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LA EDUCACIÓN PLACEBO

Publicado 03/01/2016 23:08:19  | OPINA  | Educación  | Noticia 125  | 1442 visitas


LA EDUCACIÓN PLACEBO

Artículo de José Blas García Pérez, maestro y Profesor Asociado en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Licenciado en Psicopedagogía y Máster en Educación y Comunicación Audiovisual.

¿Está enferma la educación?

Si ojeamos los últimos informes   sobre el Sistema Educativo en España, muchos de los indicadores que analizan apuntan directamente a un diagnóstico que evidencia la “deficitaria salud del sistema educativo”: bajo rendimiento académico, fracaso escolar elevado, excesivo abandono temprano   del sistema educativo, tasas altas (y costosas) de repetición de curso, bajas puntuaciones   en competencias clave (por debajo de la media   OCDE), etc. etc.

Podemos huir de evaluaciones de diagnóstico, y   elegir como “analítica” otros criterios   e instrumentos de evaluación más cercanos a la docencia. En esta autoevaluación particular   destacan nuevamente “calificaciones en rojo”: clima escolar enrarecido y conflictivo, absentismo escolar alto, aprendizajes memorísticos (poco duraderos e ineficaces),   aburrimiento, apatía y desmotivación, nulo (o casi nulo)   ambiente creativo, escaso apego a la escuela del alumnado y las familias…

No es la intención de este artículo “hacer leña” de algo que a muchos nos desasosiega. Soy pieza (minúscula, sí, pero pieza al fin y al cabo) del   averiado engranaje educativo descrito y quiero no hacer oídos sordos a las señales mencionadas. Es necesario que salgamos del autismo socio-profesional en el que, en muchas ocasiones, estamos inmersos. ¿Qué está ocurriendo para que la sociedad en general, y la comunidad educativa en particular, no percibamos los síntomas de éstos (y otros males) que fuerzan el deterioro de “la salud educativa” en nuestro país? ¿Cómo hemos conseguido que “no duela”, y que “neguemos la mayor” ante cualquier comentario o debate al respecto?

Estas preguntas y la situación deficitaria del sistema educativo me sugiere una metáfora educativa:

La educación placebo

La administración de placebos para la enseñanza es la culpable de ocultar ante los ojos de los docentes los síntomas del mal. Estos indicios se esconden también a la vista de la comunidad educativa (alumnos y familias) y la sociedad en general por medio de la administración paralela de placebos para el aprendizaje. Placebos ambos que, al ser   “homologados”   y normativizados desde instancias educativas superiores,   aplicamos sin ninguna sensación de error: Hacemos lo que hay que hacer, lo que ha funcionado durante mucho tiempo y lo que nos mandan.

Esta reflexión me ha hecho recordar otra analogía (en aquel momento aplicada a contextos de atención a la diversidad) que escuché hace un tiempo al profesor   Antonio Tort, de la Universidad de Vic, que me gustó mucho. Con ella se relacionaban tres conceptos: Funciones-Espejo-Espejismo.   Intentaré   exponerla brevemente y (espero) sin equivocarme:

La escuela y las instituciones educativas   tienen unas funciones muy concretas que cumplir. A veces no son capaces de realizarlas en el tiempo, la organización y los sistemas establecidos. Para   demostrar preocupación, crean otros sistemas que son un espejo de lo que deberían hacer y no hacen. Pero este nuevo planteamiento se convierte en un espejismo, pues sólo sirve para parecer que se realiza, aunque en realidad continúa sin desarrollar su función principal.

El ejemplo más claro de esta teoría son los apoyos ordinarios que se realizan en la enseñanza. La enseñanza homogénea no resuelve la complejidad de la diversidad. Inventamos un aula espejo que llamamos “de apoyo” para que realice esa función de atención a la diversidad. El aula de apoyo se convierte en un espejismo pues el problema, lejos de solucionarse, se agrava, y sin pretenderlo produce un efecto excluyente mayor.

