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LA INNOVACIÓN ES UNA ACTITUD

Publicado 22/04/2016 19:06:34  | EDUCA  | Innovación educativa  | Noticia 638  | 1863 visitas


La innovación es una actitud

A menudo nos preguntamos acerca de lo que supone la innovación aplicada a la organización y práctica docente de un centro educativo. En muchas ocasiones se considera que innovar es implantar una serie de técnicas o de herramientas al uso, normalmente testadas e importadas. En otras, se trata de imponer ciertas dinámicas materiales o formales al profesorado, sin que éste haya participado en su definición o decisión. En muchas, trasplantar deprisa y corriendo pedagogías que adolecen de la necesaria experimentación y conocimiento por el profesorado y por la comunidad educativa.

Todo ello, como es obvio, peca de precipitación y parcialidad. En estos casos nos encontramos ante procesos de cambio y mejora precarios y, en alguna medida, postizos. Por ello, en Escuelas Católicas de Madrid se ha optado por procesos que se cuecen a fuego lento; que exigen convicción y liderazgo de los titulares de los centros y de sus equipos directivos; que se sabe cuándo comienzan, pero difícilmente cuándo acaban, porque quizá no acaben nunca. Por ello, decidimos hablar de programas sostenidos en el tiempo y articulados sobre un compromiso recíproco de los centros con nuestra institución; decidimos hablar del Programa Innovación 43,19.

Antes de plantear las bases en las que se sustenta nuestra concepción de programa innovador, queremos describir el marco. Y este marco surge de una experiencia: la innovación es una actitud.

Acudiendo a lo que nos dice la Psicología Social sobre las actitudes, descubrimos que éstas tienen tres componentes que han de estar en perfecta sintonía:

1.- el cognitivo: qué sé de la innovación educativa, qué datos tengo, qué destrezas he adquirido, en qué metodologías activas me he formado.

2.- el componente emocional: cómo me siento frente a los cambios en la educación, qué sentimientos me genera replantearme todos los días mi acción educativa, cómo tengo que entender mi profesión de educador, qué emociones me produce salir de mi zona de confort.

3.- el componente conductual: qué hago para ser un docente innovador, cómo construyo mi innovación educativa, cómo colaboro para que la innovación sea un elemento transformador de mi centro educativo.

Cuando estos tres elementos de la actitud innovadora están en la misma sintonía, es cuando esta actitud está arraigada en el profesor y puede proyectarla en sus alumnos e irradiarla entre sus compañeros para transformar la educación.

Partiendo de este principio, ¿qué es lo que hemos hecho en estos años en Escuelas Católicas de Madrid para hacer que la innovación sea una actitud que transforme la escuela?

Sintetizando mucho hemos llevado a cabo cinco acciones fundamentales:

1.- Concienciarnos de que la escuela tiene que cambiar porque la sociedad cambia; y además este cambio es acelerado e imparable. No cambiar es arriesgarnos a dejar de ser significativos para nuestros alumnos y traicionar el espíritu con el que fueron fundados nuestros centros educativos.

2.- Reconocer que algo de lo que estábamos haciendo no funcionaba bien. Llevábamos muchos años haciendo formación del profesorado, y pensábamos que esa formación era de alta calidad y muy valorada por parte de los profesores; pero esa formación tenía un reflejo muy pobre en la transformación del proceso enseñanza-aprendizaje. Cuando esto sucede, hay que replantear el cómo se está enfocando esa formación, porque no cumple su misión.

3.- En el curso 2009/10 se creó un grupo de profesores, orientadores y directores de centros (al que denominamos “grupo de pioneros”) para que nos ayudaran a repensar nuestras propuestas y a hacer que la formación que reciben los profesores tuviera una repercusión directa en la relación enseñanza-aprendizaje y en la transformación de los centros y del sistema educativo.

4.- Iniciar un proceso de búsqueda de experiencias innovadoras y transformadoras de las cuales pudiéramos aprender. No es necesario que todos descubramos todo; los maestros tenemos una inmensa capacidad de aprender unos de otros, pero para eso hay que salir de las cuatro paredes del centro educativo, tener una actitud de apertura y dejarse empapar por lo que otros compañeros han descubierto en su práctica educativa. Esas experiencias a veces están lejos, en otros países, y a veces están cerca, en el propio centro, pero nos son ajenas.

5.- Poner en marcha un Programa que tenga por objetivo cambiar la cultura educativa del centro, generar una actitud innovadora en todos los profesores y cambiar el modelo educativo para que responda a nuestra misión de educadores.

Innovación 43,19 se presentó de una manera oficial en el Congreso de ECM de noviembre de 2010. Desde entonces los centros han ido entrando al Programa cuando han creído que era su momento para hacer ese cambio verdaderamente significativo; cuando lo han visto posible y necesario para ellos.

El Programa está estructurado en cuatro etapas, que voy a describir brevemente, para luego detenerme en lo verdaderamente fundamental que son los cuatro pilares que lo sustentan. Estas cuatro etapas, son las siguientes:

Etapa-1: Preparando el terreno. Es el inicio en el Programa y el tiempo en el que todo el centro educativo toma contacto con su realidad: dónde está y hacia dónde quiere caminar. Además de esta toma de conciencia, toda la comunidad educativa da los primeros pasos hacia la construcción de una actitud innovadora.

Etapa-2: Semilla. La comunidad educativa ya está orientada a la innovación, tiene claro su objetivo de innovación y cuáles van a ser los ejes del cambio. A partir de ahí se trabaja en el fortalecimiento de los cuatro pilares: liderazgo, proyecto pedagógico, creación de redes e investigación-acción.

Etapa-3: Árbol. La innovación ha alcanzado un nivel alto de madurez; es una realidad sólida que ha transformado de una manera global el centro. Podría decirse que ya no se sabe educar de otra manera porque la innovación está interiorizada en la cultura del centro y de sus educadores.

Etapa-4: Bosque. En esta etapa llegamos a una expresión mágica: innovar la innovación. El camino recorrido desemboca en un centro abierto al mundo de la ciencia y de la investigación; se convierte en modelo de referencia externa y en lugar de aprendizaje para otros muchos profesores.

Más allá del proceso que se sigue en cada una de las cuatro etapas anteriores, el Programa se sustenta en cuatro pilares que son los que le dan sentido y sostenibilidad en el tiempo:

1.- Liderazgo. El líder educativo nace y se hace; es decir, la formación es un factor clave que define la competencia del líder. Durante mucho tiempo se ha potenciado en los colegios la figura del “gestor eficiente”; y sin duda es un elemento imprescindible para que el centro viva en un mundo tan burocratizado. Sin embargo, la experiencia nos dice que sólo si hay líderes pedagógicos, con capacidad de animar, guiar y acompañar a los educadores, se podrán consolidar los procesos de innovación y podrán ser sostenibles en el tiempo.

No buscamos un liderazgo cualquiera; queremos que esté enraizado en los valores de la Institución Titular del Centro, en la historia (a veces centenaria) de esa comunidad educativa, que tienda a estructuras de funcionamiento horizontales, que esté centrado en el desarrollo de las personas y de los equipos, y que potencie la visión del centro.

Hasta donde hemos podido descubrir en las visitas realizadas en el desarrollo del programa, no existe en ningún lugar un proyecto innovador que no tenga al frente líderes que sean capaces de arrastrar a los profesores del centro y al resto de la comunidad educativa.

2.- Proyecto pedagógico. Buscamos que cada centro genere un Proyecto Pedagógico que se articule como un todo orgánico, no como una conjunción modular de elementos. Para que tenga proyección en el tiempo y crecimiento, ha de ser conocido, consensuado y asumido por todo el claustro; dicho de otro modo, en la medida en la que todos los profesores intervengan en su desarrollo, será más fácil cumplir esas tres condiciones para que hagan del centro una plataforma innovadora.

La formación del profesorado juega un papel central en la construcción del Proyecto Pedagógico. Pero esta formación tiene que entrar en lo que denominamos el “círculo virtuoso de la formación”: me formo en una determinada metodología o herramienta, la pongo en funcionamiento en mi aula/curso/ciclo/centro, evalúo al cabo de un tiempo cómo ha sido su desarrollo y en qué medida he conseguido los objetivos que me proponía, y cierro el círculo ampliando la formación que inicialmente recibí. Aunque es obvio, hay que decir que si este círculo virtuoso de la formación lo desarrolla un equipo de profesores, será mucho más potente que si lo hace un docente solo.

Estos procesos de metacognición sobre la formación recibida y sobre la propia práctica educativa, pretendemos que sean parte fundamental de la actividad de todo docente. Y que culminen en el portfolio docente de todos los profesores, como herramienta de crecimiento personal y reflejo de un centro que innova y cambia.

3.- Redes. Es absurdo intentar educar solos e innovar solos; educan todas las personas y todos los elementos que hay en el entorno amplio, del centro educativo. Por este motivo las redes que se establezcan en relación al colegio son claves en el proceso de innovación educativa. Proponemos la creación de redes en tres niveles distintos en el proceso de innovación de un centro educativo. Estos tres niveles, son los siguientes:

-Red de primer nivel: es la generada entre los miembros de la comunidad educativa del centro (docentes, familias, PAS…) A través de esta red intracolegial se generan espacios y tiempos para la colaboración, la interacción y el aprendizaje. Es la red fundamental; en la medida en la que se fortalezca, se podrá dar sentido a las demás redes y se logrará que al alumno le eduque toda la comunidad educativa. Con esta red de primer nivel queremos romper el proverbio que dice que “cada maestrillo tiene su librillo”.

-Red de segundo nivel: es la apertura del centro a conocer, compartir y participar con centros que vibran en esta misma clave, aprendiendo unos de otros, y creando lazos que potencien lo que cada colegio está haciendo. Con mucha frecuencia los educadores nos guardamos en nuestro colegio aquello que hemos descubierto y que nos funciona; nuestro objetivo es todo lo contrario: dar a conocer lo que nos va bien, y que sea replicable y mejorable por otros. Desde ECM generamos diversas actividades a lo largo del año para dar cauces a este proceso de compartir y de dar a conocer.

-Red de tercer nivel: es la que el centro crea con el entorno. La propuesta que hacemos desde es que el entorno entre en el centro como elemento educador y el colegio salga al entorno también con una finalidad educativa. Ambos, colegio y entorno, se convierten en educadores y educandos. Es lógico pensar que las interacciones que se establezcan sean muy diferentes en función de dónde está situado el colegio; pero no es menos verdad, que los profesores tenemos una enorme capacidad para descubrir elementos educativos donde otros ven comercios, talleres o campos. Aprender de lo cercano y crear un verdadero impacto en el lugar donde vivimos.

4.- Investigación. El cuarto pilar en el que hemos asentado el Programa de innovación es el de investigación. La investigación es una actividad que la mayor parte de los profesores de infantil, primaria y secundaria, no reconocen como suya; por desgracia, la investigación no forma parte del universo cultural del profesorado, aunque muchas veces la están haciendo de una forma no explícita.

El modelo de investigación que proponemos, es el de investigación-acción. Esto es, partir de la realidad educativa que tengo en mi aula/curso/ciclo/centro y con la que no estoy suficientemente satisfecho, para intentar cambiarla. Al partir de la realidad puedo establecer hipótesis que den razón de lo que sucede, diseño los cambios que voy a introducir en la práctica educativa (docente y organizativa), los llevo a la práctica en los plazos que establezca, y mido los resultados de los cambios producidos. De este modo, buscamos cambiar la realidad desde la realidad misma, teniendo como fin último mejorar lo existente.

Investigar de este modo, con la metodología de la investigación-acción, parte de un presupuesto imprescindible en todo proceso de innovación: cuestionamos la realidad para cambiarla y no damos nada como inmutable. Puesto en otro lenguaje, salimos de nuestras zonas de confort para buscar en la zona de aprendizaje aquello que nos ayude a mejorar la propia práctica educativa. De este modo, estamos optimizando los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Aunque parezca obvio después de haber explicado el tercer pilar, la creación de redes, este proceso de investigación ha de hacerse con otros educadores; el ámbito de la investigación-acción (un nivel, una etapa, todo el centro) determinará con quién lo hacemos, pero nunca solos.

En definitiva, desde nuestra experiencia de más de seis años coordinando un programa de innovación en el que participan cerca de un centenar de centros educativos madrileños, cabe concluir con algunas ideas fuerza sobre estos procesos:

Para empezar, no existe innovación transformadora en un colegio si al frente no hay un equipo directivo que crea en el proyecto y lo impulse con decisión. De ningún modo significa que todo lo tenga que hacer el Equipo Directivo, ni mucho menos; pero sí es imprescindible que dé todo el apoyo necesario para que las iniciativas del profesorado se desarrollen y crezcan.

Por otro lado, “la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”; la frase es del informe McKinsey del año 2007. La experiencia de estos años del Equipo Innovación 43,19 es que la calidad de los docentes es muy alta y que lo que faltan son estructuras colegiales que sean transformadoras de la realidad educativa. Por ello, un programa de innovación, como es el caso de 43,19, es un programa de centro: para todos los profesores, para todos los alumnos, para toda la comunidad educativa…

Otra idea es que, tradicionalmente siempre se ha hecho mucho hincapié en la importancia del curriculum; es decir, señalando que lo importante es lo que los profesores enseñamos. Quizá esto es un error; lo más importante no es lo que los profesores enseñamos, sino lo que los alumnos aprenden. Por eso proponemos que el cambio metodológico, que necesariamente se tiene que dar en las aulas, se centre en metodologías que, simultáneamente, sean activas y centradas en el alumno.

