¿Cómo es la filosofía en el espacio público?

No es fácil, pero en los Países Bajos, por ejemplo, está pasando. La filosofía y el arte son una combinación muy poderosa.

¿Cuál es el impacto de la creatividad en la educación?

La creatividad es el poder impulsor en la educación, tanto si la gente quiere como si no. Aunque ha habido mucha gente que ha intentado organizar las cosas para que la creatividad desapareciera de la educación, pienso que cuando tienes un buen profesor que es capaz de inspirarte, de alguna manera esto te toca y hace que aquello te importe y desees aprender más. La creatividad es lo que ocurre entre el profesor y el alumno; debe haber un detonante. La materia, en realidad, no importa. No tenemos que aprender quién sigue a quién y en qué momento, sino que debemos entender el poder de las cosas. Todos tenemos un profesor que nos ha marcado de este modo. La creatividad no está en el profesor ni en el estudiante; yo pienso que está en cómo se combinan los elementos. Si no quieres aprender, por muy inspirador que sea el profesor, no aprenderás. En el colegio, no se estimula la creatividad, porque la forma de enseñar, que es gradual, la mata.

Por lo tanto, ¿hay que cambiar el sistema educativo?

Por supuesto, y esto solo se puede hacer mediante el arte y la filosofía. Parece que al menos en Finlandia han entendido más cómo se puede estimular a los niños, pero estoy convencido de que incluso allí no se utiliza ni el 10 % de lo que somos capaces de hacer. Tenemos mucho trabajo por hacer. Soy muy positivo, pero se necesita tiempo y tenemos que combatir un enemigo muy poderoso.

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UN TESORO EN NUESTRAS AULAS

Publicado 13/03/2017 22:25:07  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 1160  | 1913 visitas


UN TESORO EN NUESTRAS AULAS

Los peques llevan en sus manos, cuando entran por primera vez en nuestras clases, un pequeño-gran tesoro. Un tesoro que nos confían, a sus profesores, igual que se lo confían a sus padres, para que cuidemos, protejamos y alimentemos. Un tesoro para nuestra sociedad. Pero también, y sobre todo, un tesoro, el más valioso y preciado, para ellos.

Un tesoro delicado, esquivo a la vez que generoso. Poderoso y fascinante, pero también frágil y caprichoso. Y en ocasiones, en muchas ocasiones, en demasiadas ocasiones, este tesoro se estravía. Se pierde. Se traspapela. O peor aún… se confunde con otro, se substituye por un ominoso sucedáneo, y se niega su valor o incluso su propia existencia. Profesores, padres, escuelas, institutos… Fallamos en nuestro cometido y nos demostramos indignos de la responsabilidad depositada en nuestras manos.

Vivimos en un mundo de abundancia, donde la tecnología y una enorme capacidad productiva satisfacen todas nuestras necesidades con una cada vez menor dedicación por nuestra parte, cargando máquinas, robots y sistemas automatizados con el peso y el esfuerzo principal de nuestra industria. Mundo que es a la vez un mundo de obligada eficiencia, con recursos naturales finitos y crisis medioambiental permanente. En un mundo así, el trabajo humano es cada vez menos necesario, y el tiempo de las personas pasa poco a poco a dedicarse al cuidado de uno mismo, al cuidado de los demás, y también, a la actividad que más propia es a nuestra es pecie: la creación de conocimiento.

Enseñar y aprender. La panacea en una sociedad con un modelo laboral en colapso, en paralelo con el colapso del modelo de crecimiento económico. La educación no contamina (o no contamina mucho), y todos podemos ser alumnos y maestros. Y lo que podemos aprender, crece cada día (a un ritmo de crecimiento exponencial, por cierto). En nuestro contradictorio mundo de abundancia y austeridad, en el que por supuesto no hemos renunciado a ser felices, nos vemos irremisiblemente condenados a aprender durante toda nuestra vida. No sólo por exigencias de la ocupación de turno (sea laboral o no), que nos va a requerir sí o sí una contínua actualicación de nuestros conocimientos, sino por el mero derecho a nuestro propio bienestar, ahora que ya sabemos que la felicidad es un camino y no un estado, y qué mejor camino que el aprendizaje y la creación de conocimiento, uno que podemos recorrer hasta el último día de nuestras vidas.

Pero para crear, hay que amar. Y para crear conocimiento, hay que amar el conocimiento. Pero en nuestras aulas, en nombre del todopoderoso futuro (profesional y económico), asesinamos sin piedad las ganas de aprender de nuestros alumnos. Pan para hoy y hambre para mañana. Confundimos el mapa con el territorio. El conocimiento concreto por el amor a saber. Y privamos irresponsablemente a nuestros alumnos de su mayor tesoro: las enormes ganas de descubrir que tenían cuando por primera vez atravesaron el umbral de nuestra aula.

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SANDY SPEICHER : “LAS ESCUELAS NO ESTÁN DISEÑADAS PARA LOS NIÑOS”

Publicado 07/03/2017 17:35:08  | DENUNCIA  | Innovación educativa  | Noticia 1155  | 3398 visitas


Sandy Speicher, experta en educación, en la Ciudad Financiera del Banco Santander.

Una entrevista de Ana Torres Menárguez.

La experta en innovación educativa de la consultora que diseñó el primer ratón de Apple cree que todo profesor debe ser creativo.


En 1980, Apple le encargó a IDEO, una de las compañías de innovación más potentes de San Francisco, que diseñara un ratón para su recién lanzado ordenador Lisa. La compañía consiguió desarrollar un modelo con un coste 10 veces inferior a los prototipos anteriores. “A la gente le cuesta entenderlo, pero hoy estamos transformando las escuelas con el mismo método con el que diseñamos el primer ratón de Apple”. La que habla es Sandy Speicher (Nueva York, 1974), creadora y responsable del equipo de innovación educativa de IDEO desde hace nueve años. La herramienta que usan es el Design Thinking, un método de cinco pasos inventado por la d.school de la Universidad de Stanford para explotar la creatividad.

Entre los proyectos educativos que ha liderado, Speicher destaca el diseño de las escuelas Innova en Perú, donde crearon desde cero nuevas metodologías de enseñanza, programas de formación para los maestros y espacios diseñados para el trabajo colaborativo. También el rediseño de los comedores de una red de 120 colegios públicos en San Francisco y el proyecto School Retool, un programa ideado junto a la Universidad de Stanford para transformar la manera de enseñar que en noviembre de 2015 recibió 200 millones de dólares de la Casa Blanca.

Graduada en diseño gráfico, Speicher decidió dar un parón en su carrera para interesarse por la educación y cursó un máster en Aprendizaje, Diseño y Tecnología en Stanford. La pasada semana esta experta participó en Madrid en el foro Imaginando el futuro de la Educación, organizado por la Cumbre Mundial para la Innovación en Educación ( WISE, por sus siglas en inglés) y el Banco Santander.

¿Cuál cree que es el principal problema del sistema educativo?

El máximo indicador de que las cosas no funcionan es que los estudiantes están desencantados con la escuela. En una encuesta del Yale Center for Emotional Intelligence a 22.000 alumnos de instituto en la que se les preguntó cómo se sieten en clase, las respuestas más comunes fueron aburrido, estresado y cansado. Creo que ese es el problema. La solución no es introducir el Minecraft en clase, no se trata de meter la tecnología en al aula. La cuestión es que no estamos diseñanado las escuelas teniendo en cuenta la vida de los chicos. Estamos hiriendo la relación que los niños tienen con el aprendizaje. ¿Por qué se aburren en clase? Su agenda está demasiado cargada de actividades y no tienen la energía para engancharse. Es muy importante comprender lo que el diseño puede hacer para ayudar al progreso del sistema educativo.

¿Cómo deben diseñarse las escuelas?

No hay un modelo único. Precisamente ahí radica la importancia del Design Thinking, un método que permite a través de la investigación y la prueba error acercarse a las necesidades de las personas. Hay que repensar el sistema y esto no se puede hacer desde un despacho con la puerta cerrada, sino entrando en las aulas y entrevistando a los niños, profesores y padres. Cada área geográfica requiere un modelo. Hay que conectar con lo que les interesa a los jóvenes y olvidarse de la educación del siglo XIX.

¿La solución pasaría por modificar el programa académico y reducir el número de asignaturas?

Hay que cambiar la esencia de la escuela. Se tiene que convertir en un lugar en el que los chicos se encuentren a sí mismos, donde haya espacio para la reflexión, para el descubrimiento de los intereses y las potencialidades de cada uno. Uno de los patrones que hemos detectado al trabajar con jóvenes es que no importa su origen social, el nivel de ingresos de sus padres, o si han estudiado en colegios públicos o privados, cada vez más estudiantes que llegan a la universidad dicen que no saben por qué hacen lo que hacen. No han descubierto quién son y muchas veces abandonan sus estudios por falta de convicción.

¿Cree que la solución debe partir de los Gobiernos o de los propios centros educativos?

La mayoría de la gente piensa que para cambiar cualquier cosa tiene que ser necesariamente a través de los Gobiernos y sus políticas. Muchos profesores no saben innovar más allá de lo que marcan las normativas, pero se tienen que dar cuenta de que lo que se hace cada día en clase tiene una gran influencia en la vida de los estudiantes, mucho más de lo que dicte cualquier política. Los docentes tienen que ser conscientes de su poder. Lo que la educación ha estado esperando durante años son profesores innovadores con la valentía de intentarlo. La educación es lo que sucede entre un profesor y un estudiante, y no lo que marca un papel. El punto de inflexión se produce cuando los docentes se dan cuenta de que están diseñando cosas nuevas todos los días, ya sea encontrando nuevas formas de enseñar contenidos con mayor eficacia, utilizando el espacio del aula de forma distinta o pensando nuevos enfoques para conectar con los padres. A veces se dejan llevar por la inercia, por lo que llevan haciendo décadas y no prestan atención a las necesidades de los chicos de hoy. Lo más importante es que sean creativos.

¿Qué puede hacer un profesor para ser creativo?

El Design Thinking es un método que ayuda a sacar la inspiración y la creatividad. Trabajamos con un grupo de profesores para ver cómo podíamos aplicar esa fórmula a la manera de enseñar y creamos un kit online de herramientas gratuito con el nombre Design Thinking para Educadores. Ya tenemos una red de 7.000 profesores que forman parte de esa comunidad. Les ayuda a cambiar su mentalidad. Por ejemplo, para ser más colaborativos en la escuela una buena forma de entender lo que les interesa a los alumnos es pensar en lo que les importa, saber a qué juegan cuando están solos, quizás observarlos en su casa, salir de la zona de confort que representa el aula. Entenderles desde otra visión, con otros ojos, haciéndose preguntas distintas. Desde IDEO creemos que es muy útil mirar fuera de tu sector donde alguien haya solucionado una cuestión similar, pero en un industria diferente.

¿Cómo explicarías qué es el Desing Thinking?

Pensar y actuar como un diseñador. Alguien que trabaja para mejorar el mundo y las experiencias de otra gente. El optimismo es clave. Si no crees que el futuro puede ser mejor, no serás un buen diseñador. La clave es acercarte a la información que ya conoces desde otra perspectiva, probar cosas nuevas, prototipar y preguntar a otros. Se puede comparar con el método científico: si quieres un nuevo descubrimiento tienes que seguir un proceso. El Design Thinking te da estructura y orden para descubrir. No te garantiza que vayas a encontrar la innovación, pero te da las pautas. Estructura tu creatividad.

¿Cuándo se interesó IDEO por la educación?

En IDEO ayudamos a las organizaciones a innovar. Tenemos 650 empleados y nueve oficinas en el mundo. Hace 30 años diseñábamos objetos, como el primer ratón de Apple. Nuestro método nos permite afrontar cualquier reto de transformación y desde hace nueve años lo estamos haciendo con el sistema educativo. Hay que estudiar todas las dificultades para imaginar una solución. Cuando el empresario multimillonario peruano Carlos Rodíguez Pastor me llamó para que diseñara un sistema de escuelas innovador en su país, asequible para la clase media, escalable y de excelencia acepté, pese a que nunca habíamos hecho nada parecido. Entrevistamos a más de 100 profeores, estudiantes y padres para conocer sus deseos y sus necesidades. Creamos 18.000 nuevas lecciones, formación para el profesorado y aulas totalmente renovadas en cuanto al mobiliario y los espacios. Hoy el modelo se ha replicado en 23 escuelas.

Otro de los proyectos de los que se siente orgullosa es el resdiseño de los comedores de una red de escuelas públicas en San Francisco. ¿En qué consistió la innovación?