8 Placebos para la enseñanza (y sus correspondientes espejismos)

EL LIBRO DE TEXTO

Seguramente el placebo más eficaz. En él está todo lo que hay que enseñar y aprender. Espejismo 1: Libro de texto = Conocimiento integral. Es más, en el propio libro se nos dice a los docentes cómo enseñar, ejerciendo un efecto formador en pedagogía (con una sola píldora de este potente placebo) mayor y mejor que todos los años de formación universitaria juntos: Ahora lee. Después responde. Ahora practica. Seguidamente refuerza y sintetiza.

Aprendizaje lineal, de principio a fin. No importa el contexto, el alumno ni su experiencia. Acabar “el libro de texto” se transforma en el placebo de la tranquilidad: “ahora ya lo saben todo”. El libro se erige en el aula   como autoridad pedagógica indiscutible, ni siquiera cuestionable por el docente que lo maneja. El libro es el rey absoluto del aula.

LA TECNOLOGÍA

Algunos docentes hemos tomado la tecnología como EL RECURSO: La tecnología llegó a la educación e iba a solucionar   todos los males del sistema educativo.   Espejismo 2: tecnología = innovación y mejora. Y es que solamente en el caso en la que la tecnología va   acompañada de metodología es cuando se convierte en una herramienta útil.   El esnobismo tecnológico no aporta nada.   Solo escaparate.

La pregunta que podemos hacernos no es tanto si es conveniente el uso de móviles   en la escuela o no,   como si   con esos dispositivos mejoramos los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos y si   apoyan   principios esenciales para el aprendizaje auténtico: motivación, mediación, información, interacción,   creación, transferencia, comunicación…

Tenemos una esperanza de cura: cada vez   estamos más   docentes investigando y cacharreando con tecnologías   implementadas en metodologías diferentes. Pero tenemos dudas   y recaídas: todavía no somos suficientes.

LA MEMORIZACIÓN

Hemos estado utilizando demasiado tiempo la memoria como un sistema selectivo. La memorización es un buen recurso mental, pero por si sola no construye aprendizaje. Tercer espejismo: Memorización = comprensión. Administrar la memoria como un placebo ha implicado asegurar que memorizar era saber y comprender.

La memoria   no es generadora de pensamientos autónomos. Nadie puede ser creativo respondiendo a preguntas cerradas que otros hacen. La memoria no genera creatividad, capacidad de observación, de análisis y crítica. Hemos alimentado durante mucho tiempo el valor “placebo” de la memoria y lo hemos reforzado otorgándole   títulos, certificados, promociones…capacidad de selección.   La memorización se trata sólo de un placebo más   porque   repetir como un loro no es comprender, memorizar no es pensar, reproducir no es crear.

EL ESFUERZO

Este es un placebo con efectos secundarios: La frustración. Decimos a los muchachos y muchachas que no aprenden porque no se esfuerzan lo suficiente, o no tienen las actitudes o aptitudes adecuadas. Desviamos, placenteramente,   el problema y la responsabilidad del aprendizaje hacia ellos. Pero,   ¿se puede esforzar alguien en hacer algo que no ha aprendido?

Se podrá   esforzar en algo que sabe, pero   no en lo que desconoce, ni en lo que nunca le ayudaron a conocer.

Cuarto espejismo   esfuerzo=mejora. El esfuerzo per sé, no produce mejora de los aprendizajes de las personas. Una buena economía del esfuerzo requiere una guía docente   para que éste sea algo eficaz. La letra no entra con sangre. El aprendizaje llega con ayuda, orientación y calidad de las acciones educativas.

LOS EXÁMENES

Es un meta-placebo, se constituye en la demostración de que los otros placebos han cumplido su misión. Es el que engaña a los análisis. Preguntas secuestradas o liberadas (qué más da) que, preparadas de forma precisa, te hacen ser el primero de los seleccionados para la gloria. El examen, también tiene efectos secundarios. Leí unas frases de María Acaso que me gustaron mucho: los   exámenes ejercen sobre los jóvenes estudiantes el mismo poder obsesivo que el dinero sobre los obreros que trabajan a destajo…/… puede que con ese examen, pasen a otro curso; puede que con ese examen, les demos una nota; puede, incluso, que no haya estudiado nada y saque buena nota, o haya estudiado mucho y saque mala nota; pero, realmente, el aprendizaje no ha sucedido.