La autonomía pedagógica de los centros es una reivindicación que surge en todo centro que se adentra en un proceso de innovación. Con mucha frecuencia ni la legislación educativa ni las administraciones educativas, tienen la suficiente comprensión (entendida ésta como capacidad para encontrar justificadas las opciones del colegio) para apoyar las innovaciones por las que un centro opta. La autonomía pedagógica de los centros conlleva, también, confianza de las administraciones públicas en el profesorado y apoyo a los centros que buscan dar respuestas válidas a sus alumnos.

La quinta idea hace referencia a la dotación económica de los centros educativos. Cualquier colegio que inicie un proceso de innovación tiene que hacer una apuesta muy fuerte por la formación de sus profesores; en la actualidad la única fuente de financiación que los centros concertados y privados tienen para esta formación son los fondos de la Fundación Tripartita; y estos son muy insuficientes para abordar la formación que requiere una innovación ambiciosa. ¿Van a seguir permitiendo las administraciones públicas que se paralicen los procesos de innovación educativa porque no hay dinero suficiente para formar al profesorado?

En sexto lugar quiero destacar que en el Programa Innovación 43,19 hemos tenido especial cuidado en evitar que se identifique la introducción de las TIC en un colegio con la innovación educativa. Si seguimos haciendo prácticamente lo mismo con TIC que sin ellas, no hay innovación; simplemente hay dispositivos tecnológicos en el aula a los que no hemos sabido encontrar su sentido. Por eso nuestra apuesta es por las TAC (Tecnologías para el Aprendizaje y la Comprensión); es decir, la tecnología no como un fin en sí mismo, sino como una herramienta para llegar a los objetivos que queremos conseguir.

Y por último queremos resaltar algo que destacamos como una palanca de cambio y que se incluye en la oferta formativa del Programa; son las visitas a otros centros educativos que tienen algo de lo cual los profesores pueden aprender. No estamos hablando de la existencia de centros que sean “el modelo” de innovación y cambio, porque creemos que estos no existen; estamos proponiendo y realizando visitas a colegios en los que profesores pueden aprender para luego poder aportar más en la construcción de la innovación en su centro, y que ésta responda a cada realidad particular porque cada colegio es diferente, único e irrepetible.

El profesorado tiene que salir de su colegio, ver cómo otros compañeros han dado respuesta a los retos que tenían, soñar que su centro puede ser diferente e intentar construir una nueva realidad.

Programa INNOVACIÓN 43,19

Departamento Pedagógico-Pastoral y de Innovación

Escuelas Católicas de Madrid

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10 CLAVES DEL SISTEMA EDUCATIVO EN FINLANDIA

Publicado 21/04/2016 22:32:37  | EDUCA  | Finlandia  | Noticia 634  | 1891 visitas


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Compartimos una interesante infografía sobre “10 Claves del Sistema Educativo en Finlandia”.

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EL NIÑO INFORMÁTICO QUE PROGRAMA EL TEMARIO ESCOLAR QUE ESTUDIA (Impresionante: no te pierdas el video-TED)

Publicado 20/04/2016 20:15:56  | EDUCA  | TIC Educación  | Noticia 630  | 3544 visitas


El niño informático que programa el temario escolar que estudia

A los seis años a Antonio García Vicente le fascinaba consumir juegos; ahora los crea.

Programar es cosa de niños, si se hace con la herramienta adecuada. Y sino pregúntenle a Antonio García Vicente. Con apenas seis años –ahora tiene ocho– entró en el club de jóvenes programadores de la Universidad de Valladolid (UVA) para aprender a crear de la nada videojuegos con ordenador. No le importó ser el más pequeño del grupo y que compañeros suyos le duplicaran la edad. Ese día descubrió el Scratch.


Él dice que le fascinó la idea de pensar que en vez de que le hicieran los juegos, ahora los haría él. Y así fue como este amante de las videoconsolas inició una nueva pasión.

El Scratch es un lenguaje de programación diseñado por el Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT) para enseñar a programar desde cero. Es tan fácil, dinámico e intuitivo, que la mayoría de sus pequeños usuarios, una vez lo prueban, se enganchan. “Es como un puzle, los pequeños se lo aprenden por los colores”, explica Antonio. Y así fue como empezó él.

Solo, poco a poco, fue entendiendo que detrás de los bloques y las piezas coloreadas había distintas funciones y significados. Se entusiasmó. Tanto, que su pasión llegó a oídos de la profesora de infantil, que pronto quiso aprovecharlo y le hizo varios encargos para que compartiera la afición con los compañeros de clase. “Me satisface ver que puedo enseñar lo que he aprendido a los demás niños, me gusta que ellos aprendan también”, explica Antonio.

Con siete años, Antonio ya había creado, por ejemplo, un piano de suelo que hacía música mediante la placa Makey Makey, una herramienta orientada a iniciar a los más pequeños en la robótica. En el proyecto implicó a los niños de 4 años de su colegio. En paralelo también se animaba a diseñar juegos para estudiar los continentes, la anatomía humana o los planetas. Este último lo están usando en las clases de P5 para aprender el sistema solar de una forma lúdica y diferente. Ahora está preparando un traductor de un idioma inventado al español.

Cosa de familia

Es a raíz de la afición de su hijo que Maria José Vicente promovió la creación de un club de programación en el colegio El Páramo de Villanubla (Valladolid), el pueblo donde vive la familia, de unos 2.500 habitantes. La idea es que todos los niños que se quedan sin plaza para entrar en el club de la UVA puedan tener la opción de programar. Las sesiones semanales ya cuentan con 30 participantes.

Ella, informática, opina que la programación debería ser una asignatura curricular en la educación porque “abre la mente de los niños de otra forma; les enseña a racionar y a plantear y resolver problemas de forma distinta”. Es una demanda compartida en varios países y ejemplo de ello es la iniciativa mundial de La hora del código, que el mismo Barack Obama ha respaldado en varias ocasiones. También lo desea Antonio, que así lo pidió en la conferencia TEDxYouth que dio el pasado diciembre en Valladolid.

“Los niños somos capaces de hacer más cosas con los ordenadores que los mayores”. (Antonio García Vicente)

Su hijo todavía calza ocho años pero opina igual: los niños y los ordenadores están destinados a entenderse. “Nosotros somos capaces de hacer más cosas con ellos, porque los mayores se creen que es muy delicado todo, que lo es, pero nosotros tenemos más imaginación y no tenemos miedo de probar cosas”.

El pequeño programador tiene, sin embargo, una pasión que supera la de las máquinas. Confiesa que de mayor quiere ser futbolista. Y sueña con crear una versión propia del juego FIFA de la Wii. La combinación ideal.

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ASÍ SE FORMA UN PROFESOR EN FINLANDIA

Publicado 20/04/2016 19:53:11  | EDUCA  | Finlandia  | Noticia 629  | 7113 visitas


Así se forma un profesor en #Finlandia

La formación que reciben los profesores españoles se ha puesto en tela de juicio tras el informe de la inspección educativa sobre las respuestas y preguntas que han dado los opositores al Cuerpo de Maestros de la Comunidad de Madrid en el proceso de selección de 2011. Que solo el 38% de los candidatos haya sabido situar Ávila y Pamplona en el mapa, o que el 93% no supo convertir dos kilos y 30 gramos en gramos, o que alguno haya escrito que la gallina es un mamífero… ha revelado un nivel de cultura general muy bajo en las personas que aspiran a enseñar a los niños de 6 a 12 años. Por no hablar del daño y desprestigio que han sufrido la profesión y los docentes ahora en activo.


Hoy es un título de grado de cuatro años

Durante décadas, para ser profesor de Primaria había que cursar durante tres años la carrera de Magisterio y, después, opositar para ejercer en un colegio público. Pero eso cambió con el Plan Bolonia desde 2009. Ahora es un título de grado (cuatro años) que se obtiene en las facultades de Educación. El pasado año y este, según la universidad, saldrán las primeras promociones de profesores del plan Bolonia.

Hasta ahora para acceder a estos estudios no se ha exigido una nota alta en Selectividad. En muchas ocasiones, bastaba un cinco para empezar a estudiar Magisterio. Y para muchos, ese fácil acceso ha lastrado la formación de los profesores, sobre todo al mirar hacia Finlandia, el ejemplo en el que se fija gran parte de la comunidad educativa ya que sus alumnos acaparan los primeros puestos del informe PISA por su excelente nivel educativo.

Los finlandeses escogen sólo a los mejores alumnos para ser maestros, convencidos de que los mejores docentes deben situarse en los primeros años de la enseñanza. Hay que superar un proceso de selección muy exigente para acceder a los estudios universitarios para ser profesor.

Así lo describe Javier Melgarejo, licenciado en Psicología y doctor en Pedagogía, que ha realizado diversos estudios sobre el sistema educativo de Finlandia: sólo los estudiantes con mejores expedientes académicos y más elevadas calificaciones en la reválida (algo así como la Selectividad española) pueden plantearse ser profesores. «La nota media del Bachillerato y de la reválida deben superar el nueve sobre diez», explica Melgarejo.

Superar un examen nacional

Después se presentan a una prueba nacional para acceder a la carrera docente, donde también se tiene en cuenta si el aspirante lleva a cabo actividades de voluntariado, tiene experiencia profesional, otros estudios… «Suelen escoger al 10% de los candidatos que se presentan. Son los mejores, con aptitudes de sobresaliente, que han superado en el examen nacional a otros alumnos también muy buenos», afirma Luisa Gutiérrez, responsable de comunicación del Instituto Iberoamericano de Finlandia.

En la entrevista se comprueba si el aspirante vale para maestro

Los aspirantes pasan a la segunda fase en la que cada universidad realiza las pruebas que estima oportunas: «El resumen de una lectura de un libro, una explicación de un tema ante una pequeña clase, demostrar aptitudes artísticas (dibujar, música…), una prueba de matemáticas y otra sobre tecnologías de la información —dice Melgarejo—. Uno de los aspectos esenciales es la entrevista, donde se comprueba que el aspirante tiene las propiedades necesarias: capacidad de comunicación, actitud social y empatía. Si no las tiene o no las puede incorporar, se prescinde de él y no accede a la formación».

Ahora se pide hasta un nueve

En España, el único requisito para cursar el título de grado de Maestro de Educación Primaria es aprobar la Selectividad. Pero el nivel de exigencia está cambiando. Según un informe de Avanzaentucarrera.com, el portal de formación de Infoempleo, de los más de cien centros que en España impartieron este grado el pasado año, ya había cerca de un 80% que pedía en junio de 2012 una nota superior a seis. En concreto: 45 centros exigían un 6; 24 un 7 de media; 17 un 8 y cuatro centros un 9.

«La carrera no evalúa la capacidad de enseñar»

En cuatro años de carrera se cursan asignaturas como Psicología de la Educación, del Desarrollo; Didáctica de las Matemáticas, de Ciencias Sociales… «Es decir, se enseña cómo dar matemáticas o historia a los niños», explica el profesor Fernando Vílchez, que ha formado a futuros profesores durante treinta años en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense, de la que también ha sido vicedecano. Desde segundo curso los alumnos hacen prácticas en una red de colegios públicos y concertados recogidos por convenio con la comunidad autónoma. Son guiados por un tutor del centro y supervisados por otro tutor de la facultad, que pueden o no suspender al estudidante. «Estas prácticas son para aprender, pero no se evalúa la capacidad de enseñar. El título de grado no incluye los rasgos de personalidad ni cómo se siente un aspirante a profesor ante los niños —asegura Vílchez—. Ahora es una carrera muy demandada, porque en época de crisis se puede pensar que siempre habrá necesidad de docentes y se va hacia algo seguro».

En Finlandia, el título de grado equivale a cinco años. Las prácticas se realizan desde el principio, en periodos más cortos durante los tres primeros años y más largos en los dos últimos. Al final, el aspirante realiza una tesina de fin de carrera. Si aprueba entra en el mercado de trabajo y será seleccionado por el director de algún colegio.

Prestigio social

Pero hay otra clave para el debate: «Los profesores en Finlandia cuentan con más prestigio social que un médico», dice Luisa Gutiérrez, algo de lo que adolecen los docentes españoles. «Son valorados y respetados por padres, alumnos, el director del colegio… Se confía en ellos. Y eso contribuye a que tengan mayor autonomía y altas dosis de motivación», asegura Gutiérrez. Las mismas claves que, en opinión del profesor Vílchez, podrían hacer mejorar el sistema educativo español: «El éxito de Finlandia en educación se debe a la mayor valoración y prestigio social de los maestros, a una buena selección y una formación que se cuida. Además, hay una unión de fuerzas de todas las administraciones. Y también están bien pagados y motivados».

Los rasgos del buen maestro

El profesor Vílchez cree que la docencia es una carrera eminentemente vocacional. Requiere conocimientos, pero también unas cualidades y capacidades de las que no todos gozan. Incluso, en su opinión, hay rasgos personales que ayudan a ser un buen profesor: «Buena inteligencia emocional, tener habilidades sociales, ser una persona equilibrada, con capacidad de empatía, poseer esa sensibilidad humana para captar lo que le puede pasar a una persona y que no se escapen los detalles del sufrimiento, capacidad para sacar lo mejor de uno mismo y del otro. Esta es la clave. Con una dosis infinita de paciencia, capacidad de resistencia ante problemas como el estrés y capacidad para adaptarse a grupos diferentes… Hay que ser capaz de transmitir valores, tener una necesaria pedagogía de la calma que implica la escucha, dotes de comunicación, ser una persona simpática (un profesor que no sonría no es bueno), y que tenga autoridad, una característica moral que se gana día a día. Pero sobre todo, por encima de todo, querer y amar al alumno».