En las 120 escuelas de la red San Francisco Unified School District tenían un problema con la alimentación de los alumnos. Habían contratado a la mejor empresa de catering de la ciudad, Revolution Foods, conocida por ofrecer los menús con el valor nutricional más alto. Aún así, los chicos apenas se terminaban la comida y los más mayores hacían lo posible por escaparse durante la hora de la comida. Tras cinco meses de trabajo, descubrimos que el problema no era la comida, sino la experiencia, la configuración del espacio y la distribución de los menús. Lo que querían los chicos era aprovechar la hora de la comida para hablar con sus compañeros, y no hacer colas interminables en filas de uno a uno para recoger su bandeja. Diseñamos un sistema en el que hay varios puntos de distribución y los estudiantes se sirven la comida entre ellos. Los resultados han sido magníficos.

¿Qué mensaje les mandaría a los profesores que se sienten limitados a la hora de innovar por las restricciones de sus centros?

Existe la creencia popularizada de que los educadores deben tender a la perfección, no cometer errores y ser modélicos. Esa expectativa hace que sea difícil tomar riesgos y eso limita las posibilidades para crear un cambio radical. Los profesores necesitan experimentar y aunque a menudo sientan que el sistema no es lo suficientemente flexible, desde IDEO les animamos a probar nuevas formas de diseño a través del Design Thinking.

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UN CRIMEN LLAMADO EDUCACIÓN (Video)

Publicado 05/03/2017 21:12:10  | DENUNCIA  | Vídeos  | Noticia 1153  | 1876 visitas


Una ponencia-denuncia de Jürgen Klaric, docente e investigador en neuromarketing. Muy duro, pero recomendable!!

El Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA, se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de exámenes que se realizan cada tres años en varios países con el fin de determinar la valoración internacional de los alumnos.


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ALUMNOS SUPERDOTADOS, LOS GRANDES OLVIDADOS DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

Publicado 02/03/2017 19:30:11  | DENUNCIA  | Altas capacidades  | Noticia 1149  | 4662 visitas


Alumnos superdotados, los grandes olvidados del sistema educativo español

Un artículo de Carmen Sanz Chacón, Presidenta de El Mundo del Superdotado y la Fundación del mismo nombre. Psicóloga Clínica especialista en Superdotación y Altas Capacidades.

Según la legislación educativa vigente en España los alumnos de altas capacidades necesitan educación especial, pero la realidad en nuestro sistema educativo es muy distinta:



- Menos de 20.000 alumnos están identificados en nuestro país, cuando si tan solo consideráramos como alumnos de altas capacidades a los superdotados, estos ya representan el 2% de la población, más de 160.000 alumnos (ver Informe Nacional 2016 sobre la Educación de los Superdotados en España).

- Al ritmo actual tardaremos más de 45 años en tener identificados a todos nuestros alumnos superdotados.

- La definición de Altas Capacidades es diferente entre las distintas Comunidades Autónomas (en Andalucía percentil 75% en varias áreas, en Madrid percentil 98% en inteligencia y en otras regiones ni se define).

- Un alto porcentaje de alumnos superdotados terminan en fracaso escolar y con problemas emocionales por no recibir educación especial.

- Los profesores de nuestro país necesitan una formación adecuada para atender a los niños más brillantes.

- La aceleración de curso es la medida más efectiva según todos los estudios internacionales para estos alumnos, pero apenas se utiliza; por el contrario, en muchos casos les hacemos repetir curso por falta de motivación.

Las carencias formativas del profesorado en este campo y una legislación que confunde alto rendimiento y motivación para los estudios con superdotación están provocando que la mayoría de nuestros alumnos más brillantes pasen por la escuela sin ser identificados y, en muchos casos, terminen en fracaso escolar y con graves problemas emocionales.

El mal entendido sistema “inclusivo” nos lleva a tratar de la misma forma a todos los alumnos, con lo que los más capaces se enfrentan a un sistema educativo que no les permite obtener su máximo potencial y que les lleva, en muchos casos, a abandonar, aumentando así el ya abultado porcentaje de fracaso escolar en nuestro país.

Las consecuencias tienen su impacto en varias áreas:

- Menores niveles de alumnos excelentes, muy por debajo de la media de los países de nuestro entorno. Nos faltan los superdotados, que además no están recibiendo educación especial.

- Mayores niveles de fracaso escolar, en parte debidos a este porcentaje de alumnos de altas capacidades sin atender.

- Problemas médicos, psicológicos y crisis familiares porque los niños no encajan en el sistema educativo y los padres sobreviven visitando médicos, neurólogos, psicólogos y profesionales sin formación en este campo, sin encontrar soluciones ni apoyo alguno.

- Niños medicados y tratados erróneamente para TDAH, Asperger, Trastornos Negativistas Desafiantes, etc. cuando simplemente son superdotados y se sienten incomprendidos.

- Acoso escolar hacia los superdotados por la falta de identificación (el raro, al que se aparta, el que recibe burlas, el empollón…)

- Pérdida de talento para nuestra sociedad.

Desde la Fundación El Mundo del Superdotado pedimos a las administraciones educativas la actuación urgente para cambiar la situación actual con la formación del profesorado, la facilitación de las aceleraciones de curso de estos alumnos y la creación de aulas abiertas para superdotados y altas capacidades en todos los centros públicos y privados, además de colegios especiales en cada comunidad autónoma.

Por esta razón, difundimos a través de nuestro Congreso Nacional de Superdotación y Altas Capacidades, así como a través de todas nuestras publicaciones e intervenciones en medios de comunicación, los diez cambios imprescindibles para la educación de nuestros alumnos:

1. Fijar un criterio único a nivel nacional para definir a un niño como de Altas Capacidades que no deje fuera a ningún niño superdotado (CI igual o superior a 130), independientemente de su creatividad y su rendimiento escolar, ampliar el concepto de altas capacidades intelectuales a niños con un cociente intelectual de 120 o superior, así como a los niños con talentos especiales (artísticos, deportivos, etc.).

2. Admitir las evaluaciones de los Psicólogos Clínicos Sanitarios dándoles la misma validez que a los diagnósticos realizados por el resto de profesionales sanitarios de nuestro país. Ningún orientador discute un informe médico y no tiene sentido que discuta una evaluación realizada por un psicólogo clínico sanitario.

3. Formar al profesorado y a los equipos de orientación para que sean capaces de identificar tempranamente a alumnos con altas capacidades intelectuales y obtener de ellos su máximo potencial.

4. Acelerar de curso a los niños de altas capacidades un mínimo de tres años durante su etapa escolar, tal como se recoge en la legislación actual, simplificando al máximo los trámites burocráticos a realizar por el centro y considerando esta medida de carácter ordinario igual que la repetición de curso, en lugar de ser excepcional y sin necesitar autorización especial por parte de la administración.

5. Establecer dentro de cada centro escolar el Aula Abierta de Altas Capacidades Intelectuales, a la cual acudirán semanalmente los niños de altas capacidades del centro para realizar actividades de enriquecimiento curricular.

6. Sensibilizar a los estudiantes sobre las diferencias que supone tener altas capacidades intelectuales y desarrollar en los compañeros de los niños superdotados el respeto a la diferencia para evitar los problemas actuales de acoso escolar a niños superdotados.

7. Facilitar la creación de colegios especiales de superdotados, tanto públicos como privados para que los padres que así lo deseen puedan dar a sus hijos educación específica.

8. Facilitar la participación de los estudiantes superdotados en programas universitarios, tanto en programas de verano como en programas especiales de ingreso temprano en la universidad, tal como se hace en otros países desarrollados.

9. Apoyar a las organizaciones sociales que lleven a cabo programas para el desarrollo emocional e intelectual de los superdotados para complementar las actividades realizadas por la administración.

10. Formar a los padres de los niños superdotados y de altas capacidades para que colaboren con la administración en el desarrollo educativo y emocional de estos niños, para que puedan dar su máximo potencial a nuestra sociedad.

“Educar en la diferencia, porque todos tenemos derecho a dar lo mejor de nosotros mismos”

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LA SOLEDAD DEL MAESTRO

Publicado 27/02/2017 17:47:18  | DENUNCIA  | Profesorado  | Noticia 1146  | 1725 visitas


La soledad del maestro

Un artículo de Antonio Abril.

La de maestro, es, sin duda una de las profesiones más hermosas y peor pagadas que existen, a pesar de tener que trabajar con las mujeres y hombres que conformarán el mañana. Históricamente ha sido respetada, considerada; un referente para la gran mayoría de nosotros. Del aquel maestro o maestra, recibimos las primeras lecciones de vida; de su sabiduría, los primeros conocimientos de nuestra realidad; de su bondad los primeros mensajes de tolerancia; de su ejemplaridad, nos llegaron valores como el respeto, la solidaridad, la responsabilidad o el esfuerzo frente a las dificultades. De aquella silueta que se proyectaba, casi a diario, ante nosotros, con el fondo negro de una pizarra, surgían nuestros sueños e ilusiones de futuro, un deseo de libertad a pesar del ambiente gris, opaco en el que vivíamos.


Hoy, la vieja y respetada profesión de maestro, pasa por uno de sus peores momentos, como mínimo de ingratitud. Escrutados los docentes con desconfianza por su entorno, se encuentran en el centro de la diana, a los que se les disparan frustraciones y fracasos sociales y administrativos. Cada día se les exige más y mejores respuestas al sistema, sin ni siquiera enterarnos de la terrible soledad con la que conviven. Soledad frente a un alumnado, cuando cada mañana se enfrentan a la difícil tarea de educar, la de formar a personas, a niños y niñas que llegan de casa con una actitud imprevisible o negativa hacia él o hacia ella. Soledad que perciben los maestros de los padres que lejos de unirse a él, se alían con el hijo de forma crítica y hostil, cuando no salvaje. Y así, como afirmaba el jesuita José María R. Olaizola en una ponencia sobre la vocación de educar bajo el título de Samaritanos, Maestros y Testigos, el educador ha de afrontar, en silencio y sin grandes titulares, la batalla diaria con alumnos cada vez más diferentes; afrontar una necesidad de innovación que requeriría un tiempo que, a veces no se tiene; pelea con la burocratización asociada a reformas educativas con más directrices que horizonte; y ha de lidiar con el propio cansancio que en ocasiones sobreviene.

La sociedad actual, rota, no valora el trabajo del maestro, desconoce su función, la gran responsabilidad que tiene de educar hombres y mujeres competentes, ignora que ese educador recibió una formación de ayer para unos jóvenes de hoy que desarrollarán su vida en el mañana, lo que le implica, como se decía en ese encuentro, una gran generosidad por su parte para 'desaprender para aprender' y, sobre la marcha, adquirir nuevas herramientas y adaptarse a los nuevos tiempos y a unos cambios de vértigo. Y eso sólo se hace con vocación porque los profesionales de la enseñanza, a pesar de las incertidumbres que puede deparar el futuro, trabajan, de una forma impagable, como siempre, para un mundo mejor. Ellos son los que programan, enseñan, organizan el trabajo, evalúan, prevén ayudas individuales para quienes lo necesiten, mantienen la disciplina, están en contacto con los padres o apoyan al alumnado en sus momentos delicados, son, incluso, sus confidentes o el consuelo que se les niega.

Pues bien, esta sociedad nuestra, de chiste fácil, no es inteligente cuando maltrata a sus maestros y maestras con tópicos y frases despectivas («tienes más vacaciones que un maestro de escuela» o «trabajas menos que un maestro de escuela») o cuando se irrumpe en un centro con gritos e insultos hacia quienes tienen que generar valores en los más jóvenes, porque lo único que se consigue es inculcarles miedo, desengaño, estrés, depresiones y les apartan de su difícil, pero imprescindible, función de educar a nuestros jóvenes a la par que los padres, actores éstos imprescindibles para que sus hijos sean parte de una nueva sociedad que, como mínimo, será diferente.

Decía Mario Benedetti: «Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto cambiaron todas las preguntas».

Así es la labor del maestro o de la maestra, del profesor o de la profesora, sometidos a un proceso de cambio continuo que no da tiempo a asimilar.

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MÁS EDUCACIÓN FÍSICA Y MENOS TDAH

Publicado 25/02/2017 17:38:23  | DENUNCIA  | TDAH y otros trastornos  | Noticia 1144  | 5097 visitas


Más educación física y menos TDAH

Es una antigua reivindicación de los profesores de Educación Física en Primaria y Secundaria aumentar las horas lectivas de esta asignatura en el horario semanal. Actualmente, España se encuentra a la cola del conjunto europeo en número de horas dedicadas a las clases de Gimnasia, con dos a tres horas semanales durante toda la Primaria y reduciéndolo una hora semanal en Bachillerato.