Quinto espejismo: Examen = aprendizaje. Hoy toca parcial, mañana global, ahora examen extraordinario de recuperación: El examen como método de aprendizaje. Estudio (y aprendo) mucho… porque me examino mucho.

LAS EXPLICACIONES

La explicación es el mejor placebo para el docente. Asociamos equivocadamente (y se convierte en nuestro sexto espejismo) Explicar y Enseñar. Si explicamos bien, damos por sentado que se ha tenido que aprender bien. Explicar no es sinónimo de enseñar.

Nuestro alumnado no necesita explicaciones, no necesita las repuestas. No quieren datos, prefieren buscarlos. Los alumnos   y las alumnas necesitan   preguntas, desafíos, retos, acertijos… La respuesta es un aprendizaje finalista, acabado, in-constructivo. ¿Qué sentido tiene conocer el final de la película nada más comenzar a verla? Es más…¿qué es mejor, ver la película o participar en ella? El aprendizaje auténtico es el que se descubre, se discute, se participa en él y se comparte.

LA ENSEÑANZA ESTANDARIZADA

Administrar una enseñanza igual para todos como principio (erróneo) de justicia y equidad, es otro de los grandes placebos de la enseñanza. Séptimo espejismo: Homogeneización= justicia y equidad. Este placebo nos hace ver erróneamente que “ofrecer las mismas oportunidades es enseñanza igual para todos”. Tabla rasa y nuestra conciencia docente a salvo. Este placebo nos produce una visión equivocada.

Que todos aprendan lo mismo no es sinónimo de trabajo bien hecho, no es sinónimo de una enseñanza de calidad. La calidad en educación viene determinada, entre otros,   por el principio de individualización de la enseñanza: personalización y diferenciación   sin exclusión. No se trata tanto de agrupamientos homogéneos (pues organizar agrupamientos homogéneos por capacidad implica hacer grupos de altas y grupos de bajas competencias) como de poner los medios   y métodos multinivel y multicompetenciales que ofrezcan   a cada uno, dentro de la diversidad, la posibilidad de aprender más y mejor según sus necesidades, actitudes y aptitudes.

Las aulas gueto, por arriba o por abajo, se convierten en placebo de la exclusión, de una discriminación que no beneficia a los alumnos participantes en ellas ni a la sociedad en general.

LA REPETICIÓN DE CURSO

La repetición de curso   se convierte en el “placebo humanitario del sistema”: El sistema no te castiga, no te excluye… te deja repetir.

Se trata de un placebo que refleja el noveno* espejismo del artículo: Repetir=Dar oportunidades. Dar oportunidades al alumno es precisamente lo contrario: Ayudarle a continuar y acompañarle en un nuevo proyecto.

Esta medida placebo oculta los fallos del conjunto, minimiza los errores del proceso y hace al alumno el único responsable del mismo. Con él calmamos el ruido que significa sabernos coparticipes del fracaso. La repetición de curso se convierte en un placebo envenenado: prometemos al alumno que el próximo curso podrá repasar los mismos pasos que anduvo en éste, intentado convencerle de que, ahora sí, aprenderá.

El alumno no sabe que un nuevo frasco lleno de pastillas placebo está dispuesto a ser administrado.

Esta lista puede ser acertados o no, completa o incompleta, pero lo que   parece claro es que enmascarar los síntomas de una enfermedad sólo nos lleva al empeoramiento de la misma.   ¿Los sacamos a la luz? ¿Será posible colaborar para mejorar el estado de la enseñanza?

Merece la pena, un montón de sonrisas estarán esperando detrás de cada acción.

*Pudiera haber un errata del autor, ya que sería el "octavo"

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EDUCAR PARA VALORAR: UNO DE LOS FINES DE LA EDUCACIÓN

Publicado 03/01/2016 14:24:14  | OPINA  | Educación  | Noticia 123  | 1502 visitas


Educar para valorar. Uno de los fines de la educación

Un artículo de Mariano Martín Gordillo, profesor de Educación Secundaria y miembro de la Comisión de Expertos de la OEI

Conocer y manejar definen dos dimensiones específicas del ser humano, pero no son las únicas. Se puede ser inteligente y tener destreza en el manejo de artefactos, pero de esas virtudes puede hacerse un uso digno y deseable o mezquino y despreciable. Más allá de lo cognitivo y lo instrumental existe una dimensión esencialmente humana no menos importante que las dos anteriores. Se trata de lo axiológico, lo que tiene que ver con la capacidad humana para valorar, para apreciar el valor de las cosas y las acciones. Justamente, la que nos permite preferir lo deseable de entre lo posible.