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UNIVERSIDADES DISRUPTIVAS, ASÍ SE ENSEÑA FUERA DE LO CONVENCIONAL

Publicado 19/04/2016 18:44:54  | EDUCA  | Universidades  | Noticia 626  | 1336 visitas


Estudiantes durante las pruebas de selección de la escuela danesa Kaospilot.

Estudiantes durante las pruebas de selección de la escuela danesa Kaospilot.

Residencia para los estudiantes de Minerva en San Francisco.

Residencia para los estudiantes de Minerva en San Francisco.

Instalaciones de Kaospilot, en Aarhus, Dinamarca.

Instalaciones de Kaospilot, en Aarhus, Dinamarca.

Vista aérea de Hyper Island, en la isla sueca de Stumholmen.

Vista aérea de Hyper Island, en la isla sueca de Stumholmen.

Un artículo de Ana Torres Menárguez.

Contenidos que se renuevan diariamente y proyectos con empresas reales en lugar de exámenes, entre las claves.

Hay universidades que admiten no tener la clave para que sus alumnos encuentren un trabajo en el futuro. Según su planteamiento, ningún experto es capaz de predecir cuáles son los conocimientos necesarios para afrontar profesiones que aún no existen. Estos centros reconocen que por primera vez profesores y alumnos están igualados en un aspecto: nadie sabe cuáles serán las reglas del mercado laboral en una década.


Kaospilot (Dinamarca), Hyper Island (Suecia) o Minerva (Estados Unidos) son algunas de las universidades que están transformando el método de enseñanza tradicional y enterrando las clases magistrales. Su método consiste en el aprendizaje basado en la prueba-error y en la propia experiencia de los alumnos. El precio de matrícula ronda los 10.000 euros al año.

“Cada vez más familias aceptan programas no oficiales para sus hijos”, asegura Antonio Rodríguez de las Heras, profesor de la Universidad Carlos III. El modelo actual de enseñanza superior en España es, en su opinión, difícilmente sostenible porque no responde a los “profundos” cambios sociales. Considera que el mundo digital ha roto la forma de empaquetar el conocimiento en grados de cuatro años con un número determinado de horas y de créditos. “En cuatro años cambian las demandas del mercado y surgen las frustraciones de los graduados, que no encajan en los nuevos perfiles”.

Diseñar programas universitarios más modulares, como piezas de Lego, es la solución que propone Rodríguez de las Heras. “El alumno tiene que poder construir su perfil en función de los contenidos que más le interesan; el currículum de boletín oficial ya no sirve”. La Carlos III ya está buscando fórmulas y colaboradores externos para poner en marcha posgrados de ese tipo.

Estas son algunas de las universidades más innovadoras:


Minerva (San Francisco)

Detrás de la reinvención pedagógica que propone Minerva, está el antiguo decano de la Universidad de Harvard Stephen M. Kosslyn. Sus investigaciones sobre las herramientas de aprendizaje más eficaces, que inició en el década de los setenta, sitúan las clases magistrales como muy poco efectivas al considerar poco probable que los estudiantes interioricen conceptos solo escuchando a un profesor. En su lugar, el psicólogo M. Kosslyn propone debatir sobre una materia, aplicarla en trabajos prácticos, explicar los puntos de vista a otros compañeros y someterse a cuestionarios que se corrigen automáticamente.


Eso es lo que hacen los estudiantes de Minerva, una universidad que basa su aprendizaje en una plataforma online diseñada para multiplicar la interacción entre profesores y alumnos. Con una peculiaridad: los estudiantes viven juntos en una residencia en San Francisco durante el primer año. El segundo lo pasan en Buenos Aires y Berlín, el tercero en Bangalore y Seúl y el cuarto en Estambul y Londres. El coste de matrícula es de 8.800 euros por curso, que a partir del segundo año, añadiendo los costes de los viajes, asciende a unos 24.000.

Fundada por el emprendedor Ben Nelson, antiguo CEO de Snapfish, una app de fotografía, la tasa de admisión de Minerva es del 2,8%. El pasado verano recibieron más de 11.000 solicitudes de diferentes partes del mundo. A diferencia de otras universidades, no tienen cerrado el número de alumnos por curso, entran todos aquellos “con potencial” para la creatividad.

Alberto Martinez de Arenaza, madrileño de 20 años, es el único español en la residencia de San Francisco. Junto a otros 109 estudiantes, la media de edad ronda los 22 años, forma parte de la segunda promoción de Minerva. “Es un riesgo, puede que esta universidad desaparezca. No sé dónde estaré dentro de cuatro años y eso es lo que me llevó a matricularme”, cuenta. El proceso de preparación de Selectividad no fue un incentivo para quedarse a estudiar en España. “Pasamos un año memorizando y después de una semana se me había olvidado todo. Me apetecía probar otras experiencias educativas”.

El proceso de selección, que consiste en una serie de cuestionarios online, mide la creatividad del candidato con preguntas cómo cuántos usos se le podrían dar a una cuchara. En el caso de Alberto, ya contaba con experiencias en el extranjero; primero de Bachillerato en un instituto de Boston y primero de Sociología en la Universidad de Glasgow. “Aprendemos a pensar y a encontrar por nuestra cuenta herramientas creativas para solucionar cualquier problema”. El programa incluye en el primer año las cuatro materias obligatorias para alumnos de primero en Estados Unidos: metodología científica, oratoria y retórica.

A los estudiantes se les evalúa con proyectos prácticos. El reto que les planteó uno de los profesores la semana pasada consistía en crear una forma de comunicación persuasiva. Alberto se echó a la calle con su bici, instaló una GoPro en el manillar y grabó un recorrido de media hora para denunciar el mal estado de las carreteras para los ciclistas. “En cada uno de los trabajos se mide la utilización de 120 indicadores que aprendemos durante el curso, como programación, estadística, matemáticas… es todo muy práctico”.


Kaospilot (Aarhus, Dinamarca)

En 2007, la revista Businessweek consideró a Kaospilot como una de las mejores escuelas de diseño a escala global. En 2011 le llegó el reconocimiento de Fast Company, que la incluyó entre las 10 mejores escuelas del mundo dentro del ecosistema de las startups, empresas emergentes de base tecnológica. Inaugurada en 1991 en Aarhus, Dinamarca, Kaospilot se define como un híbrido entre una escuela de diseño y negocios, con una metodología orientada a explotar el liderazgo y el emprendimiento.

“En los años 90 hubo una crisis en los países nórdicos que incrementó el paro juvenil y dejó a muchos chicos sin un hueco. Esta escuela se creó para ayudarles a crear sus propios empleos”, cuenta Ricard Ruiz, antiguo profesor del centro. Kaospilot ofrece un único programa en inglés de tres años de duración por un coste total de 20.000 euros. Cada año, 35 estudiantes de todo el mundo son seleccionados para acceder a un centro de estudios en el que en lugar de exámenes hay fechas de entrega de proyectos y en el que no existe la teoría, sino el contacto con empresas para solucionar problemas en tiempo real.

La edad mínima para solicitar plaza son 21 años. “Aquí la educación es muy exigente. Buscamos a gente que tenga algo que enseñar a los demás. No miramos las notas, sino los valores y las expectativas del estudiante”, explica Christer Windelov, máximo responsable de Kaospilot. “Lo que nos diferencia de las universidades convencionales es nuestra pedagogía; para nosotros primero va la praxis, luego la reflexión y por último la teoría”.

Guillermo Vázquez, de 25 años, es el único estudiante español de Kaospilot. Alumno del sistema público en Madrid, se graduó en diseño gráfico por la ECAL de la Universidad de Lausana, Suiza, donde el Gobierno cubre gran parte de las matrículas universitarias. Consiguió trabajo en Reikiavik como director creativo de una empresa de software, pero notó que fallaba en algo. “No tenía herramientas para ser creativo, me sentía estancado”, cuenta. Se inscribió en Kaospilot y fue seleccionado. “No existe la jerarquía profesor alumno, tú eliges tu itinerario y aprendes a buscarte la vida”.

Durante las pruebas de selección para el próximo curso, los 72 aspirantes de más de 14 países, entre ellos Japón, Australia o Sudáfrica, han tenido que trabajar en equipo para resolver el requerimiento de una empresa: presentar los mejores argumentos para conseguir que Aarhus se convierta en la capital europea de la cultura en 2017.


Hyper Island (isla de Stumholmen, Suecia)

Hace 20 años, dos profesionales de la publicidad y un experto en educación se dieron cuenta de cómo todo cambiaba en un par de años. Analizaron el gran hueco entre las demandas del mercado y la preparación de los jóvenes. Se asociaron con psicólogos y pidieron la colaboración de algunas industrias digitales para diseñar un nuevo concepto de escuela. Como escenario escogieron una antigua prisión en la isla sueca de Stumholmen. La edad de los alumnos oscila entre los 19 y los 60 años. “Les preparamos para innovar, hacer frente a la incertidumbre y pilotar situaciones desconocidas emocional y profesionalmente”, explica Inés López, la única coordinadora española de contenidos de Hyper Island.

La comunicación y el diseño digital son la columna vertebral del aprendizaje. Director de arte para medios interactivos, creativo de tecnología móvil, o experto en empresa digital son algunos de los programas que se pueden cursar en su centro de Estocolmo y están avalados por el Gobierno sueco. Todos son en inglés y el precio ronda los 15.000 euros por año. Los profesores, a los que llaman facilitadores porque ayudan a los estudiantes a resolver sus retos, son profesionales en activo de empresas líderes en tendencias emergentes, como es el caso de Spotify. Los contenidos están en continua transformación, todo avanza al ritmo de la industria. “Ponemos el foco en el trabajo en equipo en lugar de en el esfuerzo personal, así funciona el mundo real”, indica Inés López.

“No se puede partir de la base de que los profesores saben más que los alumnos. La clave de Hyper Island es que el profesional comparte sus experiencias y el alumno las puede cuestionar. Ahí sucede el aprendizaje”, asegura Iñaki Escudero, uno de los facilitadores.

Los mecanismos reguladores de la enseñanza superior en España, como es el caso de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), no permiten enseñar tecnología puntera porque su ritmo de trabajo es demasiado lento, considera Eduardo Jáuregui, otro de los colaboradores de Hyper Island. “Es necesario huir de los programas encorsetados que requieren la supervisión de un organismo externo para actualizarse”, opina.

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EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA INCLUSIÓN ESCOLAR

Publicado 19/04/2016 17:59:06  | EDUCA  | Profesorado  | Noticia 625  | 2060 visitas


EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA INCLUSIÓN ESCOLAR

La inclusión escolar es “un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes” (UNESCO) que implica la reestructuración orgánica y funcional de las instituciones educativas.

Cuando hablamos de educación inclusiva nos ponemos enfrente a un modelo que pone énfasis en el sentido comunitario de la educación y en el derecho que tienen todas las personas a educarse.

La Educación Inclusiva implica que todos los niños, jóvenes y adultos de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan problemas de aprendizaje y/o discapacidad.


Según la UNESCO (2003) se trata de un modelo de escuela en la que no existen requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.

Se entiende como la educación personalizada, diseñada a la medida de todos los niños en grupos homogéneos de edad, con una diversidad de necesidades, habilidades y niveles de competencias.

Se fundamenta en proporcionar el apoyo necesario dentro de un aula ordinaria para atender a cada persona como ésta precisa, entendiendo que podemos ser parecidos, pero no idénticos unos a otros y con ello nuestras necesidades deben ser consideradas desde una perspectiva plural y diversa.

Supone desplazar el foco de atención desde el alumno mirado en forma individual hacia el alumno contemplado en su contexto educativo que implica una mayor responsabilidad de parte de los establecimientos educacionales frente a los resultados de aprendizaje que éstos alcancen.

Estos logros dependen de la forma en que las escuelas organizan los contenidos, las actividades y las condiciones que se crean en el aula para estimular la participación y apoyar el aprendizaje de todos.

La educación inclusiva supone la implementación de estrategias y recursos de apoyo que ayuden a las escuelas y a sus profesores a enfrentar con éxito los cambios que involucra esta práctica.

Es la escuela la que debe estar preparada para incluir a todo niño, considerando que la diversidad es una condición básica del ser humano.

Cabe destacar que el proceso de inclusión es continuo ya que se debe ir allanando el camino progresivamente y derribando las diversas barreras que se presentan en toda institución y que pueden ser de tipo socio-económico, arquitectónico, humanas y administrativas del sistema educativo convencional tradicional.

La inclusión escolar supone la participación activa de todos los actores de la comunidad educativa: alumnos, padres, docentes de grado y especializados, directores, administrativos y profesionales de apoyo con un fin común.

INDICADORES DE INCLUSIÓN

La óptica de este artículo es apuntar a la detección de los elementos favorecedores de inclusión que están en cada una de las instituciones escolares a fin de potenciarlos y, a partir de allí, comenzar a trabajar sobre las barreras que se presentan en múltiples aspectos.

Tomando el concepto de Lopez Melero (2011) quien habla de “estrategias para la construcción de una escuela sin exclusiones” centraremos nuestro análisis en los puntos que consideramos esencial a trabajar para crear una cultura inclusiva que traiga aparejadas políticas inclusivas y prácticas concretas de inclusión tanto en la institución escolar en general como a nivel del aula (en particular).

Del Cuestionario de Indicadores de Inclusión de Bristol elaborado por Booth y Ainscow (2000), podemos distinguir tres dimensiones que deben guiar las políticas de la escuela y su quehacer diario.

1 - La dimensión de cultura inclusiva que supone la construcción de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es estimado y el desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes y las familias.

2 - La dimensión de política inclusiva que propone desarrollar una escuela para todos y organizar el apoyo para atender a la diversidad.

3 - La dimensión de prácticas inclusivas que implica orquestar el proceso de enseñanza-aprendizaje y movilizar los recursos.