Son muchos los argumentos con los que se defiende esta postura. La Educación Física sigue siendo contemplada como una asignatura de segunda fila porque «está chupado aprobar» y por el hecho de que además los niños y niñas se lo pasan bien, lo cual en la escuela se relaciona directamente con que no debe ser muy importante. También los profesores de esta asignatura son vistos como profesores de menor importancia que el profesor de Matemáticas o Historia. Pero en realidad deberíamos ser conscientes de que esto es un error.

El desarrollo de las competencias básicas motoras, es decir, de la correcta ejecución de los movimientos generales se realiza exclusivamente de los cero a los 16 años. Si durante este periodo no se ha aprendido a caminar correctamente, por ejemplo, esa carencia acompañará a la persona durante toda su vida. Con los problemas asociados que esto conllevará, problemas que no se mantendrán simplemente en el plano físico, sino que afectarán a su conducta, autoestima, salud, etcétera. La falta de movimiento y ejercicio en la infancia es la herencia de un sistema escolar antiguo basado en la disciplina y el orden, en el que lo importante era tener a los niños quietecitos escuchando en sus pupitres durante horas, con el objetivo de que además de los contenidos de las asignaturas aprendieran a obedecer y a reprimir impulsos básicos como hablar con el compañero de al lado. Pero en la época actual, con la información que tenemos, todo apunta a que un cambio es necesario.

La solución actual a la falta de ejercicio físico en la escuela se resuelve la mayoría de las veces con las actividades extraescolares. Se delega la práctica deportiva a los clubes deportivos. Pero eso tampoco es una solución completa. En los clubes se realiza una criba. O pasas al deporte de competición (que a ello tienden la mayoría de clubes) o acabas abandonando la práctica deportiva.

Finlandia, país puntero en implementar nuevos métodos sociales y con un sistema escolar a la cabeza de cualquier estudio sobre calidad en la educación, está estudiando dedicar entre dos y tres horas al día a la Educación Física. El hecho de que los niños lleguen al colegio y empiecen jugando y corriendo durante una hora, dediquen otra a la expresión corporal (por ejemplo) y acaben con un paseo por un bosque seguido de una ducha en unos vestuarios me hace fantasear con tres horas en las que los chavales, ya descargados de la energía propia de los niños, puedan sentarse relajados a escuchar las importantes lecciones que les den los profesores en las aulas. En cambio, meter a los estudiantes recién levantados y desayunados a sentarse dos horas a la espera del tiempo de recreo, en el que se desfogan como pueden para luego volver sudando a sentarse tres horas más en el pupitre y en silencio, me parece cada día más difícil. Con este panorama no me extraña que sigan surgiendo nuevos trastornos infantiles como la diabetes infantil o los casos de TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) que se resuelven cambiando al alumno en lugar de al sistema, en muchos de los casos medicando a los niños, llegando a la cifra de 20.000 alumnos medicados con Metilfenidato a diario en Cataluña. Todo un drama.

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SIN EDUCACIÓN EMOCIONAL, NO SIRVE SABER RESOLVER ECUACIONES

Publicado 24/02/2017 17:07:34  | DENUNCIA  | Educación emocional  | Noticia 1143  | 2774 visitas


Sin educación emocional, no sirve saber resolver ecuaciones

Los grados de Magisterio no forman a los profesores en gestión de las emociones, clave para el desarrollo de los niños.

Rafael Guerrero es uno de los pocos profesores de la Universidad Complutense de Madrid que enseña a sus alumnos de Magisterio técnicas de educación emocional. Lo hace de forma voluntaria porque el programa académico de los grados en Maestro en Educación Infantil y Primaria -nombre de la carrera de Magisterio tras la llegada del Plan Bolonia- no incluye ninguna asignatura con ese nombre. “Muchos de los problemas de los adultos se deben a las dificultades en la regulación de las emociones y eso no se enseña en la escuela”, explica Guerrero.


Se trata de enseñar a los futuros maestros a entender y regular sus propias emociones para que sean capaces de dirigir a los niños y adolescentes en esa misma tarea. “Mis alumnos me cuentan que nadie les ha enseñado a regularse emocionalmente y que desde pequeños cuando se enfrentaban a un problema se encerraban en su habitación a llorar, era su forma de calmarse”, cuenta el docente. Inseguridad, baja autoestima y comportamientos compulsivos son algunas de las consecuencias de la falta de herramientas para gestionar las emociones. “Cuando llegan a la vida adulta, tienen dificultades para adaptarse al entorno, tanto laboral como de relaciones personales. Tenemos que empezar a formar a profesores con la capacidad de entrenar a los niños en el dominio de sus pensamientos”.

La inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender, controlar y modificar estados anímicos propios y ajenos, según la definición de quienes acuñaron el término a principios de los noventa, los psicólogos de la Universidad de Yale Peter Salovey y John Mayer. La inteligencia emocional se traduce en competencias prácticas como la destreza para saber qué pasa en el propio cuerpo y qué sentimos, el control emocional y el talento de motivarse, además de la empatía y las habilidades sociales.

Tras revisar los programas académicos de los grados en Magisterio, Pedagogía, Psicología y Psicopedagogía de las univerisdades públicas españolas en 2016, el Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica (GROP) de la Universidad de Barcelona (UB) concluyó que en España solo hay una universidad pública que ofrece desde 2012 la asignatura Educación Emocional en el grado de Magisterio, la Universidad de La Laguna, en Tenerife. “Cuando pensamos en el sistema educativo, por tradición creemos que lo importante es la transmisión de conocimientos de profesor a alumno, a eso se dedica el 90% del tiempo. ¿Qué pasa con el equilibrio emocional? ¿Quién habla de eso en la escuela?”, señala Rafael Bisquerra, director del Posgrado en Educación Emocional de la UB e investigador del GROP.

Los jóvenes con un mayor dominio de sus emociones presentan un mejor rendimiento académico, mayor capacidad para cuidar de sí mismos y de los demás, predisposición para superar adversidades y menor probabilidad de implicarse en comportamientos de riesgo -como el consumo de drogas-, según los resultados de varios estudios publicados por el GROP. “La educación emocional es una innovación educativa que responde a necesidades que las materias académicas ordinarias no cubren. El desarrollo de las competencias emocionales puede ser más necesario que saber resolver ecuaciones de segundo grado”, apunta Bisquerra.

Los elevados índices de fracaso escolar -el 20% de los jóvenes españoles de entre 18 y 24 años abandona el sistema educativo sin haber finalizado la Secundaria, según datos de Eurostat-, las dificultades de aprendizaje o el estrés ante los exámenes provocan estados emocionales negativos, como la apatía o la depresión, y todo ello está relacionado, según Bisquerra, con deficiencias en el equilibrio emocional. “Focalizar las clases en las capacidades lingüísticas y lógicas exclusivamente se puede considerar una estafa del sistema educativo”, critica el docente, que ha publicado más de 15 libros sobre la materia.

Bisquerra es uno de los precursores en España de la aplicación de la educación emocional al ámbito académico. Cuando empezó a investigar en 1993, aún no existía ese término, que a finales de los noventa usó como título en una de sus publicaciones. Lo que está fallando, según el experto, para que los diferentes niveles educativos no contemplen esos contenidos es la falta de sensibilización, tanto por parte de la administración pública como del profesorado. “La regulación de las emociones consigue que los estímulos que nos rodean nos influyan lo mínimo posible. Nuestro comportamiento depende, en gran medida, de cómo nos sentimos, y ni los profesores ni las autoridades se lo toman en serio”.

En su opinión, el cambio tiene que arrancar con la formación del profesorado, con la transformación del grado de Magisterio. “En la UB no hemos convencido al número de profesores necesario como para modificar el plan de estudios. Lamentablemente, los procesos de cambio educativo son muy lentos”, añade Bisquerra, que en 2005 publicó La educación emocional en la formación del profesorado, donde propone un modelo de asignatura para los profesores de educación Infantil, Primaria y Secundaria con teoría y actividades prácticas.

Los objetivos de la educación emocional, según las guías de Bisquerra, son adquirir un mejor conocimiento de las emociones propias y de las de los demás, prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas -que pueden derivar en problemas de ansiedad y depresión-, y desarrollar la habilidad para generar emociones positivas y de automotivarse. En el año 2002 la UB lanzó su primer posgrado en Educación Emocional, que hoy también ofrecen otras universidades públicas como la de Málaga, Cantabria o la UNED, entre otras.

Una de las experiencias piloto en formación del profesorado en educación emocional la lideró en España la Diputación de Guipúzcoa que, entre 2006 y 2010, formó a más de 1.500 docentes de colegios e institutos públicos de la provincia. Bisquerra fue uno de los encargados de coordinar los cursos, así como de elaborar 14 manuales que están disponibles para cualquier docente con decenas de actividades para aplicar en el aula. La Universidad del País Vasco se encargó de evaluar los resultados. “La comprensión y regulación de las emociones por parte de los profesores redujo los niveles de ansiedad y de burnout (en español, síndrome del trabajador quemado)”, indica Aitor Aritzeta, profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad del País Vasco. En los alumnos, se redujo la conflictividad en el aula.

En un estudio paralelo liderado por Aritzeta, en el que se formó a un grupo de 200 universitarios en técnicas de inteligencia emocional, se demostró que tras dos años de instrucción los alumnos que habían recibido la enseñanza mejoraban sus resultados en los exámenes una media de 1,5 puntos respecto al resto de estudiantes. “Aprendieron a manejar el estrés y los niveles de ansiedad se redujeron un 18%”, asegura el docente.

Enseñar a los docentes a mirar, escuchar y entender las necesidades de un alumno es el objetivo principal de Rafael Guerrero, profesor de la Complutense con el que arrancaba esta historia. "Puede parecer obvio, pensar que todos los maestros tratan así a los chicos, pero no todos lo hacen. Nadie está dispuesto a reconocer el abandono emocional", señala. Enseñar a los jóvenes a afrontar problemas desde el principio y a desarrollar tolerancia a la frustración. Acabar con la frase "eso son tonterías, ponte a hacer la tarea" es la máxima que Guerrero quiere para sus alumnos y futuros maestros.

LA LAGUNA, LA PRIMERA EN EDUCACIÓN EMOCIONAL

La Universidad de La Laguna, en Tenerife, es pionera en la creación de una asignatura específica de Educación Emocional en el grado de Magisterio. Hoy es la única universidad pública española que contempla esa materia como obligatoria en su plan de estudios. En 1992 introdujeron por primera vez en la entonces diplomatura de Magisterio una asignatura a la que llamaron educación socioafectiva.

"Si analizas tu vida, son las experiencias cargadas de emociones las que han marcado los puntos de inflexión, los momentos decisivos. ¿Cómo no vamos a luchar para conseguir que se forme a los niños desde el colegio en el manejo de sus emociones?", cuenta Antonio Rodríguez, profesor de Psicología Evolutiva de la Universidad de La Laguna e impulsor de la asignatura.

Mayor rendimiento académico y mejor convivencia con su entorno son las ventajas fundamentales para los niños, según los estudios liderados por Rodríguez. "Es esencial aprender a gestionar el miedo o la ira. Primero hay que formar a los docentes para que estos puedan ser un modelo a seguir para los niños en el aula", indica Rodríguez.

PREVENCIÓN DE TRASTORNOS PSICOLÓGICOS

Las habilidades en inteligencia emocional son un factor importante en la prevención de trastornos psicológicos, concluye el artículo Los efectos a corto y medio plazo de la formación en inteligencia emocional en la salud mental de los adolescentes, publicado en el Journal of Adolescent Health en 2012, y elaborado por un grupo de investigadores de las universidades públicas de Málaga, Huelva y el País Vasco.

"Muchos de los desórdenes psicológicos suelen aparecer durante la adolescencia -como los cambios bruscos de carácter, el abuso de sustancias o los trastornos en la alimentación-. Una de las causas de esos problemas mentales es la incapacidad de gestionar los estados emocionales", señala el estudio, para el que se formó a 479 adolescentes españoles de 13 años en un programa de educación emocional durante dos años.

La inteligencia emocional ayuda en dos campos fundamentales. En el intrapersonal, donde permite reducir la intensidad y la frecuencia de los estados de ánimo negativos causados por acontecimientos adversos del día día; protege del estrés y puede ayudar a mantener un estado de ánimo positivo y así prevenir la ansiedad o la depresión. En un segundo plano, el estudio señala que los adolescentes con altas capacidades para percibir y gestionar sus emociones y las de otros, presentan relaciones con sus familiares y compañeros mucho más satisfactorias y de apoyo.

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“MI UNIVERSIDAD FUNCIONA COMO UNA RED CLIENTELAR AL MÁS PURO ESTILO MAFIOSO”

Publicado 18/02/2017 19:44:04  | DENUNCIA  | Universidades  | Noticia 1138  | 2098 visitas


Rosa Berganza, candidata a rectora.