Aprender a valorar es tomar conciencia de que, además de la verdad y la utilidad, existen los valores, los criterios que nos permiten distinguir y elegir lo más bueno, lo más bello y lo más justo. La dimensión valorativa de la condición humana no es menos esencial que las competencias cognitivas y técnicas. Nadie querría para sus hijos la mayor sabiduría y la mayor destreza sin no van acompañadas por la capacidad para valorar el mundo que les rodea. Apreciar una obra de arte o un paisaje natural requiere haber desarrollado capacidades para el juicio estético. Discernir lo que debemos hacer, como algo diferente de lo que podemos hacer, requiere del desarrollo del criterio moral. Valorar es, por tanto, asumir la existencia de un ámbito intangible que nos permite ir más allá de lo fáctico. Y es, seguramente, el descubrimiento de esa dimensión de los valores lo que da sentido a la vida humana y permite definir en ella proyectos orientados por la idea de felicidad.

Sin embargo, la educación axiológica, tanto en lo moral como en lo estético, se ha considerado muchas veces como algo ajeno a la escuela, algo previo a ella o posterior a ella, una responsabilidad del entorno familiar y social. El hecho de que la formación del juicio moral o estético haya podido ser considerada, en ocasiones, como sinónimo del adoctrinamiento, ha motivado que no sean pocos los que reclaman una escuela axiológicamente neutral, comprometida sólo con el conocimiento y, si acaso, con la formación técnica o profesional. Una escuela en la que no tengan cabida los temas controvertidos de carácter ético, estético o político. Esta prevención se justifica porque, cuando han entrado en las aulas, los valores no se han orientado siempre hacia la creación de espacios públicos en los que sea posible la deliberación y el aprendizaje de la naturaleza controvertida de los temas éticos y estéticos. Por el contrario, la más de las veces, cuando la escuela ha albergado valores ha hecho que unos predominen sobre otros, que el aprendizaje de determinados planteamientos morales o estéticos haya consistido en su imposición y en la negación de otros alternativos. Esta forma de educar desde determinados planteamientos valorativos ha supuesto una privatización (real, pero también moral, estética y política) del espacio de socialización y formación pública que siempre debieran ser los entornos escolares.

Retomar en las instituciones educativas una intención expresa en relación con la educación sobre valores supone tomar distancia respecto de una educación desde determinados valores. Educar desde valores no es otra cosa que utilizar a la escuela para el adoctrinamiento moral o político de los individuos, entendidos más como súbditos que como verdaderos ciudadanos. Por el contrario, educar para valorar es algo bien distinto. Para empezar, supone el reconocimiento de que las posiciones axiológicas son plurales y que no tendría sentido una educación que pretenda ir más allá de la enseñanza conceptual y la instrucción procedimental, si es para insertar al alumno en unas coordenadas axiológicas excluyentes.

Además de distanciarse de la educación desde valores, la finalidad de educar para valorar tampoco debe identificarse con la educación en valores tomados de un modo sustantivo. Los valores no son susceptibles de aprendizaje del modo sustantivo del mismo modo en que pueden serlo los conceptos. O no lo son si se pretende evitar que se conviertan sólo en ideas venerables pero que acaban siendo vacías. Aprender el significado de la justicia, la libertad, la igualdad o cualesquiera otras referencias valorativas no puede hacerse al margen de la discusión sobre los dilemas en los que esas ideas se hallan problemáticamente presentes. Tampoco se aprende de un modo sustantivo qué es la belleza, la armonía o la provocación. Estas ideas del ámbito estético tienen también en el juicio crítico y en la discusión, su principal escenario. Por eso, parece más adecuado hablar de educar para valorar que de educación en valores o de educación desde valores.