Los objetivos del Cuestionario de Indicadores de Inclusión de Bristol apuntan a construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro y ayudar a valorar con detalle las posibilidades reales que existen en las escuelas para aumentar el aprendizaje y la participación de todos.

El propósito final es ayudar a romper las barreras mediante la revisión, consulta, recopilación de información y diseño de un plan de desarrollo para una escuela inclusiva. La Institución Escolar, entonces, debería adoptar ciertas estructuras entre las cuales podemos destacar:

* Apreciar, conocer y tener una cálida relación con los alumnos.

* Estar abierta al entorno (Familias, Instituciones, Cultura, Empresa).

* Potenciar la participación de la familia en la organización y vida escolar.

* Diseñar y programar la instrucción en un equipo interdisciplinar.

* Planificar para adaptar la enseñanza a los ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.

* Poner atención especial en los alumnos con riesgo de fracaso y exclusión social.

* Que el Proyecto Educativo se conduzca bajo principios integradores fomentando valores de colaboración,
trabajo en equipo, formación integral, tolerancia y convivencia.

* Que la propuesta curricular común sea flexible, abierta y diversificada.

En este contexto, el papel de los docentes resulta fundamental ya que es el que permite que se realice una verdadera inclusión tanto pedagógica como social.

En este modelo, todos (profesores ordinarios, de apoyo y especialistas) trabajan de manera conjunta y coordinada dentro del contexto natural del aula ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia a la comunidad y la necesidad de aceptación, sean cuales fuesen las características de los alumnos.

NUESTRO PROYECTO

Para nuestro Sitio Web http://www.yosoyigualydiverso.com diseñamos un Programa Multimedial de Autoformación Docente (ProMAD) que apunta a perfeccionar la formación del Profesional de la Educación: Maestro, Profesor, Directivo, Miembro del Equipo de Orientación; válido para todos los Niveles y Modalidades.

Considerando que los docentes necesitamos estar actualizados permanentemente, que la rutina diaria nos impide disponer de suficiente tiempo para realizar un curso en forma presencial y que las ofertas de formación a distancia suponen poseer ciertos conocimientos en informática y disponer de conexión permanente a Internet para cursarlos, ideamos un Material Didáctico especial para el Autoaprendizaje Mediado.

Este Programa se presenta como una instancia de autoperfeccionamiento a distancia en el que se utilizan materiales digitales en distintos formatos (un E-Book en PDF y un AudioLibro en MP3) a fin de apelar a todos los recursos neuropsicológicos para aprender estrategias que mejoren las prácticas docentes.

El propósito final es intentar revalorizar la Figura del Docente en el Proceso de Inclusión Escolar y brindar Sugerencias pedagógicas concretas para aplicar en el aula.

El Módulo I del ProMAD se denomina “El Docente como Protagonista de la Inclusión Escolar” y ha sido diseñado en base a la puesta en práctica de la mayoría de las características solicitadas por el Cuestionario de Indicadores de Inclusión en la dimensión del desarrollo de prácticas inclusivas.

Las estrategias pedagógicas que recomendamos para abordar a un grupo heterogéneo y construir una escuela inclusiva son:

CONOCER A NUESTRO ALUMNO

La inclusión es una forma de atender y dar respuesta a cada alumno, con el deseo de respetar la diversidad pedagógica, valorándola como la riqueza de nuestra aula y no como un problema. Significa conocer, respetar y valorar las diferencias individuales de los alumnos para favorecer el éxito escolar.

Por ejemplo: Si tengo un alumno en mi clase con alto desarrollo en su inteligencia lingüística, deberé ofrecerle variadas canciones, trabalenguas, rimas, crucigramas y juegos de lenguaje a fin que pueda, a través de esa habilidad, aprender temas más complejos.

Animarse a conocer y a trabajar con un grupo de alumnos heterogéneo implica, sin duda, una valoración de lo distinto, de lo dispar y múltiple que enriquece las prácticas docentes y permite sacar de sí y del otro lo mejor.

RESCATAR EL VALOR DEL DOCENTE MEDIADOR DEL CONOCIMIENTO

El docente mediador tiene la misión de favorecer el aprendizaje, estimular el desarrollo de las potencialidades de sus estudiantes y corregir las funciones cognitivas deficientes.

No importa qué contenido se esté impartiendo sino se valora el cómo se lo está dictando a fin que los estudiantes puedan estar implicados activamente en su propio aprendizaje.

La inclusión educativa se concreta al diversificar la propuesta educativa en función de lo que cada aprendiente necesita.
De esta manera se intenta brindar una oferta pedagógica superadora encaminada al respeto de los diferentes modos y tiempos de aprender.

Así los materiales de aprendizaje portadores de la información se convierten en generadores de actividades de reflexión y de acción.

APUNTAR A LA INSTRUCCIÓN BASADA EN PROCESOS, CAPAZ DE DAR RESPUESTA A TODAS LAS NECESIDADES INDIVIDUALES DE NUESTROS ALUMNOS A LA HORA DE APRENDER

De esta manera, se ayuda a que los alumnos utilicen planes y estrategias cognitivas de codificación para aprender mejor y más eficazmente.

Es así que el profesor planifica, enseña y evalúa contemplando las características individuales, promueve y refuerza el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.

REVALORIZAR LA NECESIDAD DE LA PREPARACIÓN DE DEBERES EXTRA ESCOLARES QUE APUNTEN DESARROLLAR HÁBITOS DE ESTUDIO INDEPENDIENTE

Las tareas son valiosas porque brindan más tiempo para asimilar lo aprendido en clase y enriquecen el aprendizaje. Sin embargo, deben cumplir con ciertos requisitos para ser más eficaces como:

* Representar una actividad más en el horario de vida de un alumno y adaptar la cantidad, el tipo y el nivel de dificultad a fin que sean realizados sin la ayuda de un adulto.

* Poseer recursos didácticos que colaboren en la formación de las emociones y la estimulación de la capacidad resiliente de nuestros aprendices.

En la escuela inclusiva, el docente es el encargado de enseñar a los niños a pensar de manera correcta y autónoma, a trabajar juntos ayudándose uno a otros, a saber utilizar lo que aprenden para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana, pero, sobre todo, a hablar y a escucharse, a vivir juntos de manera constructiva y a respetarse, estableciendo límites y reglas claros.

De este modo, se forma a los alumnos en la comprensión de las diferencias y se valora a todos y a cada uno bajo la concepción que lo diferente enriquece.

A modo de conclusión, presentaremos algunas opiniones de los docentes que realizaron el Módulo I de:
http://www.yosoyigualydiverso.com/product/el-docente-protagonista-de-la-inclusion-escolar/.

“La profesión del docente exige actualización y perfeccionamiento constante. Me gustó participar de este Programa ya que fue muy ágil de cursar y práctico”. Marisa. Docente. Sevilla. España.

“A través del Material Didáctico del Módulo I pude revalorizar mis prácticas docentes”. Analía. Docente. Perú

“Considero que la presentación del Material de Autoformación en distintos formatos me permitió asimilar mejor los conceptos aprendidos para aplicarlos en el aula a diario”. Rosa. Profesora. Barcelona..España.

“Realizar la Autoformación a distancia me resultó muy fácil debido a que disponía todo el material desde el primer día y de ese modo pude distribuir mi tiempo de lectura y aprendizaje a mi gusto. Todos los conceptos pueden ser llevados a la práctica fácilmente”. Elena. Docente de apoyo. Catamarca. Argentina

Consideramos que la tarea del docente y profesor, cualquiera sea el nivel o modalidad en la que esté trabajando, se torna como protagonista de la inclusión escolar debido a que su rol es insustituible.

Es el que se encarga de planificar, incluir, valorar y potenciar las individualidades sus aprendices brindando oportunidades reales y concretas para que ellos se desarrollen cognitiva y socialmente en el ámbito escolar.

La oferta curricular, la organización escolar, las estrategias de enseñanza, los criterios y procedimientos de evaluación, las expectativas de los profesores, las relaciones con la familia y los sistemas de participación que se establecen son mecanismos importantes que favorecen o dificultan el aprendizaje y la plena participación de los alumnos en el proceso educativo.

Se hace necesario, entonces, contar con diferentes recursos didácticos para dar respuesta a las demandas específicas del alumnado que apunten a comprometer talentos e intereses como herramientas para poder aprender en comunidad.

Motivo por el cual se deberían renovar las prácticas docentes empleando metodologías de trabajo diversificadas, elaborando materiales adaptados y realizando nuevas formas de organización áulica que favorezcan la convivencia escolar.

Las experiencias de inclusión que vemos a diario en algunos establecimientos escolares tienen un denominador común que es la visión, compromiso y perseverancia de directivos, docentes y padres.

El convencimiento acerca de las ventajas que reporta la inclusión para toda la comunidad educativa es lo que posibilita, sin duda, implementar una serie de cambios e innovaciones que supone la atención a la diversidad.

Un contexto educativo diverso es una gran oportunidad de desarrollo, aprendizaje y superación, no sólo para los alumnos con mayores dificultades sino también para toda la comunidad educativa.

El aula inclusiva necesita de un docente que pueda ubicarse como tal frente a cada uno de sus alumnos y les ofrezca oportunidades para que se desarrollen cognitiva y socialmente desplegando al máximo sus posibilidades y competencias.

Bibliografía

* BOOTH, Tony y AINSCOW, Mel,(2000) “Index for inclusión: ping learning and participationin schools”, Centre for Studies on Inclusive Education, Bristol, Reino Unido. UNESCO/OREALC.

* DI FRESCO TALA, Carina (2014) El Docente como Protagonista de la Inclusión Escolar.

* Módulo I del Programa Multimedial de Autoformación Docente (ProMAD).
http://www.yosoyigualydiverso.com/product/el-docente-protagonista-de-la-inclusion-escolar/

* LOPEZ MELERO, M.(2011), Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones. Innovaciòn Educativa. Nro.21.2011:pp.37-54.

* UNESCO, UNICEF, Fundaciòn Hineni. (2003)Cada escuela es un mundo. Un mundo de diversidad. Experiencias de integración educativa. Chile.

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CASTING DE PROFESORES INNOVADORES

Publicado 19/04/2016 17:52:12  | EDUCA  | Docentes innovadores  | Noticia 624  | 1730 visitas


Casting de profesores innovadores

Fundación Telefónica y TVE viajan por toda España en busca de los profes más innovadores para participar en un nuevo programa de televisión.

¿Eres un apasionado por la enseñanza? ¿Buscas siempre la manera de innovar para mejorar el aprendizaje de tus alumnos? ¿Tus clases son la antítesis del aburrimiento? ¿Estás a la última, eres creativo y te sales de lo establecido? Entonces, ¡inscríbete!

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LA SALTEÑA QUE PASÓ DE SER INDIGENTE A GRADUARSE DE DOCTORA EN BIENES CULTURALES

Publicado 18/04/2016 17:54:35  | EDUCA  | Pobreza y desigualdad  | Noticia 622  | 1570 visitas


El antes y el después de Alejandra Caro

Vivía en la calle mientras estudiaba en Tucumán y ahora Alemania le paga por vivir allá.

Alejandra Caro proviene de una familia salteña muy pobre, que la llevó a pasar momentos muy difíciles en toda su infancia y adolescencia. Si bien su madre tuvo el coraje de separarse de su padre ya que era una persona violenta, no pudo darles una vida feliz a sus tres hijos. Alejandra junto a sus dos hermanos se pasaban el día en la calle y en el colegio mientras su madre trabajaba.

Como el dinero nunca era suficiente y Alejandra estaba comprometida a esforzarse para tener una vida con estabilidad económica y paz, tomó la decisión de irse a Tucumán. Su objetivo era estudiar Derecho para saber defenderse y obtener el trabajo que le de esa tranquilidad que necesitaba. A los 18 años partió a Tucumán con $50 e ingresó a la Universidad Nacional de Tucumán. Durante casi cuatro años durmió en la calle, en la Iglesia o dentro de la Universidad porque no conseguía ningún trabajo estable. “Limpiaba en la fotocopiadora de la Universidad a cambio de las fotocopias que necesitaba leer para las materias, lavaba platos en algunos lugares y hacía dibujos con carbón en la calle Munecas para pedir trabajo y comida” cuenta Alejandra.

Todo esto cambió cuando conoció a un italiano que estaba de visita en Tucumán. A el le llamaron la atención sus dibujos en la calle y así comenzó una historia de amor corta pero tan fuerte que decidieron irse a vivir a Italia. Al poco tiempo, ella queda embarazada de Massimiliano. Y tres años después, decide continuar sus estudios universitarios, pero en una disciplina que realmente se dio cuenta que le apasionaba: el arte.

Durante su estadía en Italia, logró aprender cuatro idiomas además del español natal (italiano, inglés, portugués y alemán) y se graduó de Doctora en Bienes Culturales con las notas más altas de la Accademia Di Belle Arti Di Sassari. Ese hito le permitió representar el arte italiano en Bilbao, restaurar el arte de Iglesias y de la Comune y vender cuadros de hasta 2000 euros.

Años más tarde, se divorcia legalmente de su marido y se va vivir a Alemania con su hijo. El Estado Alemán le obsequió mantenerla económicamente a ella y a su hijo a cambio de que aprenda el idioma para que más adelante pueda desempeñar su profesión en el país. Este programa alemán es un privilegio que puede solicitar todo aquel Profesional extranjero que se encuentre viviendo en Alemania con el domicilio actualizado y sea experto en una disciplina no convencional. Hay ofertas de trabajos atípicos por la falta de Profesionales especializados. Lo interesante de esta propuesta es que no es necesario saber el idioma ya que el Estado te ofrece cursos gratuitos para aprenderlo intensivamente durante un año y, una vez que ya estás preparado sí te insertan en el mundo laboral.