Rosa Berganza, candidata a rectora.

La candidata a regir la Rey Juan Carlos de Madrid cree que están "en peligro de desaparecer" por el comportamiento de los anteriores rectores.

Muchos catedráticos de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid (URJC) fueron tanteados para postularse al cargo de rector frente al candidato oficialista que es el ingeniero Javier Ramos. Pero tan solo Rosa Berganza (Burgos, 1971), catedrática de Comunicación Política, optó por dar el paso cuando no entraba en las quinielas. Se presenta a un puesto complicado en un campus conocido en los últimos meses por el escándalo de los plagios del rector, Fernando Suárez Durante la entrevista, la primera mujer que aspira a este cargo en el campus público más joven de Madrid, hace una dura crítica al gobierno de Suárez, al que tilda de “mafia” y denuncia la “red clientelar de familiares” que asegura que existe en la URJC. Antes de su puesto actual, impartió clases en las universidades de Navarra, donde se licenció, y en la Carlos III.

¿Por qué se presenta?

Me presento en el último momento porque vi que no había ninguna candidatura aparte de la oficialista de Javier Ramos, designado a dedo por el rector Suárez, que no ha dimitido ni ha dado explicaciones sobre sus plagios. Nuestra universidad tiene una situación insostenible, que ha puesto en entredicho todo nuestro trabajo y el sistema científico español. Decidí que tenía que dar el paso, me lo planteé como un deber moral. No estaba entre mis planes hacerlo ahora, porque estoy en un momento muy bueno de mi carrera. Pero han llegado estos escándalos y, realmente creo que alguien tenía que dar una alternativa y sobre todo una esperanza a todas las personas que trabajamos allí, que la mayoría son dignas. Creo que estamos en peligro de desaparecer como institución.

¿Con qué avales cuenta?

Mi candidatura parte de una iniciativa personal, sin ningún grupo detrás que me apoye. Casi cada minuto que pasa tengo más seguidores. Mucha gente percibía que se necesitaba limpiar el nombre de la universidad y la posibilidad democrática de otra candidatura y otro modelo de totalmente distinto.

Mucha gente de la URJC asegura que el rector Suárez ganaría de calle. Teniendo en cuenta que el candidato Javier Ramos cuenta con el respaldo del rector, ¿qué posibilidades tiene usted de ganar?

Creo que mis posibilidades son grandes. Hubiera sido distinto si se hubiera presentado Suárez. Coincido con la visión de que, a pesar de todos los escándalos de plagio, hubiera arrasado. Pero creo que ha optado por el peor candidato posible, una persona que suscita muchísimo rechazo en algunos ámbitos de la universidad por las prácticas que ha llevado a cabo al servicio del rector actual y del anterior.

¿Cómo valora el informe pericial de la Universidad de Barcelona que señala un plagio “total, literal y consciente” del rector a un profesor de ese campus?

Los resultados de la comisión de la Universidad de Barcelona han sido contundentes, muy claros. Esperables. Me parece vergonzante es que no hayamos sido nosotros, la URJC, los primeros en investigar porque somos los principales interesados en mejorar nuestra imagen. Es bochornoso el silencio y que se nombre una comisión de investigación que no haya hecho nada.

¿Su intención es reactivar esa comisión en marcha si gana con los mismos miembros y presidida por el vicerrector de Profesorado, Luis Miguel Doncel?

No, porque es la mano derecha del rector y por eso fue designado por él para investigar y no garantiza un informe independiente. Si gano las elecciones, mi primera medida será la puesta en marcha de una comisión independiente que investigará los plagios. No estará solo formada por profesorado de la URJC de distintas áreas, sino también, como mínimo al 50%, con expertos de fuera con independencia contrastable.

Una de las cuestiones que sorprende desde fuera es el silencio que ha habido dentro de su universidad con este asunto.

No se entiende si no lo vives desde dentro y lo conoces muchos años. Por un lado en este proceso, quienes más se han movilizado son los estudiantes, que han recogido miles de firmas [75.900 personas han dado su apoyo] y han llevado a cabo una labor más crítica e independiente, que el profesorado que ha guardado un silencio vergonzoso. ¿Por qué? Nuestro sistema funciona como toda una red clientelar montada arduamente por el rector actual y por el anterior [Pedro González-Trevijano, actual magistrado del Constitucional] con unas prácticas al más puro estilo mafioso de amedrentamiento a la hora de levantar voces críticas o simplemente que no han permitido el diálogo ni el espíritu crítico sino todo lo contrario. En parte es una característica del sistema universitario español, pero pasa con especial crudeza en la URJC. He estado en tres universidades y no he vivido nunca una situación de este estilo.

¿Hay miedo?

La URJC es una organización cerrada donde prima el silencio y quien ejerce como voz discordante es perseguido hasta su exterminación. Y hemos tenido ejemplos como en el caso de David Ríos, lo que sucedió cuando presentó su candidatura [11 profesores de su entorno sin plaza fueron despedidos]. Es un sistema que es aparentemente democrático, pero que no funciona como organización democrática en absoluto. Todo se compra con prebendas, la gestión no es transparente. Hay pocas decisiones iguales para todos. Las reglas de juego no son para todos iguales, sino que se negocian individualmente con el rector a despacho cerrado. Ejerce el “tú sí, tú no”, “a ti te doy esto, a ti esto otro...”. Compra el silencio de las personas y ejerce con muy poca transparencia.

¿Cree que si gana podría deshacer esa red clientelar que asegura que existe? Por ejemplo, tienen ustedes más de un 20% de profesores visitantes [una figura destinada a contratar docentes externos de prestigio pero que se usa para contratar a profesores sin méritos suficientes y del propio campus].

Eso explica también el miedo. Gran parte del profesorado, no solo los visitantes, están en una situación laboral muy precaria. Saben que un giro en una política del rector Suárez les puede colocar en la calle o que cualquier cambio podría ser perjudicial para sus intereses. Mi labor estos días es dar tranquilidad, quiero apoyar a los trabajadores de la URJC dándoles mayor estabilidad laboral, buscando otras figuras que consoliden sus carreras profesionales y se ajusten al marco legislativo, que supongan una garantía de seguridad personal y laboral y que no fomenten ese tejido clientelar.

¿Está en condiciones de cambiar eso?

No es fácil, pero creo que sí es posible con políticas claras de transparencia en la toma de decisiones, estableciendo procedimientos y espacios donde queden claras las reglas de juego: Cómo se accede a cuerpos funcionariales, quién promociona primero. Hay un entramado de personas más fieles que están viendo que, gracias a los medios de comunicación, están saliendo a la luz muchas características de nuestra institución, un sistema clientelar que favorece la colocación de familiares de forma indiscriminada. No pasaría nada si fueran casos sueltos y con probada valía, pero está demasiado extendido.

¿Qué significa demasiado extendido?

No estoy hablando de algo marginal. Es muy peligroso que diga un porcentaje, pero es una política habitual de contratación, es como si ser familiar fuera un mérito que cuenta y que puntúa mucho más. Con 1.600 profesores y 1.300 PAS [Personal de Administración y Servicios] es muy fácil establecer las genealogías. Lo que vivimos ahí dentro escapa a toda normalidad de una organización democrática y pública. Para empezar, el rector ha colocado a su mujer. Podríamos ver caso por caso todas las figuras importantes de la universidad y ahí el porcentaje sería casi pleno total. Obviamente, es más fácil que entren sobre todo familiares de gente que ocupa puestos de poder. No quisiera que se entendiese que no se puede tener ninguna razón de parentesco, puede haber personas de valía que pasen todos los filtros oficiales. Lo que apesta es que sea tan descarado.

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LA ESCUELA DEL MAR

Publicado 17/02/2017 17:16:27  | DENUNCIA  | Centros escolares  | Noticia 1136  | 1169 visitas


La Escuela del Mar

Dedicado a la escuela Mar Nova de Premià de Mar, amenazada de cierre. Si en el pasado eran las bombas las que acababan con proyectos educativos singulares, hoy son las administraciones quienes están desguazando la educación pública delante de nuestras narices. Por Almudena García.

La escuela se yergue como un gran barco del Mississippi que se hubiera quedado varado en una playa. Esta hecha de madera pintada de blanco. En una galería con columnas reforzadas, se pueden ver los salvavidas.

Abajo, en la playa, debe haber unos cien niños. La mayoría están sentados en la arena viendo expectantes cómo otros juegan. Algunos se protegen del sol con un sombrero de ala ancha. Uno de los jugadores ha saltado para intentar coger la pelota, mientras el árbitro observa atento la jugada. Es curiosos que apenas se distingan niñas, porque una de las características de la escuela era la coeducación. Chicos y chicas asistían juntos a clase y tenían los mismos derechos y deberes, para que desde pequeños aprendieran a relacionarse desde el respeto mutuo.

La playa es la de la Barceloneta, que por aquel entonces no era un barrio de turistas, sino de pescadores. Los niños son los alumnos de L'Escola del Mar (1922), una de las escuelas públicas que el Ayuntamiento de Barcelona había puesto en marcha con el propósito de que la educación de calidad llegara a todos los sectores de la sociedad. Pocos años antes ya se había inaugurado L'Escola del Bosc en Monjüic, que seguía también el ejemplo de las Open-air Schools, las escuelas al aire libre que desde principios de siglo proliferaban por Europa.

Detrás se encontraba el propósito de mejorar las condiciones de vida de la infancia. En la época, la tuberculosis causaba estragos, cebándose principalmente en los barrios más pobres, donde la población vivía hacinada y las condiciones higiénicas eran precarias. Respirar aire puro y el contacto con el sol se consideraban formas de mejorar el estado general de salud y de prevenir enfermedades. Por eso, siempre que el tiempo lo permitía, las clases se daban en el exterior. La arena hacía de pizarra dónde aprender geografía. Cuando llegaba la primavera, los alumnos se daban un baño diario y, tras la comida, se echaban la siesta en unas tumbonas al sol. Algunos se quedaban dormidos tan plácidamente que luego costaba despertarles.

Desde la cubierta de la escuela, como pasajeros ociosos, varios hombres y mujeres ataviados con sombrero observan el exterior. Pero en realidad, más que de pasajeros, debe tratarse de la tripulación, los profesores a los que el capitán, Pere Vergés, había reclutado para conducir esta travesía. La mayoría eran jóvenes y querían cambiar el mundo a través de la educación. Seguían las ideas de la Escuela Nueva, el movimiento pedagógico de carácter progresista que defendía una educación más activa, motivadora y democrática. Los niños, divididos en tres grupos (azules, blancos y verdes), elegían a sus propios representantes, después de una campaña electoral. Como ocurre hoy en enfoques como Amara Berri, los propios alumnos se responsabilizaban de garantizar el buen funcionamiento de diversas áreas. Había distintos cargos rotativos, como el de bibliotecario, cronista o encargado del servicio meteorológico. La edición de la revista de la escuela, Garbí, corría también de su cuenta.

La Escuela del Mar no era peculiar únicamente por su ubicación, sino también por su proyecto pedagógico, que resulta innovador incluso hoy en día. En un tiempo en que la educación se basaba en la memorización, lo que se pretendía en esta escuela es que los niños supieran aprender y que aprendieran con gusto. Se buscaba que los alumnos desarrollaran el gusto por la lectura y que fueran críticos. Cada vez que sacaban un libro de la biblioteca, escribían una redacción sobre lo que habían aprendido, para compartirlo con sus compañeros. Se acostumbraban, desde pequeños, a leer y escribir con un diccionario al lado, a desarrollar técnicas que les permitieran aprender por sí mismos. También había espacio para el desarrollo de la sensibilidad artística. Gracias a una gramola, se realizaban audiciones de obras de Tchaikovsky, de Mozart o de Beethoven.

El sueño duró apenas dieciséis años. A principios de enero de 1938, en plena Guerra Civil, una bomba alcanzó la escuela. Afortunadamente no hubo víctimas, pero la estructura de madera ardió sin que se pudiera hacer nada por salvarla. Sólo quedaron en pie los pilares de piedra.

Al final de la contienda, proyectos educativos que a primera vista habían corrido mejor suerte fueron también condenados al olvido. La dictadura prohibió que niños y niñas estudiaran juntos y la Iglesia comenzó a tener un papel determinante en la educación. Los ideales de la Escuela Nueva fueron proscritos y se volvió a implantar un sistema autoritario en el que el alumno tenía que limitarse a seguir el guión.

En otros países europeos las escuelas en la naturaleza fueron aún populares durante algún tiempo, pero en los años posteriores a la II Guerra Mundial, con la introducción masiva de vacunaciones y antibióticos, el modelo fue perdiendo fuelle.