Con la educación para valorar se trata de promover el desarrollo de la capacidad humana de valorar, de razonar sobre lo que gusta o sobre lo que se considera bueno. De confrontar los distintos puntos de vista que cabe plantear ante los dilemas morales o las manifestaciones estéticas. Esto no conduce necesariamente a un relativismo igualador. Más bien parte de él. Parte de la idea de que las valoraciones posibles son plurales ya que en los temas valorativos no hay un tribunal último, lógico o empírico, que resuelva de una vez por todas las controversias. Las disputas sobre valores existen en la vida ética y en el gusto estético porque ambas son dimensiones irreductibles a lo fáctico y a lo lógico. Aprender a ampliar la mirada estética, a ser más tolerante con las posiciones diversas es el primer efecto de una educación para valorar que parta del reconocimiento de la legítima pluralidad axiológica. Pero aprender a valorar es más. Es reconocer que sobre los valores no sólo es posible sino también deseable la controversia. Que los desencuentros no se zanjan hallando unos mínimos intocables fuera de los cuales todo vale. Ni todo vale ni hay que aprender a venerar ningún mínimo incuestionable. Se trata de aprender a discrepar, de aprender a escuchar las justificaciones del otro sobre sus puntos de vista, de aprender que sin esas justificaciones los puntos de vista valorativos se convierten más en prejuicios que en juicios. Se trata, en suma, de aprender a construir el juicio moral y estético, algo que requiere necesariamente del diálogo (del dia-logo: a través de la razón). Aprendiendo a dialogar sobre las justificaciones, más o menos racionales, de nuestros gustos estéticos y de nuestras opciones morales es la manera en que, sin hacerlas explícitas, acaban apareciendo las bases de la convivencia, algo que no es otra cosa que el reconocimiento del espacio compartido que nos permite discrepar sin que eso nos convierta en enemigos.

Por otra parte, esta apuesta por la educación del juicio moral y estético en una educación para valorar tiene una clara vocación integradora y universal. Dimensiones educativas como el gusto estético o el juicio moral han quedado tradicionalmente fuera de los espacios escolares o, cuando han entrado en ellos, ha sido siguiendo el dictado de las formas de socialización de la familia o el grupo social de procedencia. Así, el capital cultural propio del contexto familiar ha incluido el gusto y el juicio moral como elementos de distinción privados más que como elementos esenciales en una formación universal de las personas en el ámbito público de lo escolar. El aprendizaje de la ciudadanía requiere de un nivel de desarrollo del juicio moral en el individuo, que hace deseable que la educación sobre los valores no quede restringida al ámbito privado y familiar. Por otra parte, tampoco es aceptable que la educación del gusto, la educación del deseo, no esté presente de forma adecuada en los entornos escolares. Es en ellos donde se puede garantizar un desarrollo universal de estas capacidades, lo que no es más que la democratización de algunas de las más valiosas conquistas humanas como son el arte y las manifestaciones estéticas.

Aprender a valorar es, por tanto, esencial en la formación de una ciudadanía democrática. Una persona que es capaz de juzgar moral y estéticamente el mundo en el que vive es más probable que sienta la necesidad de comprometerse activamente en su mejora. Por eso, aprender a valorar puede ser la tercera dimensión irreductible de una educación integral de los seres humanos.

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¿QUÉ TIPO DE PENSADOR ERES?

Publicado 31/12/2015 13:37:22  | OPINA  | Filosofía  | Noticia 122  | 1449 visitas


¿QUÉ TIPO DE PENSADOR ERES?

Un artículo de Amador Martos García, filósofo y escritor.

¿Eres un pensador irreflexivo?
(Cuando no estamos conscientes de problemas en nuestro pensamiento)

¿Eres un pensador retado?
(Cuando nos enfrentamos con problemas en nuestro pensamiento)

¿Eres un pensador principiante?
(Cuando tratamos de mejorar pero sin práctica regular)

¿Eres un pensador practicante?
(Cuando reconocemos la necesidad de práctica regular)

¿Eres un pensador avanzado?
(Cuando avanzamos según seguimos practicando)

¿O eres un pensador maestro?
(Cuando los buenos hábitos de pensamiento se vuelven parte de nuestra naturaleza)

La doctora y psicóloga educativa Linda Elder junto al líder en el movimiento internacional de pensamiento crítico, el doctor Richard Paul, han desarrollado una mini-guía con conceptos y herramientas que permiten adentrarnos en los pasos del desarrollo del pensamiento crítico.