Si bien Alejandra ha logrado superarse en cada paso de su vida, hoy cuenta que su sueño más grande aun no lo ha cumplido y espera lograrlo: formar una familia.

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ALEMANIA PAGA POR ESTUDIAR SU IDIOMA Y VIVIR EN SU PAÍS

Publicado 18/04/2016 17:46:01  | EDUCA  | Educación  | Noticia 621  | 1855 visitas


Alemania nevado durante el invierno

Alemania está ofreciendo la posibilidad de mantener económicamente a todos los profesionales que hacen falta en su país. Debido a que hay carencias de alumnos en ciertas carreras universitarias no convencionales, el Estado Alemán se propuso atraer a profesionales extranjeros de disciplinas atípicas para que estudien el idioma allá y dispongan de un departamento y una cuota alimenticia de forma gratuita. Una vez que pasan un año o quizás más tiempo estudiando alemán, les ofrecen trabajo en el área en el que son especialistas.

Es el caso de la argentina Alejandra Caro, por ejemplo, que se ha ido a vivir a Alemania con su hijo a través de este programa. Ella tiene 34 años y estudió un Doctorado en Bienes Culturales en la Accademia Di Belle Arti Di Sassari, en donde logró graduarse con las mejores calificaciones de todo el alumnado. Además de vender cuadros mientras vivía en Italia, formó parte de la selección italiana para representar su arte característico en Bilbao y restaurar el arte de Iglesias y de la Comune. Alejandra ha logrado consagrarse como una mujer luchadora y exitosa que ha podido superar circunstancias desgarradoras como la indigencia en Argentina.

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ADIÓS A LAS ASIGNATURAS: EL TRABAJO POR PROYECTOS CONVENCE CADA VEZ A MÁS ESCUELAS

Publicado 17/04/2016 20:03:42  | EDUCA  | Aprendizaje por proyectos  | Noticia 618  | 43647 visitas


Imagen de una de las aulas de los Jesuitas

Institutos como el de Sils optan por facilitar el aprendizaje de sus alumnos a partir de los proyectos, un planteamiento que ofrece más ventajas educativas que las asignaturas: les motiva y les ayuda a conectar conocimientos.

¿Qué prefieres, escuchar toda la mitología griega pegado al pupitre, o descubrir el mundo de los héroes y los mitos a partir de su investigación en la música, la literatura y el arte contemporáneos? No contestes todavía. ¿Qué te gustaría más, volver del patio y que te expliquen en dos sesiones de una hora la evolución de los primeros habitantes de la tierra, o que tú y tus compañeros os lancéis a defender -con argumentación científica- el yacimiento que hay en el pueblo del al lado, que parece ser que amenazado por un pelotazo inmobiliario?

"Hombre, preferimos trabajar con los proyectos, que nos ayudan a aprender cosas que nos servirán para la vida real, y que nos motivan. Son retos", apunta uno de los alumnos de Cuarto de ESO del instituto público de Sils (Girona). Él es de los que está recabando información con sus compañeros para armar una defensa justificada del yacimiento -realmente existente, y anteriormente amenazado- del Camp dels Ninots, cerca de Girona.

El trabajo por proyectos ha relegado las asignaturas a un tercio del horario en este centro educativo gerundense, y cada vez gana más terreno, según los expertos, a la clásica organización compartimentada de las materias. "El conocimiento no es algo separado que se baste a sí mismo, sino que está inmerso en un proceso por el cual la vida se sostiene", proclamaba hace décadas el pedagogo americano John Dewey, una frase que adapta al siglo XXI Iolanda Arboleas, directora el instituto: "Queremos futuros ciudadanos que sepan relacionar aprendizajes, que sean capaces de trabajar en equipo, de innovar, de adaptarse a los cambios y comunicar bien".

Además de algunos centros educativos públicos, que como en Sils hace años que apuestan por esta metodología, en las últimas semanas ha trascendido el atrevimiento de las escuelas de los Jesuitas de Catalunya, una institución centenaria que en su profunda renovación también ha decidido cambiar las asignaturas por los proyectos. O el siempre envidiado sistema educativo finlandés, que recientemente también ha visto en las asignaturas un signo caduco de tiempos educativos pasados.

Y es que los proyectos son sólo la palanca que permite a muchos docentes transformar los aprendizajes de sus alumnos en una actividad más motivadora -los gusta el reto-, cooperativa -suelen trabajar en grupo- y significativa -las propuestas suelen ser vinculadas al entorno del centro. "Los alumnos siempre te preguntan: '¿pero eso para qué me servirá a mí?' Pues bien, los proyectos sí, dan sentido a su aprendizaje. Está comprobado que les motivan", expone Neus Sanmartí, durante años directora del Instituto de Ciencias de la Educación de la UAB y coautora del libro ¿Trabajamos por proyectos? "Los currículos de todo el mundo van hacia los proyectos, porque permiten un trabajo interdisiplinar: los conocimientos deben relacionarse porque en la vida los problemas reales son complejos".

Pero, ¿cómo lo hacen en Sils?

En el instituto de Sils tuvieron la suerte de empezar de cero. El centro abrió sus puertas en 2008 y lo hizo con un equipo de profesores con inquietudes pedagógicas y ganas de cambiar las cosas. "Sabíamos que queríamos acabar con los cuatro jinetes del apocalipsis de la Secundaria, en nuestra opinión orígenes de todos los males", recalca Arboleas, "que son la exigencia de unos niveles mínimos para todos los alumnos, la segregación por niveles, la obsesión del docente por su materia -muy propio de la ESO-, y la concepción del alumno como receptor de conocimientos", expone la directora.

En su cruzada contra los jinetes, en Sils encontraron un claro aliado en el trabajo por proyectos. Actualmente dividen el horario lectivo en tres franjas -que no asignaturas-, "que van de menos a más autonomía para el alumno". Las tres tienen el mismo peso horario. La primera es la de la llamada clase magistral. En el instituto consideran que también debe haber espacio para la transmisión de conocimientos. La segunda es la franja de los procedimientos. "Aquí metemos las mates y las lenguas, sobre todo la enseñanza procedimental. La ortografía y las ecuaciones, por ejemplo, se han de aprender a partir de la repetición", constata Arboleas. Y la tercera es la de los proyectos.

Hacen uno cada mes. "Al principio dejábamos que los alumnos decidieran libremente sus proyectos, pero nos encontramos que no salíamos de las tribus urbanas... Y ahora les damos orientaciones", detalla la directora. Esto les ha permitido repartir los temas con algo más de equilibrio en función de las materias, aunque el objetivo es que cualquier proyecto incorpore contenidos de cualquiera de las materias.

¿Cualquiera? Responde uno de los profesores del instituto, durante el recreto: "Sí, a ver, por ejemplo un proyecto sobre aislamientos -él es profe de tecnología-: incorpora tecnología, matemáticas porque tienes que tomar las medidas de la casa, ciencias naturales para estudiar los materiales con que lo puedes hacer, historia de la vivienda y los materiales de construcción del entorno, y lengua porque en todos los casos hacemos exposición oral al final...".

Para integrar todas las disciplinas los profesores tuvieron que despojar los currículos de cada área, con la intención de obtener aquellos conceptos imprescindibles "para que luego los alumnos construyan sus propios conocimientos". En este proceso, apunta Arboleas, no hay libro de texto que valga, pero sí los infinitos recursos de internet.

Las evaluaciones y el papel del profesor

Renunciar a las asignaturas, como han hecho en Sils, es tumbar una pieza de dominó. Automáticamente se tambalean muchas otras piezas, como los exámenes o el papel del maestro dominador del aula.

Quitar peso a los exámenes, tal como han hecho en Sils o en las escuelas Jesuitas, permite centrar la mirada más en la evolución de cada alumno. "Es la evaluación continuada que siempre hemos reivindicado pero que nunca se aplicaba", expone Arboleas. Los alumnos de Sils, simplificando el proceso, obtienen más de la mitad de su nota en función de su trabajo en el proyecto. "Se les valora que se esfuercen, que ayuden a los compañeros, que muestren interés, que mejoren", valora la directora.

De una manera similar se expresa Josep Menéndez, director adjunto de Jesuitas Educación, que pone el foco en las competencias: "Lo que reciben las familias en casa al final de trimestre es la evolución de sus hijos en competencias como la comunicación, la matemática, la ciudadana, la digital... Y luego eso nosotros lo convertimos, mediante un algoritmo, en las notas normativas, por cuestiones administrativas", concluye.

Este planteamiento -valorar los alumnos en función de su progreso y no de unos mínimos previamente marcados- permite además, como ocurre en Sils, que todos los estudiantes puedan seguir en una misma clase, tengan más o menos dificultades. "Aquí aprueban los que se esfuerzan", sentencia Arboleas, convencida de que así se refuerza la atención a la diversidad.

¿Pero como se mide el esfuerzo? ¿Y la colaboración? "Con observación", coinciden ambos. Como el maestro ya no tiene que pasar las horas impartiendo clase, se puede pasear por el aula analizando el trabajo los alumnos.

"El maestro se convierte en un estimulador de aprendizajes y un diseñador de situaciones didácticas". Esta es la definición de Arboleas del nuevo papel del docente. Menéndez tiene también la suya: "El maestro cede el centro de atención al alumno y pasa a plantear retos y acompañar; observar y evaluar", sentencia.

El impacto de los proyectos en el sistema

El impacto de la transformación de los Jesuitas ha suscitado un amplio debate en la comunidad educativa. El sociólogo Xavier Martínez-Celorrio aprovechaba para resaltar el conservadurismo de algunos institutos públicos a la hora de innovar, a lo que varios docentes han respondido que las instituciones privadas parten con ventaja de recursos, y que sí hay algunos centros públicos pioneros en este campo.

En el aspecto concreto del trabajo por proyectos, Sanmartí hace su diagnóstico: "Hasta ahora había algunos centros que trabajaban así, pero a contracorriente, y ahora quizás comenzará a pasar al revés. Sin embargo, dudo que el cambio sea generalizado. En general, el cambio se genera más en centros nuevos y en los que tienen alumnado difícil; los que ya tienen buenos resultados no se plantean estas transformaciones", expone.

En cuanto a la Administración catalana, que ya en 2007 incluyó en la ley que había que hacer un proyecto al año en Primaria, Sanmartí opina que "no ha habido ningún otro incentivo en esta línea". Así, ante la aparente apatía de la Generalitat, algunos centros como el de Sils han hecho su camino. "A nosotros nos han apoyado, y estamos contentos con el papel de la Administración: no nos ha dado grandes edificios ni muchos profesionales, pero nos ha dejado hacer y ha confiado en nuestra propuesta, que ya es bastante importante", valora Arboleas.

A veces no sólo hay que convencer a la Administración, sino también las familias. "Al principio se nos quejaban porque los niños no llevaban deberes a casa", recuerda la directora, que cree que las familias tienden a ser muy conservadoras al inicio.

Y es que decir adiós a un pilar del sistema educativo como han sido las asignaturas no es sencillo. Pero Arboleas matiza: "No es decir adiós, porque compartimentar el conocimiento también es práctico a veces, pero lo que no puede ser es que, como hasta ahora, vertebren todo un proyecto educativo o un centro. No tiene sentido", concluye.

Este es un reportaje publicado en El Diari de l'Educació

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TIPOS DE PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS

Publicado 16/04/2016 21:32:47  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 614  | 1588 visitas


tIPOS DE PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS

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EPLE 2016 - ENCUENTRO DE PASCUA DE ALTERNATIVAS EDUCATIVAS

Publicado 16/04/2016 20:15:01  | EDUCA  | Innovación educativa  | Noticia 611  | 1230 visitas


EPLE 2016 - ENCUENTRO DE PASCUA DE ALTERNATIVAS EDUCATIVAS
EPLE 2016 - ENCUENTRO DE PASCUA DE ALTERNATIVAS EDUCATIVAS
EPLE 2016 - ENCUENTRO DE PASCUA DE ALTERNATIVAS EDUCATIVAS
EPLE 2016 - ENCUENTRO DE PASCUA DE ALTERNATIVAS EDUCATIVAS

Un encuentro organizado por la Asociación para la Libre Educación (ALE).

Ya estamos de regreso del encuentro de Semana Santa de este año. Como siempre, cansados por la intensidad de lo vivido y convivido, pero llenos de energía y con las pilas bien cargadas. Hemos sido más de 200 personas. En su mayoría familias que educamos en casa o en escuelas libres, pero nos gusta ver que no para de crecer el número de educadores, tanto en proyectos alternativos como en la educación pública, de investigadores universitarios y de estudiantes de ciencias de la educación, que se acercan a compartir ideas y reflexiones, bailes y juegos, con nosotros.


L@s niñ@s, que son los que nos llevan ante todo a reunirnos allí, han disfrutado enormemente de las excursiones por el magnífico robledal que nos rodeaba y el ambiente de misterio que creó la niebla del sábado, los Juegos del Hambre, el taller de circo en familia o las manualidades, pero también, y sobre todo, del encuentro con viejos y nuevos amigos y del juego libre y espontáneo.

Con la participación en este encuentro de Circonciencia, un apasionante proyecto que combina circo y divulgación científica y que fascinó y entretuvo a todos durante la lluviosa tarde del sábado. ¡Muchas gracias por acompañarnos con vuestro entusiasmo y calidad humana! Estamos seguros de que nuestros caminos, que tantos aspectos comparten, se seguirán cruzando.