Han tenido que transcurrir varias décadas para que la educación al aire libre haya vuelto a ser reivindicada. Hoy, de nuevo, muchas voces la defienden como la mejor manera de promover un crecimiento armónico. Los niños ya no padecen tuberculosis, pero otros muchos problemas, desde la obesidad infantil hasta el TDAH, pasando por toda clase de enfermedades autoinmunes, podrían encontrarse directamente relacionados con la falta de contacto con la naturaleza. Por eso, autores como Richard Louv hablan de Transtorno por Déficit de Naturaleza (TDN) para dar cuenta de todos los problemas asociados a nuestro modo de vida sedentario, hiperexigente y desvinculado del medio natural.

Entre clases, extraescolares y deberes, los escolares de hoy en día pasan menos tiempo al aire libre que un preso. La situación es tan escandalosa que incluso una marca de detergentes ha basado un anuncio en denunciar la situación. Algunos niños llegan a pasar entre cuatro paredes, sentados o acostados, un 76% de su tiempo. Un problema que los alumnos de La Escuela del Mar, que veían como los pescadores arreglaban sus redes en la arena cada primavera, no padecían.

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¿POR QUÉ NOS EMPEÑAMOS EN TRATAR A LOS NIÑOS COMO IDIOTAS?

Publicado 16/02/2017 23:07:37  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 1135  | 4880 visitas


¿Por qué nos empeñamos en tratar a los niños como idiotas?

Un artículo de la periodista Maika Ávila.

La pregunta me ronda la cabeza desde que mi mundo comenzó a llenarse de canciones sobre tallarines que son payasos en un plato, padres y madres llamando cookies a sus retoños en el parque mientras les ayudan a subir a lo más alto del columpio o la manía de cualquiera de dirigirse a ellas como princesas y a ellos como campeones. El colmo fue el otro día al entrar en una tienda buscando un libro para regalar. Me preguntaron si era niño o niña para orientarme a elegir. No daba crédito. Además del sexismo atroz, no puedo entender por qué la infancia está llena de unos lugares comunes tan manidos que dejan al niño a la altura del betún.


Espectáculos infantiles, menús infantiles, parques infantiles, adaptaciones de clásicos como El Quijote o películas infantiles. ¿Realmente la última de Disney les gustará más que un clásico como El mago de Oz? Depende. Pero quizá no sea mala idea darles la oportunidad de elegir.

EL FRACASO CALAMITOSO DE UNA ESTRATEGIA

El músico Alejandro Marías contaba en Facebook su experiencia tocando en dos conciertos pedagógicos destinados a alumnos de colegios públicos de Toulouse (Francia). Explica que la primera diferencia con España, "con honrosas excepciones", es que no era un "espectáculo de payasos", sino un concierto. La segunda es que no se trató a los niños como "imbéciles". Era un concierto para adultos en el que ellos debían comportarse "como si lo fueran", acompañado de unas explicaciones "claras y asequibles por parte de presentador y el director musical".

Alejandro recuerda la indignación que sentía cuando, por ser un niño le trataban "como si fuera tan cretino como ellos". Se lamenta de que ese trato siga vigente, "se decía entonces que así se llegaba más a los niños, pero solo hay que asomarse a una sala de conciertos cualquiera y contemplar la edad media del respetable para darse cuenta del fracaso calamitoso de aquella estrategia".

Hace unos meses el conjunto La Spagna que dirige Alejandro tocó en el Congreso en un homenaje a Cervantes. Podemos cedió su bancada a los niños. El espectáculo, con música y teatro, incluía una crítica al "maltrato que sufre la cultura en nuestro país desde hace siglos". Un texto para adultos lleno de bromas y dobles sentidos. Explica Alejandro que el espectáculo no era para niños y que es imposible que entendieran más del 20% de lo que se dijo, pero "estaban fascinados y aplaudieron a rabiar". La razón es que se sentían unos privilegiados por estar allí. Y se pregunta: "Si cuando se trata a los niños como majaderos ellos adoptan ese rol con tanta perfección, ¿por qué no probamos a tratarlos como a personas normales limitándonos a explicarles aquello que necesitan saber para disfrutar de un concierto? Que, dicho sea de paso, es bastante poco".

LA POESÍA ESTÁ LEJOS DE RIMAR "QUESITO CON RATONCITO"

Luis García Montero escribió Lecciones de poesía para niños y niñas inquietos cuando vio que en los colegios se les consideraba, en ocasiones, tontos. "Hay que recuperar la meditación de Juan de Mairena, pseudónimo de Antonio Machado, que dice que ninguna cosa importante de la vida está ajena a los niños. Se trata de encontrar el lenguaje adecuado y lograr esa comunicación".

La poesía está lejos de "rimar quesito con ratoncito" y cerca de los sentimientos. Luis propone hablar de conceptos como el tiempo o la melancolía. "A mi hija le expliqué un día que aquello que sentía de alegría por pasar de curso y de tristeza por dejar atrás a su profesora tenía que ver con la poesía. Caminar con los niños, enseñarles formas de mirar. Creo que el libro se tendría que llamar ahora Lecciones de poesía para personas inquietas porque vivimos un proceso de infantilización tremenda en la sociedad, existe una falta de madurez y un responder a los instintos. La poesía no es el instinto bajo, sino el sentimiento cultivado que te ayuda a comprender las cosas. El lenguaje se empobrece cuando se empobrece el lenguaje colectivo. Con un ok no basta. Con un ok se pierde patrimonio".

"LOS COLEGIOS NO TIENEN ALUMNOS, TIENEN CLIENTES"

Los ingleses tienen una frase que dice que uno no es completamente inglés hasta que no lee completamente a Shakespeare. El poeta Benjamín Prado cree que en España debería ser extrapolable con Cervantes y que se ha resentido el concepto de cultura general. "Se trata de leer a Quevedo o El Quijote, no solo un capítulo o darles unos poemas bajados de internet".

Benjamín recuerda que cuando él estudiaba había más vocaciones y cree que ahora solo se estudia en función de las salidas que tenga. "Se considera que los niños no van a formarse al colegio, sino a aprobar; y que a la Universidad no se va a buscar una formación, sino trabajo", afirma. La extinta cultura del esfuerzo tiene mucho que ver. Parece que ha cundido el mantra de, ¿para qué nos vamos a esforzar si no vamos a obtener recompensa? La relación con los docentes también ha cambiado. La figura del profesor se ningunea y el respeto brilla por su ausencia. "Los colegios no tiene alumnos, tienen clientes", sentencia el poeta, convencido de que en España hay un desprecio por las humanidades. Hace 20 años que acude a dar charlas a chavales en institutos después de que se hayan leído algún libro. "Solo pongo una condición para acudir, que el alumno se haya leído el libro. La reacción es buenísima, de tontos nada, se sienten súper orgullosos y valorados", explica.

Alejandro coincide con Luis en que los adultos están cada día más infantilizados: "Mi madre, que es psicóloga, dice que no hay que tratar a los locos como si fueran tontos ni a los viejos como si fueran niños; yo siempre añado que tampoco hay que tratar a los niños como si fueran idiotas. Se les habla a menudo con voz impostada, en un registro lingüístico muy inferior al que sería necesario. Nunca sé si es porque se les subestima o porque es más fácil eso que despertar su interés real por las cosas más allá del fútbol o los videojuegos".

Alejandro explica que alguien que no sepa quién escribió Romeo y Julieta o quién pintó el Guernica es considerado, con toda razón, un analfabeto. "¡Pero cuánta gente culta no sabe lo que es un cuarteto de cuerda! La música en España no forma parte de la cultura general; se considera, más que un arte, un espectáculo -según el género, de masas o de élites- y eso es un disparate". La escasez de cultura del esfuerzo se comprueba fácil en una escena habitual para este músico. "Cuando me llega un alumno nuevo acompañado por sus padres hago un test que consiste en observar quién carga con el violonchelo: si lo lleva el niño, quizá tenga la capacidad de sacrificio suficiente como para convertirse en violonchelista alguna vez, pero si lo llevan los padres...". Alejandro opina que los niños que llevan su propio cello desarrollan una relación diferente con su instrumento: una mayor responsabilidad y una mayor implicación.

Es con el ejemplo como se educa. O dicho de otro modo, sin el ejemplo, lo que digas cae en saco roto. Hay que recuperar el valor del esfuerzo y el espíritu de superación. Leer, escuchar música, ir al teatro, a museos, estudiar matemáticas o física, viajar y nutrirse no solo del impacto momentáneo sino de la riqueza inmensa de la cultura. Para que nadie nos diga lo que tenemos que pensar, sacar nuestras propias conclusiones y aparcar el discurso unívoco. La verdadera revolución siempre comienza en las aulas con docentes y familias comprometidos. Mientras tanto, por favor, dejemos de tratar a los niños como imbéciles. A no ser que queramos que lo sean de adultos.

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¿POR QUÉ HEMOS DESTERRADO LA IMAGINACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA?

Publicado 14/02/2017 18:35:33  | DENUNCIA  | Creatividad  | Noticia 1133  | 1614 visitas


¿POR QUÉ HEMOS DESTERRADO LA IMAGINACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA?

"La creatividad necesita la inspiración de la imaginación, es su sustrato básico, es el alimento que lleva a materializar los sueños." Marta Ligoiz

Hablar de la importancia que le otorgamos a la imaginación en la educación actual es como intentar escribir un cuento con un bolígrafo sin tinta, es decir, una tarea inútil porque no quedará nada escrito en el papel. La imaginación no tiene valor alguno en la práctica educativa de nuestros centros de enseñanza.

La imaginación es progresivamente desterrada y denostada en las escuelas. Durante los primeros años de escolarización se potencia en los niños pero, conforme pasan los cursos, la imaginación va desapareciendo de las aulas, hasta el punto de estar muy mal vista por la mayoría de los docentes de enseñanza media y superior. Ser imaginativo suele ser considerado como un defecto y no como una virtud.

Pero, en educación, la imaginación ha de servir para comprender mejor la realidad, no para evadirse de ella. La imaginación es necesaria para romper las limitaciones de la sensatez y la cordura, para romper las limitaciones de lo previsible y lo establecido. Por ello, es tan necesaria y aplicable en la solución de un teorema matemático como en la creación de un poema, como en un debate en el aula, etc.

No se trata de vivir permanentemente entre ogros, duendes y seres fantásticos... se trata de tener la facultad, la habilidad de enfrentarse a los problemas sin estar limitado por el corsé de lo presumible. En este sentido, Gianni Rodari dijo que: "Si queremos enseñar a pensar, debemos antes enseñar a inventar". En la escuela se enseña a imitar, a obedecer, a memorizar el saber establecido; cuando debería enseñarse a crear, a reflexionar, a preguntar, a cuestionar el saber establecido para mejorar el mundo en el que vivimos.

Las personas imaginativas son más curiosas, son más observadoras, escuchan más atentamente y miran más profundamente las cosas que les rodean. Y esas son virtudes y habilidades fundamentales para las personas.

Potenciar la imaginación en nuestra práctica educativa es dar alas al conocimiento, pero a un conocimiento creativo, crítico, significativo. En verdad, la racionalidad no está reñida con la imaginación, más bien al contrario, se complementan. Sin imaginación, la educación solo puede ser reproductiva... y eso no es lo que pretendemos cuando educamos a las personas del siglo XXI.

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ANDREA MARTÍNEZ, ALUMNA DE BACHILLERATO: “NO NOS EDUCAN, NOS NORMALIZAN, NOS REDUCEN, NOS APAGAN”

Publicado 09/02/2017 16:59:53  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 1128  | 6214 visitas


Andrea Martínez, alumna de Bachillerato: “No nos educan, nos normalizan, nos reducen, nos apagan”

Andrea Martínez, alumna de 1º de Bachillerato del IES Pablo Serrano, de Andorra, Teruel, reflexiona sobre el sistema educativo en el que está inmersa. ¿Estáis de acuerdo con su opinión?

Un día estás sentado en un lugar, rodeado de unas personas y escuchando ecos sin sentido, viendo garabatos, letras y signos casi pertenecientes a otro idioma, y te planteas: ‘pero, ¿qué estoy haciendo aquí?’. Bienvenido al resto de tus días. Hasta que encuentres algo en lo que te sientas realizado, esa pregunta rondará en infinitas ocasiones por tu mente.