¿Por qué una mini-guía para el pensamiento crítico?

Estos son los razonamientos y motivos aducidos por Linda Elder y Richard Paul:

"Esta mini-guía se diseñó para administradores, profesores y estudiantes. Contiene los conceptos y herramientas esenciales en un formato de bolsillo cómodo. Para los profesores, incluye un concepto compartido de lo que es el pensamiento crítico. Para los estudiantes, provee un complemento a cualquier libro de texto. Los profesores pueden usar la guía en su diseño curricular, en las tareas y en las pruebas para los estudiantes de cualquier disciplina. Los estudiantes pueden usarla para mejorar su aprendizaje de cualquier área".

"Las destrezas incluidas pueden aplicarse a cualquier tema. Por ejemplo, aquel que piensa críticamente tiene un propósito claro y una pregunta definida. Cuestiona la información, las conclusiones y los puntos de vista. Se empeña en ser claro, exacto, preciso y relevante. Busca profundizar con lógica e imparcialidad. Aplica estas destrezas cuando lee, escribe, habla y escucha al estudiar historia, ciencia, matemática, filosofía y las artes así como en su vida personal y profesional".

"Cuando esta mini-guía se usa como complemento a un libro de texto en varios cursos, los estudiantes empiezan a darse cuenta de la utilidad del pensamiento crítico en el proceso de aprendizaje. Y, según los profesores ofrecen ejemplos de la aplicación de los temas a la vida diaria, los estudiantes se dan cuenta de que la educación es una herramienta para mejorar su calidad de vida".

"Si usted es un estudiante, lleve consigo esta mini guía a todas sus clases. Consúltela con frecuencia cuando esté analizando y sintetizando lo que aprende. Provoque que los principios que aquí encuentre se hagan parte de su naturaleza".

"Si lograra su propósito, esta guía ayudará, simultáneamente, a los profesores, los estudiantes y los programas de estudio".


Si esta introducción le ha parecido de interés, puede descargarse la mini-guía   para el Pensamiento crítico en PDF, en este enlace:

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¿SON COMPATIBLES "POLÍTICAS EDUCATIVAS" CON "UNA EDUCACIÓN INDEPENDIENTE DEL PODER POLÍTICO"?

Publicado 31/12/2015 00:51:06  | OPINA  | Educación  | Noticia 121  | 1356 visitas


¿SON COMPATIBLES

Artículo de Amador Martos García, promotor de la plataforma POR UNA EDUCACIÓN INDEPENDIENTE DEL PODER POLÍTICO

Una vez más, como promotor de la plataforma reivindicativa POR UNA EDUCACIÓN INDEPENDIENTE DEL PODER POLÍTICO , debo dilucidar posiciones conceptuales.

En esta ocasión, a raíz de un comentario surgido tras la publicación UNESCO: DOCUMENTO DE POSICIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN DESPUÉS DE 2015 en Facebook:

Rubén Gómez Garralón: No os debéis haber leído el informe. Tiene huevos que habléis de independencia de la educación del poder político (algo similar a declarar la independencia de los peces con respecto al agua) y citéis un informe de la UNESCO, Teniendo en cuenta que la educación pública la gestiona el estado y por lo tanto hablamos de política pública. Leeros lo que ponéis y de quién lo ponéis, porque caéis en sinsentidos muy chistosos. Anda, mirad lo que dice sobre políticas públicas la propia UNESCO, el organismo de NNUU que lleva los temas de educación.