Las actividades para adultos, charlas y talleres, han resultado especialmente interesantes. Un gran número de las actividades propuestas pusieron sobre la mesa el proceso de maduración organizativa y comunicativa que vive el movimiento y, en particular, el entorno de ALE . El cineforum nos llevó a entablar un rico debate sobre las propuestas de actores que podrían ser cercanos, pero a veces encontramos casi en las antípodas, como los movimientos en favor de la escuela pública o quienes buscan respuestas a los problemas de la escuela desde dentro del sistema. El interesantísimo taller de comunicación para organizaciones, impartido por Juvenal García, nos llevó a discutir un amplio abanico de temas y propuestas, que partían de la cuestión de la identidad y desembocaban en los medios para comunicarnos, hacia dentro y hacia fuera del propio movimiento. Ese debate se continuó en otros talleres, como la sesión de trabajo colectivo de RAMAE, dinamizada por Paula Quintana, de La Rosa de los Vientos o la presentación sobre las oportunidades de financiación de redes de trabajo dentro del programa europeo Horizonte 2020. El taller sobre Desobediencia Civil, propuesto por la Plataforma por la Desobediencia Civil, también nos interpeló sobre el carácter de nuestras actividades, sin duda a veces muy cercanas a las prácticas de un movimiento con una historia tan rica y fecunda como el de la desobediencia civil.

Yvonne Laborda propuso un exitoso taller de crianza consciente titulado “Qué nos imposibilita ser las madres o padres que nuestros hijos necesitan que seamos”, que reunió a más de 60 personas, entre las cuales había numerosas integrantes de su proyecto virtual “La tribu de las madres conscientes ”. Hubo también otros talleres cercanos al ámbito de la crianza y el desarrollo personal como el de reiki o el de Primeros auxilios infantiles.

Madalen Goiria, una vez más, nos ofreció una interesante presentación sobre aspectos legales, que empezó por el octavo proyecto dentro de su Serie 10 de Homeschool, un libro que está preparando en colaboración con Laura Mascaró y llevará por título “10 preguntas que se le hacen las familias que se plantean hacer homeschool”, y continuó con el diálogo con los asistentes.

En el encuentro se presentaron también dos iniciativas de socios nuestros, curiosamente paralelas y complementarias, aunque se han desarrollado independientemente: Reseteomatematico.com, ofreció un taller de resolución de problemas, en el que se jugó con el pensamiento lógico y matemático. Al día siguiente, se presentó Ludologo, un proyecto que reunirá recursos y propuestas para juego con el lenguaje. Una de ellas la pudimos probar todos juntos en un intenso rato de juego, como recuerdan ellos mismos. Nos alegra que se desarrollen iniciativas creativas y lúdicas para que grandes y niños aprendan y mantengan viva la curiosidad por lo que les rodea.

En resumen, mucho disfrute y muchos juegos, tiempos, ideas y reflexiones compartidos. ¡Seguimos construyendo!

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LA HISTORIA DE UNA DOCENTE QUE DECIDIÓ APROBAR A UNA ALUMNA QUE “NO SABÍA NADA”

Publicado 13/04/2016 19:15:57  | EDUCA  | Docentes innovadores  | Noticia 605  | 3349 visitas


La historia de una docente que decidió aprobar a una alumna que “no sabía nada”

La historia de una docente marplatense a la que le tocó evaluar a una alumna de Sierra de los Padres que le confesó que no sabía nada.

La profesora cambió el enfoque de la evaluación y al final se encontró con una grata sorpresa. La historia que la profesora marplatense Lucia Gorricho relató en su blog personal conmueve a todos los que se topan con ella en internet. En su relato la docente contó que hace una semana le tocó evaluar a una alumna de 14 años de una escuela de Sierra de los Padres, cuya familia de origen boliviano trabaja en un frutillar. Desde un comienzo la estudiante reconoció que no sabía. Y así era, porque no tenía ni libro ni carpeta. La docente decidió entonces cambiar el enfoque de la evaluación y al momento de corregir se encontró con una grata sorpresa que decidió compartir. “No me imaginaba que esto iba a tener tanta repercusión”, dijo luego.



DIJO QUE NO SABÍA NADA

Este año tomé horas en una escuela en Sierra de los Padres, una localidad del Partido de General Pueyrredón que cuenta con una población estable de unos 4 mil habitantes. El lugar forma parte del sistema montañoso de Tandilia y está compuesto por sierras de unos 150 metros de altura. La vegetación es muy diversa y se pueden apreciar pastizales, monte y bosque.

En el espacio conviven un barrio residencial con calles que respetan la topografía y campos productivos ubicados sobre los márgenes; siendo el más destacado en la actualidad por su rentabilidad, el cultivo de frutillas. Hay varias agro-empresas operando en la zona y todas contratan mano de obra boliviana y han recibido diversas denuncias por parte de organizaciones sociales y ambientales que señalan, no sólo situaciones de semi-esclavitud en relación a la mano de obra, sino que han advertido sobre el uso de agroquímicos como parte del paquete tecnológico de producción.

Esta semana me citaron para evaluar a una estudiante que debía una materia que la habilitaría, en caso de aprobarla, a pasar de año. El director me anticipó que el nivel académico no era bueno pero que era una alumna que se esforzaba mucho para estar en la escuela.

Como no fue estudiante mía decidí preguntarle a ella los temas que habían visto en geografía el año anterior; pero no se acordaba ninguno. Con piel morena y voz muy bajita, me dijo que no había podido estudiar porque no tenía libro ni carpeta. Entonces le dije que yo tenía toda la voluntad de aprobarla pero que era fundamental que escribiera algo que justificara la nota. A pesar de mi insistencia no supo decir nada en relación a los contenidos de la planificación anual y entonces le pregunté:

-¿De las frutillas sabés algo?

Abrió los ojos enormes.

-Sí, me dijo.

Entonces sobre la hoja de carpeta que ella misma me dio escribí:

Evaluación de Geografía

Fecha: 07/04/16

Año: 2º

Estudiante: G.C

1) Describir una actividad económica

y ella preguntó:

-¿Puedo escribir también sobre Bolivia? Porque yo soy Boliviana.

-Si claro, le dije. Entonces agregué:

2) Mencionar los aspectos más importantes del algún país latinoamericano.

A las dos horas me entregó 3 hojas escritas de ambos lados con letra clara y prolija. Hacia tiempo que no corregía una evaluación con tanto entusiasmo. Todo el relato de esta nena de 14 años aportó sin duda, a mi formación como geógrafa y como docente. Comparto el desarrollo de la evaluación porque creo que no pueden quedar estos contenidos sólo en mí. Corregí las faltas de ortografía y agregué algunos signos de puntuación para facilitar la lectura.

1)

En la frutilla trabajan aproximadamente 200 personas que cosechan la fruta, limpian el campo, sacan las hojas, sacan la maleza, tienen que carpir. Ahora pagan más que antes aún mejor, pagan todo lo que hacen si carpean, limpian la cunita, etc. Algunos niños trabajan ahí aproximadamente de la edad de 13 años para arriba y algunas embarazadas también pero no hacen tanto esfuerzo o si no, no trabajan. Eso depende de ellas. A veces lo hacen para ayudar a sus maridos. Algunos de ahí, bueno casi todos, son juntados.

Casi todos los bolivianos trabajan en el campo y siempre llegan cansados y que no le toman importancia a los hijos que nunca le preguntan nada qué cómo estás o algún problema en la escuela.

Las frutilla se cosecha en cunitas en un carrito y un balde. El balde es para descartable y la cunita es para armar caja. Eso se llama embalada. A mí me gusta embalar y armar cajas y claro a la frutilla se le pone esa cosa rara en las plantas. Las riegan con un tubo que está debajo del plástico. Lo ponen los tractores.

Las cajas con frutilla y las cunitas con frutilla descartable se lo lleva un tractor que viene a las 12:15 o cerca aproximadamente y a la tarde también.

Los bolivianos pueden soportar más el campo que los argentinos porque los bolivianos tienen el trabajo más pesado y los argentinos están en las oficinas o será porque ellos si pudieron estudiar? Yo pregunto en mi casa porque no estudian porque no hay tiempo es la misma respuesta que me dan todos los días.

Ya que la frutilla es una empresa a nosotros nos dan techo, agua potable, luz menos gas. Pero claro a veces nos quitan un poco de plata para ayudar en las pagas. Para que los padres se vayan tranquilos a trabajar hay una guardería que los cuidan. Ahí les dan desayuno, comida y merienda y hay reuniones para levantar la basura. Porque además de levantar la basura de su casa, tienen que levantar la basura del patio o del suelo del baño y sino están presentes, tienen que pagar 5 pesos por cada día que falten.

También hay donaciones que mandan o traen en camiones y se le dejan a una señora que se llama Graciela y parece que ella se queda con las ropas de las cosas bonitas que llegan y lo descartable lo dejan en una carretilla para que la gente lo use.

2)

Bolivia me encanta porque la primera vez que fui me encantó. Cuando es de noche todas las luces se encienden de todos colores y yo escucho tambores y cosas así como una banda porque mi casa está en una montaña. Me acuerdo cuando fui a la cancha. La cancha es una cosa que llega casi a la terminal. Hay tiendas de comida, ropa, bebidas y cosas de mercadería. A mí me gustó donde venden caña de azúcar.

En Bolivia hay montañas chicas y en la escuela les dan uniformes. Sabía que en el jardín de niños estudian las lineas, los cuadrados, triángulos y números?

La gente del campo vive en casas de barro y paja y lo único que comen es chuño y mate y cuando es cumpleaños de alguien de la familia comen seco que significa arroz con papa y ensalada y carne seca y queso de vaca y de desayuno arroz con leche y buñuelo. Todo eso lo cocinan en una clase de horno a la parrilla y yo me sé el nombre pero no sé cómo se escribe.

La gente, más bien las mujeres, tienen que ir con ropa lavada desde su casa hasta que llegan a un río caminando y la ropa la llevan en un aguayo en la espalda. Más o menos lo que tienen que caminar es desde aquí hasta Sulema para enjuagar la ropa.

Alguna vez comió tostado? Se hace con habas. Las hacés secar al sol hasta que estén más secas. Después tenés que poner en una olla sal y después poner las habas secas y tostarlas hasta que revienten. Mi abuela las hacía. Sabe que mi abuela tiene ochentaialgo y fue al doctor y le dijo que estaba muy fuerte ella? Vive en el campo y solamente dos veces la vi.


La aprobé. La abracé cuando se fue. Le pedí permiso para compartir su texto en internet y le dije que escribiera todo lo que pudiera porque escribir hace bien y porque siempre hay cosas importantes para contar. Con un 4 (cuatro) pasó de año y por eso no estará en mi aula durante este ciclo lectivo, pero espero cruzármela en los pasillos o en el patio y preguntarle:

¿Cómo fue tu día de ayer? ¿Lo querés contar en un papel?

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EL INSTITUTO DE HÍJAR GANA UN PRIMER PREMIO CON SU CORTOMETRAJE

Publicado 12/04/2016 19:07:07  | EDUCA  | Acoso escolar  | Noticia 598  | 1417 visitas


El Instituto de Híjar gana un primer premio con su cortometraje

El instituto Pedro Laín Entralgo de Híjar ha sido premiado en el Certamen de Cortometrajes Cine y Salud, organizado por el Gobierno de Aragón.

El cortometraje realizado por alumnos de este instituto, “Contigo, sí puedo”, que trata sobre el acoso escolar, ha obtenido el primer premio de la categoría A: Aula Aragonesa Modalidad Cortometraje.

Los premios se entregaron el pasado fin de semana en un acto que tuvo lugar en el Patio de la Infanta de Zaragoza y al que asistieron representantes del Gobierno de Aragón.

El objetivo del concurso es tratar desde el cine la promoción de la salud y la prevención de los problemas de salud más relevantes en la adolescencia -alcohol y otras drogas; alimentación; sexualidad; salud emocional- fomentando una mirada crítica y una responsabilidad personal en los estudiantes.

Para esta edición se han presentado 51 trabajos audiovisuales producidos por 25 centros educativos, con la participación de 482 alumnos de Educación Secundaria.

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10 DECISIONES QUE TE CONVERTIRÁN EN UN DOCENTE DE ÉXITO

Publicado 10/04/2016 20:10:16  | EDUCA  | Profesorado  | Noticia 593  | 2547 visitas


0 Decisiones que te convertirán en un docente de éxito

Un artículo de Santiago Moll, docente.

¿Qué se entiende hoy en día por un docente de éxito?

No es una respuesta fácil. De ahí que el artículo de hoy tenga la intención de darte a conocer qué entiendo yo por un docente de éxito a partir de la toma de 10 decisiones. Muy probablemente no coincidamos con todas las decisiones, pero muy probablemente te sentirás identificado o identificada con alguna de ellas. Si es así el artículo de hoy habrá conseguido su cometido.

¿Quieres saber qué cualidades son las que valoro para convertirse en un docente de éxito? Acompáñame entonces y te lo enseñaré.





10 DECISIONES QUE CONSIDERO BÁSICAS PARA CONVERTIRTE EN UN DOCENTE DE ÉXITO


1. No expliques, enseña. No han sido pocos los artículos de Justifica tu respuesta en los que he defendido la diferencia entre explicar y enseñar. Para mí hay una diferencia considerable.

* Explicar: consiste en un tipo de transmisión de conocimientos predominantemente unidireccional en la que el alumno mantiene una actitud preferentemente pasiva frente al aprendizaje. En muchas ocasiones aquello que un docente explica podría aprenderlo el propio alumno por sí solo o con algunas orientaciones.

* Enseñar: consiste en un aprendizaje basado en la bidireccionalidad, en la que el alumno aprende y enseña a la vez, es decir, es capaz de aprender por sí mismo y también de sus compañeros. El docente que enseña prioriza un contenido que se basa más en la utilidad de lo que transmite que la pura información en sí misma. Sólo cuando enseñes será cuando tus alumnos podrán aprender destrezas y habilidades.