Mientras, el profesor avanzaba con los contenidos, y el resto de los alumnos, mis compañeros, anotaban datos como si estuvieran programados meramente para ello. Yo me sentaba en primera fila, era donde mejor podía enterarme de todo, pero aquel día el profesor hablaba un idioma distinto al mío. De vez en cuando, me giraba buscando consolarme a mí misma, seguro que había alguno tan perdido como yo. Y en efecto, había alumnos perdidos, pero de un modo distinto. Yo intentaba confusa entender antes de copiar y pegar automáticamente cual ordenador, ellos estaban perdidos aunque ni siquiera sabían que se habían perdido. Algunos se habían dado por vencido, otros se preguntaban entre ellos “¿qué es lo último que ha dicho?”, mirando la pizarra sin pestañear… Buscando datos para aprobar, solo aprobar.

De esta forma, empecé a darme cuenta del sinsentido de nuestra presencia allí, incluida la del profesor, el sistema directivo, los orientadores, el resto de alumnos… Estábamos siendo educados y sin embargo, ni siquiera sabíamos con exactitud qué era la educación. ¿Qué estaban haciendo con nuestras mentes? Entonces ya no me sentí perdida, sino aliviada. Me había dado cuenta a tiempo de que yo era un individuo y que el resto de alumnos también lo eran. La clave para el progreso adecuado y la creación de generaciones prolíficas residía en esos cincuenta minutos vacíos pero llenos de confusión y mecanicismo. No pensamos, rellenamos formularios. No aprendemos, memorizamos palabras que luego olvidamos. No nos educan, nos normalizan, nos reducen, nos apagan. Y con esa chispa reivindicativa aun bailando en mí, decidí cuestionarme absolutamente todo. Así comprendí que la educación no es la simple impartición de una doctrina, sino el proceso por el cual nos convertimos en personas independientes con su propio pensamiento crítico y su libertad de elección frente a la impartición de una doctrina.

Tras meses de largas lecturas de estudios, artículos y entrevistas con alumnos y docentes, saqué mis propias conclusiones. Sentí que debía rechazar esa metodología tatuada en todo el gremio educativo. Necesitaba que mi cerebro fuese estimulado para crecer, e irónicamente lo que me estimuló fue el hecho de descubrir que había quienes preferían que permaneciese sumisa.

Entre los testimonios que recibí por parte de los alumnos, no había ni uno solo que estuviera totalmente conforme con el día a día estudiantil. Todos hablaban de desmotivación. Otros muchos se sentían subestimados por la forma de evaluar. Soy un 5’8 y es lo que único que parece importar en mi expediente. No somos números y por lo tanto, una evaluación puramente numérica no se va a ajustar a nuestra realidad.

Tal vez la cura a esta educación pésima no resida únicamente en mis manos. Pero todos podemos hacer algo, por diminuto que sea, un pequeño acto puede desencadenar muchos otros. Por eso, solamente les pido que luchen, que luchemos todos, porque nuestras mentes son las armas más poderosas.

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LA BRECHA DIGITAL ES YA UNA BRECHA ESCOLAR

Publicado 07/02/2017 16:45:38  | DENUNCIA  | TIC Educación  | Noticia 1126  | 2479 visitas


La brecha digital es ya una brecha escolar

Un artículo de Mariano Fernández Enguita, sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense.

La aproximación del entorno digital a la educación fue recibida con alarma. Aparte de otros supuestos peligros se anunciaba una brecha digital, poco menos que una catástrofe sobre todo para quienes suponen que la escuela es igualitaria o, al menos, meritocrática. Este supuesto tiene poco fundamento y contiene mucha ideología, pero lo interesante es que, de comienzos de los noventa (cuando surgieron las primeras publicaciones sobre la digital divide, haves y have-nots, inforricos e infopobres) a hoy, tal brecha se ha cerrado a gran velocidad: ninguna tecnología anterior, ni general ni de la comunicación, se había masificado, casi universalizado, a la velocidad de la digital. Compárese la expansión de la informática, internet o el móvil inteligente, por ejemplo, con la de la radio, el agua corriente o, más lento aún, la escuela y la lectoescritura. Por supuesto que hay y habrá desigualdades en el acceso al entorno digital, como a cualquier otra tecnología, pero la noticia es lo contrario, su velocidad de expansión y su capacidad de llegar adonde no llegaron las tecnologías a las que sustituye (piénsese, por ejemplo, en adónde llegan las bibliotecas impresas y las virtuales, la enseñanza tradicional y el aprendizaje en línea).

Pero el acceso es solo una parte: la otra es el uso, en el que vemos una brecha de segundo orden, o secundaria. No es lo mismo utilizar la tecnología para crear que para consumir cultura, no es igual aprender a programar que tontear en las redes sociales, etc. Aquí, como no podía ser menos, influye lo de siempre: el entorno social y cultural, aunque no siempre de la manera prevista. En los países digitalmente más avanzados se dan por cerradas, en trazo grueso, las brechas de género, étnica y territorial; no tanto la etaria y generacional, aunque grupos de edad cada vez mayor van dejando de ser inmigrantes digitales (el tiempo no pasa en balde y los nativos se acercan ya a la cuarentena). Pero la divisoria más resistente y persistente es la de clase, en particular la asociada al nivel educativo de los padres. Algunas investigaciones, muy celebradas por los tecnófobos, que mostraban falta de relación e incluso una relación inversa entre acceso o uso digital y logro académico no tienen otro secreto: al igual que ante la lectura o ante cualquier otra forma de acceso a la información, las familias con mayor capital cultural están en mejores condiciones de controlar, orientar y acompañar a sus hijos en el nuevo entorno digital, lo que se traduce en un uso cuantitativamente más limitado pero cualitativamente más variado y más rico; téngase en cuenta que en este entorno la industria del entretenimiento es más fuerte y la institución escolar, en cambio, es más débil.

Y aquí llegamos a lo que llamo la tercera brecha, la institucional (entre la escuela y la sociedad) o profesional (entre el profesorado y su público). Hace un decenio el acceso al entorno digital de los españoles de 15 años era más amplio y más frecuente en la escuela que en casa, pero ahora es al revés, es decir, que se ha producido el sorpasso de la institución por el hogar, tanto en equipamiento como en uso. De hecho, incluso el uso de recursos digitales para fines escolares es mucho más frecuente en casa que en la escuela. El problema es que, aun así, los hogares son muy desiguales, a diferencia de las escuelas que son hasta cierto punto iguales, por lo que la desidia digital en el interior de la escuela entraña su irrelevancia a la hora de compensar la desigualdad en el exterior. Esta tercera brecha no corrige, sí mantiene y me atrevo a decir que incluso refuerza la segunda, ya que las escuelas tienden a mimetizar su medio.

Por último, está teniendo lugar otro sorpasso, este dentro de la escuela misma. Aunque no tanto hoy como hace un decenio, las escuelas públicas están, en media, mejor equipadas que el conjunto de las privadas y concertadas, pero estas corren a más velocidad que aquellas. No solo se acercan en general sino que también abordan proyectos más ambiciosos o más proyectos ambiciosos tanto en tecnología (1x1, alta velocidad…) como en pedagogía (fusión de grupos, aprendizaje por proyectos, etc.). Y el secreto no parece que sea una mayor tradición innovadora, que unos centros tienen y otros no, sino un contexto externo e interno más favorable: en su exterior, el incentivo de competir por los alumnos en el mercado escolar, y además entre un medio algo más acomodado; en el interior, una mayor dedicación del profesorado y unas direcciones con más capacidad de dirigir.

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“ENTRE EL 50 Y EL 60% DE LOS NIÑOS DIAGNOSTICADOS DE TDAH NO LO TIENE”

Publicado 03/02/2017 17:52:05  | DENUNCIA  | TDAH y otros trastornos  | Noticia 1123  | 7727 visitas


El psiquiatra José Luis Pedreira
“ENTRE EL 50 Y EL 60% DE LOS NIÑOS DIAGNOSTICADOS DE TDAH NO LO TIENE”
“ENTRE EL 50 Y EL 60% DE LOS NIÑOS DIAGNOSTICADOS DE TDAH NO LO TIENE”

Una entrevista de Isabel García al psiquiatra José Luis Pedreira.

El conocido como Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad se ha convertido en algo común en las sociedades modernas. El psiquiatra infantil José Luis Pedreira Massa alerta en esta entrevista de los riesgos derivados del ‘maldiagnóstico’ y apunta a las farmacéuticas como las principales interesadas en el negocio de los fármacos prescritos.


El prestigioso psiquiatra infantil José Luis Pedreira Massa lleva más de 40 años investigando el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Pedreira, que en la actualidad ejerce de tutor en la UNED compaginándolo con su trabajo en el Hospital La Luz, nos habla en esta entrevista de los riesgos derivados del sobrediagnóstico de esta enfermedad y las contraindicaciones de los fármacos prescritos en niños de corta edad.

¿Qué se conoce como TDAH?

Es un trastorno mental de expresión fundamentalmente comportamental y relacional, que aparece en la infancia y cuyos síntomas son INESPECÍFICOS, pues pueden aparecer también en el curso del desarrollo normal o deberse a otro tipo de trastornos.

¿Se trata de una enfermedad de nuevo cuño, en qué momento histórico se originó su diagnóstico?

No. No es una nueva enfermedad. Se la ha conocido de múltiples formas. A principios del siglo XX un autor español August Vidal i Parera (catedrático de Psicopatología Infantil en la Universidad de Barcelona) escribió un libro que se denominaba “Compendio de Psiquiatría Infantil” cuya segunda edición de 1908, ya incluye este tipo de trastornos con el nombre de niño atolondrado y debilidad de la atención, lo describe de una forma muy precisa y clara, exponiendo la clínica y el tipo de abordaje que debería tener, lo cierto es que ha cambiado poco en relación a aquella descripción. Luego se le denominó Disfunción Cerebral Mínima (fue el tema del Prof. JJ López-Ibor Aliño en la toma de posesión de su Cátedra de Psiquiatría en la Universidad de Salamanca, allá por los años 1972-73). Luego se habló de Hiperkinesia, de hiperactividad…. Hasta que Leon Eisenberg lo centra en TDAH y aparece en los sistemas de clasificación de la American Psychiatric Association (APA) a partir del DSM-III/DSM-III-R(*) en la década de los ochenta del siglo pasado.

¿Cuál es el perfil de un niño diagnosticado de TDAH?

Es muy variable, tiene en común: un chico difícil de manejar, con cierta inquietud motriz y que va a su bola. En estas circunstancias se habla de TDAH, pero es así de inespecífico.

¿Hay una epidemia de TDAH? ¿O el problema está en el sobrediagnóstico?

El mayor problema consiste en la inespecificidad de los síntomas y en la tranquilidad que produce poner un diagnóstico que, aparentemente, explique todo lo que acontece de disfuncional en un niño. Por lo tanto, lo que aparece es un sobrediagnóstico, una epidemia de diagnósticos, algunos profesionales lo denominan con otro eufemismo: maldiagnóstico. No sé cuál es más preocupante.

¿En qué porcentaje de casos se puede hablar de sobrediagnóstico?

Entre el 50-60% de los niños diagnosticados no lo tienen. Hay conductas normales en niños de determinada edad que a veces están muy exageradas y que producen síntomas desagradables de adaptación, pero no todo niño que responde a esto tiene TDAH. Con certeza, se puede decir que 1 de cada 3 niños diagnosticados sufre esta enfermedad. Por ejemplo, en una clase de 30 niños, no debería haber más que un caso, y resulta que hay 4, 5 o 6 que toman fármacos.

¿Cuáles son las pruebas para diagnosticar TDAH?

No existe ninguna prueba para el diagnóstico de TDAH. El único diagnóstico es clínico y por la clínica, por lo que se necesita formación y experiencia para poder diagnosticarlo.

¿Son homogéneos los criterios diagnósticos?

No son homogéneos, pues su valoración no es cuantitativa, sino que es cualitativa y se debe adecuar a la etapa del desarrollo del niño o la niña, por lo que se necesita mucha experiencia y una formación específica en hacer una buena semiología de los síntomas mentales.

¿Qué dicen los distintos organismos internacionales al respecto? (ONU, OMS)

Fundamentalmente llaman a la sensatez y a la prudencia, estimulan a trabajar de forma alternativa con padres y profesores y luego ya se verá. Si se utiliza el sistema de clasificación CIE-10 de la OMS (153 países) se diagnostica casi la mitad que utilizando el DSM-IV de la APA (un solo país: USA), pero es que con criterios del propio DSM-III se diagnostica la mitad que con el DSM-IV-TR.

De qué se deriva este trastorno, ¿cuál es el origen en términos médicos o qué factores lo determinan?