2. No copies, crea un método. Siempre he defendido la idea en este blog que los libros de texto matan la creatividad de cualquier docente. Me explico. Usar el libro de texto se convierte en un peligro porque la metodología viene dada, es decir, no hay reflexión sobre cómo enseñar y, si no hay reflexión, no es posible crear algo nuevo. Para que lo entiendas mejor te lanzo la siguiente pregunta: ¿Cómo es posible que una editorial lance un libro de texto que será el que utilizarán los mismos alumnos de un mismo curso independientemente de su situación geográfica, personal, emocional o familiar? De ahí la importancia de dejar a un lado el libro de texto y crear tu propia forma de enseñar, aquella que tú mismo has descubierto, aquella con la que te sientes realmente cómodo, aquella en la que la metodología se adapta a tus alumnos y no los alumnos a una metodología. En mi caso he creado un método para enseñar a resumir un texto. Si quieres saber más sobre este método te remito al siguiente enlace . También puedes plantearte la opción de crear tu propio libro digitalizado.

3. No enseñes sólo conceptos, enseña emociones. Eres docente, sí. Pero también te conviertes en un educador cada vez que te enfrentas a una sesión lectiva con un grupo de alumnos. Como docente te preocupas porque tus alumnos vayan adquiriendo conocimientos y habilidades, pero esta es sólo la mitad de tu trabajo. También hay que saber enseñar cuando no se está enseñando, es decir, hay que trabajar las emociones en el aula y hacerlo para que tus alumnos puedan ganar en autoconocimiento, motivación y confianza.

4. Defiende el aprendizaje cooperativo en favor la educación inclusiva. Justifica tu respuesta siempre ha sido muy sensible a la educación inclusiva, es decir, una educación de todos y para todos, una educación en la que todos los alumnos puedan partir con las mismas oportunidades. En este sentido el aprendizaje cooperativo se convierte en una metodología de aprendizaje en la que se fomenta la ayuda mutua y la solidaridad, porque un mismo grupo trabaja para un mismo fin. Esto hace posible a los alumnos aprender desde la heterogeneidad y entre ellos mismos.

5. No gestiones el tiempo, transfórmalo. Otro de los temas recurrentes en Justifica tu respuesta es la distinción entre la gestión del tiempo y la transformación del tiempo. Me explico. Como docente te habrá pasado en multitud de ocasiones que tienes la sensación de que el tiempo de una clase se te escapa de las manos, que no consigues cumplir con los objetivos que tenías marcados en tu programación. La razón por la que te sucede es muy sencilla. No tienes tiempo porque solamente lo gestionas, es decir, no tomas decisiones que permitan cambiar ese tiempo para disponer de más tiempo. De ahí que ha llegado el momento de dejar de quejarte y tomas decisiones que te permitan dejar de perder el tiempo para transformarlo. Aquí van algunas ideas:

* Adopta el modelo Flipped classroom o clase al revés. Si quieres saber más sobre esta metodología te remito al siguiente enlace.

* Enseña a partir de grupos de aprendizaje cooperativo. Con esta metodología lo que conseguirás es que tus alumnos no sólo aprendan de ti, sino entre ellos. Sobre cómo formar grupos de aprendizaje cooperativo en el aula te recomiendo la lectura del siguiente enlace.

* Revisa tu programación y reduce un 25% de su contenido. Aprende a distinguir entre lo importante y lo esencial.

* Trabaja por proyectos.

6. Usa las TIC como aliado, nunca como sustituto. El error más común que se ha cometido con el uso de las TIC en el aula es pensar que podrían llegar a sustituir al docente. Y no es así. Las TIC han llegado a las aulas, a la educación para hacerte mejor docente, es decir, no son el sustituto de nadie. Hay que replantearse el uso de las Nuevas Tecnologías en el aula y hacerlo con el pleno convencimiento de que son capaces de sacar lo mejor que hay en ti. Te explico por qué en el siguiente enlace.

7. Comparte lo que sabes y lo que aprendes. En un mundo en el que todos estamos interconectados, en una sociedad totalmente desgeolocalizada, ¿por qué enseñar lo que sabes sólo a un grupo de 25 alumnos de un aula? Si lo piensas bien, te darás cuenta de que se trata de una oportunidad perdida para que otras personas, otros docentes como tú aprendan la manera con la que enseñas. Justifica tu respuesta es claramente una prueba de ello. ¿Cómo puedes compartir tus enseñanzas y adquirir otras? Aquí van algunos ejemplos:

* Redes sociales como Twitter

* Grupos educativos de Facebook

* Páginas educativas de Facebook. Por cierto, ¿conoces la Página de Facebook de Justifica tu respuesta? Si no la conoces, aquí te dejo el enlace. ¡Te va a encantar!

* Comunidades de Google +

* Los MOOC. Si no sabes qué es un MOOC, te remito al siguiente enlace.

* Un Blog

* Un Canal de Youtube como el Canal de Youtube de Justifica tu respuesta.

8. Convierte el conflicto en una oportunidad. Como docente debes asumir que el conflicto es una parte inherente de cualquier proceso de aprendizaje. Y es así porque los centros educativos se fundamentan a partir de relaciones interpersonales. Por tanto, de lo que se trata es de afrontar un conflicto desde la naturalidad. ¿Cómo? A partir de la prevención, el fomento de la cultura de la paz y la no violencia y la creación de equipos de Mediación Escolar. Un docente predispuesto a ver el conflicto como una oportunidad será aquel que vea el conflicto como algo positivo porque tendrá claro que la persona está por encima del conflicto, porque tendrá claro que el diálogo está por encima de la acusación, que alcanzar acuerdos tiene mucho más valor que impartir sanciones.

9. Desaprende para seguir aprendiendo. No se puede aprender sin desaprender. Pero, ¿por qué desaprender? Debes desaprender para poder innovar. Porque desaprender no es lo contrario de aprender. Desaprender consiste en volver a plantearte aquellas cuestiones que para ti han permanecido inalterables porque las consideras inamovibles. Sólo desterrando los viejos clichés serás capaz de afrontar nuevos retos, nuevas metodologías y nuevas oportunidades para tu profesión. Aquí van cinco ejemplos:

* Aprender cada día de tus alumnos.

* Premiar el error.

* Conectar la vida con los contenidos.

* Evaluar los procesos en lugar de los resultados.

* Convertir el aprendizaje académico en un aprendizaje social.

10. Abandona tu zona de confort e instálate en la zona de los retos. Como docente debes decidir si mantenerte en tu zona de confort u optar por la zona de los retos. En la zona de confort te espera la rutina, el conformismo y el aburrimiento que provoca no intentar nunca nada nuevo. La zona de confort se convierte en un peligro porque se transforma en un estado, en una forma de vivir tu profesión. De ahí que debas arriesgarte y optar por abandonar tu zona de confort, saltar a la zona de aprendizaje, es decir, la zona en la que debes replantearte tu nivel de satisfacción profesional. Esta zona de aprendizaje hará que entres en la zona del pánico, de los errores, fracasos, miedos, vergüenzas, críticas y envidias. Pero no te quedes mucho tiempo en esa nueva zona. Sólo cuando superes la zona del pánico podrás llegar a la zona de los retos. En esa zona tú ya no serás el mismo docente, porque las decisiones que habrás tomado en tu camino te habrán dado la conciencia que te permitirá alcanzar tus sueños y, por ende, la felicidad y realización en tu trabajo. Si quieres saber más sobre la zona de confort te remito al siguiente enlace.

EL DOCENTE DE ÉXITO. A MODO DE CONCLUSIÓN

Sigo sin tener muy claro qué es un docente de éxito, pero lo que sí tengo claro es qué hacer para convertirse en uno de ellos. Ahora tú también lo sabes. Ojalá te hayas sentido identificado en alguno de estos 10 puntos. Ojalá que tú también tengas otras 10 decisiones para convertirte en un docente de éxito. Si es así estaré encantado de leerlas en los comentarios de esta entrada. Gracias por adelantado.

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CÓMO ENSEÑAR A LOS NIÑOS A PENSAR

Publicado 10/04/2016 17:52:45  | EDUCA  | Procesos cognitivos  | Noticia 590  | 2803 visitas


CÓMO ENSEÑAR A LOS NIÑOS A PENSAR

Un artículo de Gema Lendoiro.

El filósofo Robert Swartz propone un cambio radical en la actual escuela «que mata las ganas por aprender y pensar».


¿Cómo sería una sociedad llena de adultos que saben racionalizar sus ideas? ¿una sociedad repleta de gente que sabe pensar? Nacemos con la capacidad innata de pensar pero después no siempre se pone en práctica el pensamiento verdadero, es decir, aquél que te hace analizar las situaciones y establecer las consecuencias de los actos que acometemos en el día a día.

Por eso, enseñar a pensar es básico desde la más tierna infancia, como defiende el filósofo Robert Swartz, que recientemente visitó Madrid y ofreció una conferencia en el Colegio Brains de Madrid. El título: «Pensamiento crítico y creativo desde la escuela». Swartz es director de The National Center for Teaching Thinking, de Estados Unidos, graduado por la Universidad de Harvard y profesor emérito en la Universidad de Massachusetts en Boston. Autor de numerosas obras y artículos sobre el pensamiento crítico, es una referencia mundial a la hora de proponer un cambio radical en los planteamientos de la eduación desde los niveles de infantil.

La propuesta de Swartz es sencilla: «Los alumnos de Infantil aprenden y piensan de manera diferente. Esto está relacionado con la estructura de la mente y de su cerebro». Sin embargo, con el paso de Infantil a Primaria las cosas cambian radicalmente y de la actitud de un niño de tres años, que siempre quiere ser preguntado por la profesora, se pasa a la de la actitud: ¿por qué me pregunta a mí? O, lo que es muchísimo peor, que al ser preguntado la única preocupación del alumno sea si eso va a entrar en el examen. Es decir, ha perdido el interés por aprender y sólo se fija en cumplir con la obligación de no suspender. Esto es, a todas luces, el primer paso para el fracaso escolar. Sin motivación para aprender es difícil obtener buenos resultados.

¿Qué sucede para que haya este cambio? El filósofo lo tiene claro: «El sistema educativo no es el adecuado, mata las ganas, acaba con la estructura del pensamiento tan preclara que los niños tienen con tres años». Robert Swartz comenzó a visitar colegios de Infantil para ver cómo actuaban los profesores y analizar así la situación llegando a diversas conclusiones.

Para empezar, hay que desterrar la idea que muchos profesores (y padres) tienen de que «no se puede hacer nada con los niños de Infantil porque no piensan, porque hasta más adelante es imposible. Y eso es absolutamente falso y, lo que es peor, lo saben».

TRABAJAR LAS DESTREZAS DEL PENSAMIENTO

Tres son las piedras angulares de las nuevas aulas del pensamiento que son defendidas por Robert Swartz: Pensamiento, Comunicación y Colaboración. El filósofo puso un ejemplo muy gráfico. «Varias cajas de «corn flakes» se la enseñas a un niño y le preguntas cuál escogería para desayunar. Probablemente el niño elija aquella que más le guste por el dibujo. Enseñar al niño a pensar supone hacerle ver que antes de tomar una decisión debe valorar unas cuantas cosas. En el caso de los cereales, por ejemplo, preguntarse qué es más saludable y mejor para el cuerpo. Puede que te guste más la caja que tiene un león en lugar de la caja que tiene dibujada una manzana. Pero, ¿qué es mejor para tu salud? ¿qué te va a hacer crecer más?, ¿un bonito dibujo en un papel o unos cereales que son realmente buenos para ti? Ofrecerle al niño esa capacidad de decisión y no porque persigamos que ellos decidan cosas como su menú, no, darles las herramientas para que aprendan a tomar decisiones basadas en preguntas que se hacen previamente. Enseñar a los niños a tomar decisiones con destreza».

¿Qué hace necesaria la decisión? Es decir, por qué necesito comprar cereales. ¿Cuáles son mis opciones? Es decir, ¿cuántas cajas de cereales puedo escoger de las que hay en el supermercado? Y ahora una gran pregunta: ¿Cuáles son las consecuencias probables de cada opción? ¿Qué importancia tienen las consecuencias para mi vida? ¿Qué opción es la mejor una vez analizadas todas las consecuencias?

Esta es la fórmula para hacerlo. Así es como se construye que un adulto aprenda a pensar por sí mismo. Mucha gente puede pensar que esto no es sencillo, que un niño de dos o tres años no es capaz de entender pero esto no es así, sí entienden, sólo es necesario utilizar un lenguaje diferente, sencillo y adaptado a su edad.

Robert Swartz es consciente de que no se puede cambiar la mentalidad de millones de seres humanos en el mundo que ya son adultos, pero sí se puede hacer un gran impacto en las generaciones venideras si cada vez más escuelas llevan a la práctica enseñar a los niños a pensar en lugar de obligarles a memorizar.