Como en muchos trastornos mentales existe una base de posible origen genético, pero es inespecífico. La genética es un factor terreno, como diría el gran psiquiatra infantil español, Julián Ajuriaguerra. Hay que considerar que la coincidencia de clínica en gemelos univitelinos alcanza al 70-80%, si fuera genético debería ser en el 100% porque este tipo de gemelos son idénticos genéticamente. En este caso lo que de verdad sería de interés es investigar por qué hay un 20-30% que no lo padecen, ya que es un elevadísimo porcentaje, pero es un tema que no interesa, posiblemente porque afecta a “la cuota de mercado”. A este origen de base genética debe unirse la interacción con el contexto de desarrollo personal, familiar y social, sobre todo del marco educativo. Factores relacionados con figuras parentales en crisis casi permanente, entonces los comportamientos infantiles responden a estas crisis y no a procesos artificiales de diagnósticos brillantes. Lo importante es determinar si los síntomas están relacionados con algún proceso psíquico u orgánico o bien son primarios. Si se determina algún proceso psíquico u orgánico es que son síntomas de ese proceso, no es algo comórbido, sino que forma parte de ese proceso. La comorbilidad es, en la mayoría de las ocasiones, una excusa para evitar el compromiso diagnóstico y la dificultad terapéutica.

En muchos casos son los profesores e incluso los padres los que llegan a diagnosticar este problema adoptando criterios que deberían regirse por profesionales, en este caso de la psiquiatría. ¿Qué valoración hace al respecto?

El diagnóstico clínico debe ser realizado por un profesional con formación y experiencia en los trastornos comportamentales y psicopatológicos de la infancia, porque es preciso realizar la semiología detallada y de forma específica. Se necesita formación específica porque es una terminología psiquiátrica, tienes que hacer la semiología para saber: cómo se presenta, dónde, con quién intensidad, con qué circunstancias y qué lo condiciona, esas son las preguntas. Los padres y profesores señalan síntomas TDAH en un 15-20% de los chicos, pero cuando a estos chicos se les realiza una entrevista y exploración psiquiátrica resulta que obtienen diagnóstico TDAH entre el 4-6%.

¿Cuáles son los fármacos para tratar el TDAH?

Básicamente son los fármacos denominados como estimulantes, cuyo representante es un producto denominado Metilfenidato (MFD), en cualesquiera de sus presentaciones galénicas (acción rápida, MFD-oros, MFD-acción retardada). Es un producto químico que tiene una acción farmacológica de tipo anfetamínico. De hecho, en la actualidad ya se comercializa una anfetamina para el tratamiento del TDAH. Un segundo grupo se corresponde con la Atomoxetina (ATX), cuyo mecanismo de acción es de otro tipo.

¿Qué consecuencias pueden derivarse de la ingesta de dichos fármacos en la salud del paciente?

Tomar un fármaco no es inocuo, el MFD y las anfetaminas tiene efectos secundarios que afectan disminuyendo el apetito, alteran la conciliación del sueño, producen irritabilidad en personas vulnerables o cuando se han prescrito por debajo de los 6-7 años pueden provocar a medio plazo síntomas de la serie psicótica y trastornos del comportamiento. Si se prolonga mucho tiempo afecta a la estatura y hay que vigilar el sistema cardiaco. En cuanto a la ATX incrementa la irritabilidad, alteraciones comportamentales y del sistema cardiaco. Estos efectos secundarios son más patentes en aquellos casos que se incluyen en el sobrediagnóstico. En general no suelen aparecer de inmediato, sino que van apareciendo a partir de un tiempo. Además hay que saber que este tipo de medicamentos tiene sus contraindicaciones tanto de tipo biológico como clínico. La administración de estos fármacos en personas vulnerables puede desencadenar síntomas de la serie psicótica, por ello es imprescindible la correcta exploración psiquiátrica. Solamente con este proceso se puede realizar una planificación terapéutica, que nunca debería iniciarse por la psicofarmacología ni ser solamente la psicofarmacología.

¿A partir de qué edad se pueden administrar estos fármacos?

A nivel internacional está reconocido que por debajo de los 6 años a ningún niño y no se está cumpliendo, con 3 y 4 años les administran directamente Metilfenidato.

¿Cuántas recetas de TDAH se expiden al año en España?

No sabemos el dato del número de recetas, pero sí sabemos que el consumo de ATX permanece casi constante en torno al 0,5%. MFD de acción rápida entre los años 2000 y 2012 se ha multiplicado por 2,5, pues ha pasado desde el 1% al 2,5%. Pero el consumo de MFD de acción retardada se ha multiplicado casi por 11 pasando del 1% en el año 2004 al 10,98% en 2012. En USA se prescribían 20 millones de recetas de MFD y Anfetaminas en el año 2000, pero en el año 2010 se prescribieron 45 millones de recetas de estos productos.

¿Qué papel juegan las farmacéuticas?

La respuesta es muy compleja y tienen muchos matices. Desde los organismos oficiales se ha desistido, como característica general, a la hora de la formación de profesionales, tanto en la reglada (por ejemplo, las resistencias para reconocer la especialidad de Psiquiatría y Psicoterapia de la Infancia y la Adolescencia) como sobre todo en la formación continuada de los profesionales. Ante este doble vacío ha existido una ocupación por parte de la industria farmacéutica de este espacio y de estas funciones formativas, bien programando directamente según sus intereses o bien subvencionando a grupos de profesionales para actividades concretas. Pero la industria farmacéutica busca un beneficio, por lo tanto, ha realizado una formación sesgada, parcial y con claros intereses particulares. Ha seleccionado a los “docentes” que les eran más favorables, han sesgado la información, han potenciado unas informaciones con relación a otras, han conseguido que su visión formara parte a la hora de confeccionar los sistemas de clasificación (por ejemplo baste ver los problemas que aparecieron en New York Times de algunos profesionales americanos que elaboraban el DSM-V con conflicto de intereses con las casas comerciales y que defendían determinadas categorías diagnósticas), han limitado alguno de los resultados de trabajos de investigación sobre fármacos concretos y en el caso del TDAH es muy manifiesto. Por lo tanto, han cercenado las posibilidades de expresión de las voces discordantes, limitando incluso la progresión profesional de estas voces disidentes porque no financiaban sus posibles líneas de investigación o coartaban su voz, incluso con descalificaciones personales y profesionales.

¿Qué tiene que decir ante esto la Agencia Española del Medicamento?

Es una buena pregunta, pero habrá que preguntarle a este organismo. Estaría bien que respondieran para que nos enterásemos.

¿Cree que el Gobierno (Ministerio de Sanidad) debería tomar cartas en el asunto?

Depende. Si lo hace como hasta ahora, lo mejor es que se quede quietecito. La Guía de TDAH realizada por el Ministerio contempla que el 85% de los autores declaran conflictos de intereses precisamente con las casas comerciales que tienen este tipo de fármacos, así que para este viaje, no hacen falta más alforjas.

¿Qué papel deben jugar los profesionales de la psiquiatría?

El papel es fundamental: Primero es reconocer que la especialidad de Psiquiatría Infanto-juvenil es ya una urgencia perentoria, lo que podría asegurar unos profesionales mejor y más específicamente formados en los trastornos mentales de la infancia y la adolescencia. En segundo lugar, debe asumir el liderazgo en este tipo de trastornos sin ningún tipo de complejos. Lo debe hacer de una forma decidida y con criterios científicos, pero sabiendo cómo contextualizar esos conocimientos con cada niño o niña o adolescente en concreto y con sus características psicosociales. El profesional no puede formarse solamente en criterios biologicistas, porque la infancia no es solamente biología.

DATOS

- Las tasas de prevalencia del trastorno a nivel mundial son muy variables oscilando del 3 al 14%. Lo más aceptado es un 4-5%.

- En España la cifra aceptada se encuentra en torno al 5-6% de total de la población. Nos encontramos a la altura de Japón, China y Alemania.

- El país que más consume farmacología es EEUU, sobre todo en afroamericanos y latinos. Donde más se diagnostica es en New York.

- Puerto Rico también figura entre los primeros puestos, pero hay dos países donde el diagnóstico destaca sobremanera: Ucrania y la India.

- Francia diagnostica 20 veces menos que USA, porque utiliza un sistema de clasificación específico de trastornos en la infancia (*).

- En Reino Unido se diagnostica menos de la mitad que en USA, porque utilizan la clasificación de la OMS.

- En Europa se suele utilizar oficialmente la clasificación de la OMS, mucho más exigente que en EEUU.

* El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (en inglés, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, abreviado DSM), editado por la Asociación Estadounidense de Psiquiatría (en inglés, American Psychiatric Association, abreviado APA).

* Classification française des troubles mentaux de l'enfant et de l'adolescent. En Francia se contemplan categorías relacionadas con el proceso de aprendizaje y el desarrollo infantil.

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DOCENTES: EDUCAMOS EN EL SIGLO XXI, PERO ACCEDEMOS COMO EN EL SIGLO XVII

Publicado 02/02/2017 18:37:53  | DENUNCIA  | Profesorado  | Noticia 1122  | 2380 visitas


Docentes: educamos en el siglo XXI, pero accedemos como en el siglo XVII

Un artículo de   Ángel L. Hernández, profesor de matemáticas e informática.

“Lo que denominamos el mal es la inestabilidad inherente a la humanidad entera que lleva al hombre fuera de sí, más allá de sí, hacia un algo insondable, exactamente igual que si la Naturaleza hubiese infundido en nuestra alma una irremediable porción de inestabilidad, procedente de sus restos de antiguo caos…”

Así lo entendía Stefan Zweig. Pues bien, si la inestabilidad es “el mal” en muchos ámbitos de la vida, si hablamos de la educación, puede considerarse una de las mayores lacras que arrastra el sistema educativo, con efectos muy nocivos sobre todo el sistema y sobre sus profesionales.

La situación de las plantillas educativas en España, en los centros públicos, es más que alarmante, con una tasa de interinidad que supera el 22% y llega a un 30% en algunas comunidades. Esto no sólo implica la inestabilidad laboral de los docentes, supone una enorme inestabilidad en los centros, pues en el mejor de los casos, la rotación de los docentes es de un 30%. ¿Alguien concibe que se pueda llevar a cabo un proyecto educativo a largo plazo rotando un 30% de la plantilla cada año?

Pues sí, nuestros políticos así lo consideran o, al menos, poco les importa. Mucho me temo que lo entienden por motivos económicos, por motivos políticos, o por sencilla y llana ignorancia. Sí, en Educación suele ser usual que los más torpes de un ejecutivo sean los encargados de gestionar la administración educativa. Tenemos muchos ejemplos; demasiados. Esa incompetencia explica los problemas de nuestro sistema educativo y, sabedores de su propia falta de aptitud, se empeñan en despejar balones fuera, señalando siempre a los docentes como causa de los males, precisamente. El docente es blanco fácil en una sociedad donde todo el mundo sabe lo que hay que hacer con la Educación sin haber pisado un aula. Vivimos tiempos de gurús y de cuñadismo pedagógico.

Y mientras nos enfrascamos en debates superficiales, dejamos de lado los problemas importantes, la complejidad y también lo evidente. Ese caldo de cultivo es nefasto e impide progresar adecuadamente para alcanzar una verdadera educación de calidad. Y entre las políticas que persiguen la liberalización del sector público educativo, para hacer negocio, y la propia inconsciencia e incompetencia de los dirigentes, no logramos avanzar, pues desgraciadamente, y en multitud de casos, los máximos dirigentes de educación poco o nada saben de lo que ocurre en un aula y de la importancia de tener un proyecto educativo a largo plazo.

Mucho, o muy y mucho, como diría nuestro presidente Rajoy, se está hablando estos días del pacto educativo, de mejorar la enseñanza, de PISA…pero muy poco se debate para encontrar solución a este grave problema. Lo que más llama la atención es lo poco que se busca la opinión de los docentes. Si se sigue esa senda, dará igual el pacto educativo, las nuevas leyes que se promulguen y las intenciones de los partidos políticos. Se volverá a fracasar. Y la culpa será, nuevamente, de los mismos, de los que no escuchan.

Una de las piedras angulares del sistema son, precisamente, los maestros y maestras, profesoras y profesores, pero ¿de verdad nadie se da cuenta de que piden que eduquemos en el siglo XXI con un sistema de acceso a la función docente del siglo XVII? ¿De verdad nadie tiene en cuenta, tampoco, los años y años que algunos llevamos dedicándonos a la docencia y presentándonos a unas oposiciones que nada tienen que ver con el ejercicio real de la misma? ¿De verdad alguien cree que se puede ofrecer una educación de calidad con plantillas sumergidas en la inestabilidad y la precariedad?

Ya no es solo que el sistema de concurso oposición actual esté desfasado, en el que los aspirantes deben enfrentarse a unos temarios desfasados, mal diseñados e inconexos con la realidad y con su formación universitaria, sino que las condiciones de trabajo de los docentes son cada vez más precarias, especialmente para los docentes interinos.

El problema de la estabilidad de los docentes interinos e interinas se viene arrastrando desde hace años, pero pocas soluciones serias y estructuradas hay sobre la mesa. Quizás porque pocos se han preocupado en saber de primera mano (para eso hay que escuchar y dialogar, cosa que no es muy practicada por las administraciones educativas) cuáles son las verdaderas condiciones y problemas de una parte muy importante de las plantillas de los centros educativos que, además, llevan años sosteniendo la educación pública.

Nuestro problema laboral va unido unívocamente a un problema educativo. La reivindicación legítima y lógica de estabilidad laboral va unida a la reivindicación de unas mejores condiciones laborales, de mejor equipación para los centros educativos y mejores condiciones para nuestros alumnos y alumnas. Y eso lo hacemos desde la experiencia de recorrer multitud de centros y conocer su realidad, dejando proyectos inacabados, compañeros y alumnos para volver a empezar, en el mejor de los casos si vuelves a trabajar.

Hace poco leía un gran artículo de un amigo, Raúl Alguacil Titos, en el que hablaba de “oposición a las oposiciones” y del que recomiendo su lectura. Él ha sido interino durante casi diez años y recientemente ha obtenido plaza; es funcionario y se preguntaba ¿en qué beneficia este cruel sistema de oposiciones a los aspirantes y al propio sistema educativo después de 10 años de docencia, formación y preparación? La respuesta es esclarecedora: NADA. Un absurdo “juegos del hambre”, que no llevan más que a competir entre iguales por una plaza, aun habiendo aprobado oposiciones antes varias veces, pero que no disciernen entre el buen y el mal docente; trabajando, incluso, igual que los funcionarios de carrera pero con menos derechos y sufriendo el maltrato de la administración. Entonces, ¿a qué jugamos?, ¿por qué no se ponen ya partidos, sindicatos y asociaciones a repensar el actual sistema y a dotar de estabilidad a este colectivo y por tanto a las plantillas de los centros?

Si estuviéramos hablando de sanidad nadie cuestionaría que es una aberración que rote el 30% de las plantillas de los hospitales, que se cambien médicos con experiencia por otros que no la tienen debido a absurdos y arbitrarios procesos de rebaremación de listas. Seamos justos; en educación esto tampoco debería pasar porque no tiene sentido y en nada beneficia al sistema. Nadie sale beneficiado. Ni docentes, ni centros, ni familias, ni alumnos…nadie. Es imprescindible, por tanto, que se modifique ya el modelo de acceso a la función pública docente. Pero aún es más necesario dotar de estabilidad a los docentes interinos, a ese 22% de profesionales, que durante años llevan realizando un duro trabajo para el cual están cualificados por formación y experiencia en las aulas.

Para mejorar el sistema educativo debe ser prioritario un sistema de consolidación que proporcione estabilidad a estos miles de docentes, que han demostrado su capacidad, y a los centros educativos. Son docentes que durante años han sacado las castañas del fuego a la administración, siendo los que han lidiado con los grupos y entornos   más difíciles, demostrado sobradamente su capacidad ejerciendo en las peores condiciones.

La educación pública no puede permitirse prescindir de docentes experimentados y que durante años han pagado y sufrido más que nadie los desmanes y recortes de los políticos de turno. Si de verdad queremos mejorar la educación empecemos por la base, abandonemos la conversación facilona de barra de bar, consolidemos el profesorado que tenemos, mejoremos sus condiciones, proporcionémosles herramientas y recursos, y busquemos un sistema de acceso propio del siglo XXI.

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ACOSO, PLAGIO O AGRESIÓN SEXUAL: ASÍ SE 'COMPRA' EL SILENCIO EN LA UNIVERSIDAD

Publicado 01/02/2017 17:42:01  | DENUNCIA  | Universidades  | Noticia 1121  | 1515 visitas


Acoso, plagio o agresión sexual: así se 'compra' el silencio en la Universidad

Las relaciones de poder en una institución fuertemente jerarquizada y con un sistema de justicia independiente tienden a acallar los problemas. En la Universidad reina una ley del silencio no escrita. La autonomía universitaria ha arbitrado un sistema destinado a salvaguardar intramuros los asuntos académicos, algunos de los cuales forman un inquietante relato de plagios, acoso, represalias, contrataciones irregulares e incluso de abusos sexuales. Todos ellos reciben una respuesta entre callada y tibia por parte la comunidad universitaria.

La práctica totalidad de los 50 miembros del Consejo de Gobierno de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) también enmudecieron ante las evidencias de plagio de su rector. Un retrato fiel del peso de las estructuras de poder en unas instituciones jerarquizadas, donde la clave para hacer carrera pasa por callar mucho y hablar poco.

Un portavoz de la Asociación para la Transparencia Universitaria (ATU) describe un sistema de "vasallaje absoluto" que subsiste a golpe de complicidad y connivencia, y en el que los equipos rectorales utilizan los favores, el reparto de poder y los recursos para fidelizar y contentar a sus afines. Es la madre del cordero. Todos proceden de ese modelo de funcionamiento y nadie quiere cambiarlo, aunque haya hecho de la Universidad, en palabras de esta organización, "la institución menos democrática que existe".

MIEDO A LAS REPRESALIAS

Pocos se atreven a denunciar abusos que, en ocasiones, llegan a ser delitos. Primero, por el coste personal que supone dar este paso, a riesgo de sufrir represalias o aislamiento, o de ser demonizados, no sólo en la propia universidad sino en cualquiera a la que quisieran llegar con el cartel de "folloneros". Segundo, por el coste económico: si un trabajador decide llevar su caso a la justicia debe asumir las costas del proceso, mientras que la Universidad carga sus servicios jurídicos a los fondos públicos. Y tercero, por las escasas expectativas de éxito.

"Es verdad que cada vez hay más denuncias, pero las universidades tienen una relación muy estrecha con el ámbito judicial, los magistrados son con frecuencia profesores universitarios y para que actúen tiene que tratarse de algo muy flagrante que les deje en evidencia. Hay un maridaje difícil de romper", asegura el portavoz de ATU.

Su organización ha recibido ya centenares de denuncias de plagio, acoso laboral, contrataciones irregulares, gastos sin control y otros abusos que, en buena parte, derivan de una autonomía universitaria mal entendida. El catedrático de la Universidad de Salamanca y ex secretario de Estado de Universidades Miguel Ángel Quintanilla asegura, sin embargo, que hay recursos institucionales para combatir estas desviaciones, y que las universidades tienen la obligación de asumir responsabilidades cuando estas cosas suceden. "La autonomía universitaria es básica, pero para que funcione hay que mantener en vigor las adecuadas prácticas académicas", advierte.

El hecho de que cada centro tenga un nivel de autonomía, independencia, autorregulación y protección interna se considera intrínseco y natural al origen mismo de las instituciones académicas. El problema surge cuando se hace un uso indebido de esa autonomía al servicio de intereses personales.

LA UNIVERSIDAD COMO REFERENTE SOCIAL

Pello Salaburu, catedrático y ex rector de la Universidad del País Vasco, asegura ser incapaz de entender cómo la Universidad no se ha levantado contra un plagio evidente como el del rector de la Rey Juan Carlos. "No sé si existe un pacto de silencio, miedo o intereses personales, pero algo así no se puede permitir, porque afecta a la Universidad, a los profesores, a los alumnos y a toda la comunidad académica. Es una absoluta indecencia", afirma.

Sí puede entender que personas que empiezan su carrera académica teman intervenir por si repercute en su futuro, pero en modo alguno que haya catedráticos bien establecidos que lo consientan. Salaburu llama la atención sobre un aspecto que a nadie se le escapa: la Universidad debe ser un referente social. "Debemos demostrar ética y comportarnos de acuerdo a unas normas básicas, porque somos un ejemplo", advierte.

Salvo en casos contados en los que los desmanes universitarios trascienden sus fronteras, el campus tiene su propia justicia, un sistema que trata de asegurar la normalidad y trabaja para evitar que los escándalos minen el prestigio de todo el conjunto.

UN SISTEMA DE JUSTICIA BLINDADO AL EXTERIOR

Las figuras de los defensores universitarios y de los servicios de inspección han emergido en los últimos años para tratar de garantizar los derechos, libertades y obligaciones de estudiantes y trabajadores desde la independencia que les permite el hecho de ser nombrados, en la mayor parte de los casos, a propuesta de los rectores y de tener que elevar ante ellos las quejas que reciben.

Aunque no se dispone de cifras conjuntas del número y tipo de acciones que realizan los defensores universitarios, cada uno de ellos publica una memoria anual que ilustra su trabajo. La Universidad Complutense de Madrid tramitó en el curso 2014-2015 un total de 703 expedientes, de los cuales 609 corresponden a estudiantes. Los profesores presentaron 13 reclamaciones relativas a "problemas con los alumnos", 10 a concursos de plazas docentes, seis por programas de doctorado y cinco por "organización académica". Hay otros tres por acoso y un caso de jubilación.

En el curso 2015-2016, la oficina del defensor de la URJC realizó 369 actuaciones, de las cuales 333 provenían de alumnos y 38 de profesores, aunque no especifica su número exacto y sólo apunta que se refieren a la evaluación de las asignaturas, al comportamiento de los estudiantes y, sí, a copia y plagio. La Universidad de Sevilla realizó, por su parte, 555 intervenciones, entre ellas 434 de estudiantes, 98 de PDI y 16 de PAS.

EL DEFENSOR UNIVERSITARIO: AUTORIDAD MORAL

El procedimiento que esencialmente siguen los defensores consiste en mediar con la autoridad, o bien orientar al afectado para que presente una denuncia. Pero, ¿qué sucede cuando la reclamación se refiere al rector? "Lo que puede hacer el defensor es ir a verlo y buscar una solución, el paso siguiente sería ir a los tribunales", señala el presidente de la Conferencia Estatal de Defensores Universitarios, José Manuel Palazón, quien recuerda la obligación de trasladar al fiscal las denuncias de actos que puedan ser delito.

Los defensores pueden recabar información y, en su caso, abrir un expediente interno disciplinario. Para ello, se nombra a un instructor, que en algunas universidades será la inspección de servicios y en otras una persona nombrada por el rector. Y si el asunto va al juzgado, se paraliza el expediente hasta que haya juicio. Si la lentitud de la justicia demora la sentencia, la universidad podría tomar medidas de precaución. Y si la sentencia no implica condena penal pero prueba una actuación deshonesta, cabría volver a abrir el expediente, que tendría consecuencias administrativas.

¿Puede confiar la comunidad universitaria en una figura nombrada por el rector o por su equipo? "El defensor tiene autoridad moral, no tenemos la autoridad ejecutiva. La moral te la tienen que reconocer y se va ganando con la confidencialidad", explica Palazón, quien destaca que "este cargo, sin independencia, no sirve". ¿Y pueden los defensores garantizar a los denunciantes que no habrá represalias? "Intentamos defender al máximo", reconoce, "pero a veces es difícil asegurar que no va a pasar nada".

SERVICIOS DE INSPECCIÓN: EL RECTOR DECIDE

Otro de los mecanismos para solucionar los problemas internos en el campus pasa por los servicios de inspección. En el conjunto del sistema universitario hay 19 instituciones que cuentan con este departamento. En otros casos, las funciones pueden corresponder a un Vicerrectorado de seguimiento docente o a una gerencia de funcionamiento de servicios.

El inspector jefe es nombrado por el rector y el resto del equipo está formado por funcionarios de la universidad. Así ocurre en la UCM, donde la inspección de servicios tiene dos áreas de trabajo: una de seguimiento docente y una disciplinaria. Al contrario de lo que sucede con los estudiantes, entre los que se realizan encuestas anónimas para pulsar el funcionamiento de la universidad, el seguimiento entre los docentes se realiza a través de los jefes de personal de los centros, que se encargan de trasladar, en su caso, los incumplimientos al área disciplinaria, que procederá a estudiar la situación y decidir si debe abrir expediente.

Se hace una investigación previa, recaban la información preliminar y se elabora un informe si existe una infracción administrativa. El siguiente paso es comunicarlo al vicerrector, que tiene delegadas las competencias, y abrir expediente. Para ello, se nombra a un instructor que propone, si procede, una sanción que será elevada al rector para que decida si la acepta.

La decisión última está, otra vez, en manos del rector. Y nuevamente, ¿qué sucede si es el rector el implicado en una denuncia? "Lógicamente, genera un problema para la instrucción, porque se da la paradoja de que quien incumple tiene la potestad sancionadora", sostiene la inspectora jefe de la UCM, Rosa Galán, quien defiende la independencia de su cargo: "Hasta ahora no he recibido ninguna presión de nadie, y mi criterio es el que sirve", afirma

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