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26 FRASES EDUCATIVAS QUE NO TE PUEDES PERDER

Publicado 09/04/2016 18:34:51  | EDUCA  | Educación  | Noticia 589  | 6156 visitas


Texto de presentación
“NO HAY MEJOR EDUCADOR QUE EL QUE CREE EN SUS ALUMNOS”  AUTORIA: JOEL ARTIGAS
“APRENDER DE LA VIDA ES EDUCAR NUESTRO FUTURO”  AUTORIA: JOEL ARTIGAS
“NO HAY NADA MÁS BONITO QUE LA SONRISA DE UN APRENDIZ”   AUTORIA: JOEL ARTIGAS
“NO PREPARES EL CAMINO PARA EL NIÑO, PREPARA EL NIÑO PARA EL CAMINO”  AUTORIA: ANÒNIM
“LA EDUCACIÓN ES EL ARMA MÁS PODEROSA QUE PUEDES USAR PARA CAMBIAR EL MUNDO”  AUTORIA: NELSON MANDELA
“PARA EDUCAR TAN SÓLO HAY QUE AMAR Y RESPETAR”  AUTORIA: JOEL ARTIGAS
“EDUCAR LA MENTE SIN EDUCAR EL CORAZÓN NO ES EDUCACIÓN EN ABSOLUTO”  AUTORIA: ARISTÓTELES
“UN NIÑO QUE NO SE SIENTE QUERIDO, DIFÍCILMENTE PUEDE SER EDUCADO”  AUTORIA: JOHANN HEINRICH PESTALOZZI
“DONDE HAY EDUCACIÓN NO HAY DISTINCIÓN DE CLASES”  AUTORIA: CONFUCIO
“NO APRENDEMOS GRACIAS A LA ESCUELA, SINO GRACIAS A LA VIDA”  AUTORIA: LUCIO ANNEO SÉNECA
“ENSEÑAR ES APRENDER DOS VECES”  AUTORIA: J. JOUBERT
“EL PRIMER DEBER DE LOS MAESTROS ES AMAR A SUS ALUMNOS”  AUTORIA: JAUME CELA
“EL FUTURO DE LOS NIÑOS ES SIEMPRE HOY. MAÑANA SERÁ TARDE”  AUTORIA: GABRIELA MISTRAL
“EL MEDIO MEJOR PARA HACER BUENOS A LOS NIÑOS ES HACERLOS FELICES”  AUTORIA:OSCAR WILDE
“UN BUEN MAESTRO DEBERÍA ESCUCHAR Y COMPRENDER A SUS ALUMNOS”  AUTORIA: JOEL ARTIGAS
“UN NIÑO EDUCADO EN LA DIVERSIDAD SERÁ UN ADULTO NUTRIDO Y TOLERANTE”  AUTORIA: FRANCESCO TONUCCI
“LA ÚNICA PEDAGOGÍA POSIBLE ES ESTIMULAR LA CURIOSIDAD DEL EDUCANDO”  AUTORIA: BERNABÉ TIERNO
“A LOS NIÑOS ANTES DE ENSEÑARLES A LEER, HAY QUE AYUDARLES A APRENDER LO QUE ES EL AMOR Y LA VERDAD”  AUTORIA: MAHATMA GANDHI
“NO HAY ESPECTÁCULO MÁS HERMOSO QUE LA MIRADA DE UN NIÑO QUE LEE”  AUTORIA: GÜNTER GRASS
“LOS NIÑOS SE HACEN LECTORES EN EL REGAZO DE SUS PADRES”  AUTORIA: ANÒNIM
“LA EDUCACIÓN NO ES LA RESPUESTA A LA PREGUNTA. LA EDUCACIÓN ES EL MEDIO PARA ENCONTRAR LA RESPUESTA A TODAS LAS PREGUNTAS”  AUTORIA: WILLIAM ALLIN
“LO QUE SE APRENDE EN LA VIDA, LO QUE SE PUEDE ENSEÑAR, ES LA TÉCNICA DEL PASO AL CONOCIMIENTO”  AUTORIA: CESARE PAVESE
“UNO RECUERDA CON APRECIO A LOS MAESTROS BRILLANTES, PERO CON GRATITUD A LOS QUE TOCARON NUESTROS SENTIMIENTOS”  AUTORIA: CARL JUNG
“LA EDUCACIÓN ES UNA ARMA DE CONSTRUCCIÓN MASIVA”  AUTORIA: MARJANE SATRAPI
“APRENDER ES DESCUBRIR QUE ALGO ES POSIBLE”  AUTORIA: J. KRISHNAMURTI
“EL VERDADERO AMOR NO ES OTRA COSA QUE EL DESEO INEVITABLE DE AYUDAR AL OTRO PARA QUE SEA QUIEN ES”  AUTORIA: JORGE BUCAY

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FUENTE: educacioilestic.com

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PROYECTA D+I. MAESTRO INNOVADOR. VÍDEO DE MI CANDIDATURA.

Publicado 09/04/2016 18:08:43  | EDUCA  | Docentes innovadores  | Noticia 588  | 1375 visitas


MAESTRO LUIS ANES. Primer Certamen Proyecta D + I. Maestro innovador.

Me llamo Luis Anes y soy maestro...Participo en el I Certamen al "maestro con mejor metodología de España". Ya me siento honrado por haber sido nominado por la Comunidad Educativa.

Me ha costado muchísimo poder grabar todo lo que quería en 3 minutos. Tantas actividades, tantas experiencias, tantas vivencias, tanto que contar... Gracias a las familias, a los niños y a nuestro "dire" por colaborar en el vídeo. Quería que estuvierais presentes todos; al menos una pequeña parte representando a todos los que formáis parte del equipo. Salgáis o no en las imágenes, GRACIAS. Maestros, familias, alumnos y demás miembros de este maravilloso mundo de la Educación.

Con un poco de suerte podré dar a conocer nuestras prácticas de clase a TODA ESPAÑA. Si además tengo la suerte de ganar, donaré el premio metálico de 10.000 euros a SAVE THE CHILDREN, para los niños refugiados de Siria. Poder defender nuestra labor como maestros es mi premio. La parte económica tendría un mejor destino. Un mundo mejor es posible, depende de todos.

Otra Educación es posible




El Facebook de Luis Anes con todos sus videos

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CERTAMEN PROYECTA D+I AL DOCENTE INNOVADOR

Publicado 08/04/2016 18:11:53  | EDUCA  | Docentes innovadores  | Noticia 584  | 1021 visitas


Certamen Proyecta D+I al docente innovador

Proyecta ha convocado el primer Certamen Proyecta D+I con el objetivo de identificar, destacar y premiar a aquellos docentes de España que hacen y enseñan de forma diferente.

Antes del 20 de abril de 2016
puede presentarse o ser nominado cualquier docente de enseñanza del sistema educativo oficial del territorio español, que imparta o haya impartido clases de educación Infantil, Primaria, Secundaria, educación Especial, Bachillerato o Formación Profesional.

¿Cómo se puede presentar una candidatura?

Además de presentarse el propio candidato, pueden sugerirse nominaciones, es decir, otro docente, alumnos, familias o el propio centro pueden presentar a un profesor al certamen, siempre que el nominado dé su consentimiento y formalice su candidatura.

Para ello se debe cumplimentar el formulario de presentación con sus datos personales y añadir el link del vídeo de presentación que el candidato debe grabar y subir a YouTube. Este vídeo   debe reflejar de manera sintética la idoneidad del candidato, su implicación en una enseñanza innovadora y su aportación a la estimulación del aprendizaje. De igual modo, para completar la candidatura es necesario enviar ejemplos del trabajo realizado en el aula (vídeos, presentaciones, página web, blogs…).

Requisitos

El jurado compuesto por un máximo de diez miembros valorará el perfil profesional de los docentes, sus ideas, la metodología empleada para el aprendizaje de sus alumnos, su creatividad y su proyección de futuro. En la primera fase, analizará los vídeos de presentación de los candidatos y seleccionará aquellos que considere que muestran de manera más relevante la aportación del candidato al a innovación educativa. Durante la segunda fase, el jurado valorará la documentación extra y, en caso de que sea necesario, buscará o solicitará cualquier otro dato relevante. El 20 de mayo de 2016 se comunicará a través de la web de Proyecta el fallo que incluirá la publicación del listado de candidatos finalistas y el ganador del Premio.

10.000 euros para el ganador

Esta primera edición del Certamen Proyecta D+I establece un premio en metálico de 10.000 euros para el ganador, además de una insignia digital como reconocimiento y se difundirá la labor del docente premiado a través de Proyecta y de todos sus colaboradores.

Fecha límite de inscripción y participación: 19 de abril de 2016

Más información:

Página web

Bases


CANDIDATOS A CERTAMEN PROYECTA D+I AL DOCENTE INNOVADOR:


Remitenos tu video-presentación a comunicate@laeducacioncuantica.org, y será publicado en esta plataforma.

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UN AULA QUE ABRE LA PUERTA A LA INTEGRACIÓN

Publicado 08/04/2016 16:51:19  | EDUCA  | Pobreza y desigualdad  | Noticia 582  | 1144 visitas


Un aula que abre la puerta a la integración

Un artículo de Pilar Álvarez.

Amanda, madre y gitana, solo pudo sacarse el graduado escolar. Su hija pequeña, Patricia, aspira a convertirse en maestra.


Los niños están sentados en un corro en el suelo del aula. Si uno mira con los ojos de Patricia, de cinco años, ve compañeros con batas verdes o rojas que leen a trompicones la primera frase de El Quijote. Los de un adulto, con experiencia y prejuicios, ven más colores. Una niña negra con trenzas que llegó hace dos meses de Guinea Ecuatorial y ya está integrada. Un marroquí algo despistado… En la clase de infantil hay también menores de Bulgaria, Rumanía, Pakistán... Y Patricia, española y gitana, que de mayor quiere ser maestra y esta mañana es la ayudante de la seño Loli.

Estamos en el colegio Santa Catalina, un centro con 290 alumnos de 16 nacionalidades diferentes situado en un barrio depauperado del mismo nombre al noreste de Aranda de Duero (Burgos, con 32.880 habitantes). Aquí las casas son baratas y algo antiguas. Hace décadas que comenzaron a instalarse las familias gitanas. En los últimos años se ha trasladado también población inmigrante. En el colegio de Patricia, las minorías son mayoría. Más de la mitad de los estudiantes pertenecen a una minoría étnica o geográfica, casi el 20% son gitanos. “Creo que los problemas de racismo se solucionan dando normalidad. Esto niños son amigos. No se ven diferentes. Así la integración es fácil”, señala la maestra Loli Lapeña, con 54 años y 31 de experiencia, mientras los chicos recortan los nombres de las piezas de la armadura de El Quijote. Es un colegio con buenos resultados. Todos sus estudiantes aprobaron en 2015 la evaluación externa de 3º. Pero hay vecinos que rechazan llevar a sus hijos por el alto porcentaje de inmigrantes y gitanos, según denuncian desde el AMPA.

A Patricia, que posa risueña y juntando las manos con su falda de tul, ni se le pasa por la cabeza que alguien pueda detestar su colegio, que ella echa de menos en vacaciones. Es la segunda de las dos hijas de los Jiménez y, si perdura su deseo infantil, será la primera de la familia que irá a la Universidad para ser profesora. En el Día Internacional del Pueblo Gitano, que se celebra este viernes, un recorrido por la vida de esta familia es una muestra de lo que ha pasado con este colectivo en educación. Los padres, Mariano Jiménez y Amanda López, se quedaron en la enseñanza básica. Ella fue de las primeras chicas gitanas de Aranda en sacarse el graduado escolar.

“Yo estudié muy poco”, explica Mariano. Era el segundo de cinco hermanos, en su casa faltaba el dinero y hubo que trabajar pronto. Dejaba las aulas largas temporadas para ir al campo a vendimiar. “Al faltar tanto a clase, suspendía”, lamenta. No se sacó el graduado. Ahora trabaja leyendo contadores de gas. Como su horario es más flexible que el de su mujer, que está en la perfumería de un supermercado, es él quien lleva a la niña pequeña al colegio cada mañana. La mayor, que va al instituto, ya se mueve sola.

“La evolución de la situación escolar del alumnado gitano ha sido enorme”, explica José Eugenio Abajo, orientador del Santa Catalina y miembro de la asociación Enseñantes con Gitanos, de 60 años. Con la llegada de la democracia, empezó a enseñar a los adultos gitanos a leer. Eran años en los que los niños gitanos casi no entraban a las aulas y se construían los llamados colegios puente que funcionaban como guetos, solo para ellos. Han pasado cuatro décadas y eso ahora sería impensable, pero Abajo insiste en que “queda mucho camino”. “La diferencia entre alumnado gitano y el resto es todavía muy importante”, añade.

España está a la cola de Europa en fracaso y abandono educativo. Y a la cola de España están los gitanos, con un 63,7% de abandono que triplica los malos resultados medios españoles. “La situación ha mejorado y hay universitarios, pero se trata de una realidad minoritaria y muy invisible”, admite Mónica Chamorro, directora del departamento de educación de la Fundación Secretariado Gitano. El gran atasco está en la secundaria. El informe de 2013 El alumnado gitano en secundaria, un estudio comparado, de la Fundación y el Ministerio de Educación en 2013, destaca que las dos principales razones para abandonar la escuela son la petición de casamiento (41,9%) y asumir responsabilidades familiares (35,6%). Ellas abandonan sobre todo para ayudar en casa, ellos para echar una mano en el negocio familiar. Les pasó a Mariano y a Amanda, novios desde que tenían 14 y 15 años que siguen juntos después de los 40. Ambos esperan que ese no sea el futuro de sus hijas.

La hermana mayor de Patricia, Abigail, repitió 1º de secundaria y casi lo deja todo. Pero no se rindió. “Sin trabajo no se puede hacer nada en la vida, he decidido esforzarme más y estudiar porque quiero ser peluquera y estilista”, explica. Tiene casi 16 años y estudia 3º. Con empeño, será la primera en terminar Formación Profesional de la familia. Y si Patricia sigue con la determinación de ahora, engordará la lista de universitarios gitanos, que no llegan ni al 2% del total, según estimaciones de la Fundación.

El padre y las dos hijas han comido el arroz a la cubana que Amanda cocinó la noche previa. La madre llega de trabajar cuando ya han terminado, como todos los días. Amanda López no ha parado de trabajar desde que tenía 13 años para que su familia sea como las demás.

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