Esta es mi respuesta a Rubén, y también a la interrogación planteada en el titular de este artículo:

La plataforma no pretende abolir las POLÍTICAS EDUCATIVAS, sino más bien que los políticos pervertidos ideológicamente (sean de derechas o de izquierdas, pues sirven a los mismos plutócratas)   no puedan o no deberían hacer políticas educativas sin contar con la comunidad educativa. La gestión del conocimiento debe recaer sobre los expertos en materias cognitivas: filósofos, psicólogos, pedagogos y científicos en general. Lamentablemente, el economicismo neoliberal globalizado impuesto por Occidente, ha socavado el pensamiento crítico de los ciudadanos, y la manipulación ideológica de la educación es una herramienta más de dominación de la clase rica sobre las clases más desfavorecidas, como bien argumenta Iván Ilich en su obra La sociedad desescolarizada . Por tanto, el primer objetivo propuesto por la plataforma es una llamada a la acción de la comunidad educativa, a poner en marcha verdaderamente La democracia del conocimiento . Así, el objetivo es la separación entre POLÍTICA Y EDUCACIÓN, pero NO entre ESTADO y EDUCACIÓN. Sobre esta profunda cuestión, te remito a leer mi posicionamiento en este artículo .

El verdadero espíritu de la plataforma es poner en manos de los docentes la gestión del conocimiento y de la educación, hasta ahora en poder de los políticos. Las ciencias economicistas y políticas no son más que una derivación cognitiva que busca organizar la sociedad, pero lamentablemente han sucumbido a las ideologías políticas, ya sean de derechas, izquierdas o revolucionarias. Sin embargo, la verdadera revolución, debe consistir en una revolución del conocimiento que permita hacer de nuestros alumnos seres libres, precisamente, con conocimiento de causa. Ahí justamente está la mayor colaboración que pueda hacer un docente: por un lado, educar a los alumnos libres de dogmas (sociales, economicistas y políticos) gracias a vanguardistas pedagogías que auguran un nuevo paradigma educativo; y por otro lado, promover dicho espíritu entre la comunidad educativa hasta lograr la emancipación de los profesionales del conocimiento (filósofos, pedagogos, psicólogos y científicos en general) respecto de los poderes políticos: bajo esta premisa surge precisamente la plataforma.

Cuando la revolución del conocimiento llegue al poder político, algo así como ya reivindicaba Platón de que “los filósofos deben ser gobernantes o los gobernantes ser filósofos”, entonces, y sólo entonces, un Estado tendrá auténticas POLÍTICAS EDUCATIVAS que velen por el bien común de todos, y no sólo para una minoría de plutócratas. El Estado, recordémoslo, es una asunción colectiva donde todos debemos o deberíamos reflejarnos. Lamentablemente, los Estados han sido saqueados por la oligarquía plutocrática, desposeyéndolos de su soberanía económica, monetaria y política.

Con toda la anterior argumentación, queda muy clarito que reivindicar la independencia   de la educación respecto del poder político NO ES SINÓNIMO de un divorcio entre POLÍTICA y EDUCACIÓN. Bien al contrario, cuando la comunidad educativa se empodere primero a sí misma, y también a sus alumnos, será posible desarrollar POLÍTICAS EDUCATIVAS, desde el conocimiento consensuado y en libertad, precisamente, con conocimiento de causa.

Dicho planteamiento para nada está en contradicción con el enlace que citas y que reproduzco a continuación para los lectores y donde iré poniendo mis comentarios entre paréntesis:

“El diálogo sobre políticas entre los países y entre diversas partes interesadas (¿Hay mayor parte interesada que la propia comunidad educativa?) en la educación contribuye a la creación y aplicación de políticas educativas eficaces”. (No hay mayor política educativa eficaz que aquella que haya sido previamente consensuada por la comunidad educativa y no por los políticos profesionales ideológicamente vendidos a la élite plutocrática).

“Resulta fundamental que el debate en torno a esas políticas se realice en el contexto político general y esté vinculado con asuntos relativos a otros sectores, tales como el empleo, la salud, la finanza y la familia. Los mecanismos de coordinación de la EPT, en vigor desde 2000, facilitan el diálogo sobre políticas por diversos medios, entre otros las reuniones, las consultas, el intercambios de investigaciones y conocimientos, las bases de datos y los sitios web.” (Evidentemente, los objetivos de la educación están inherentemente relacionados con el derecho al empleo, la salud, las finanzas y la familia: se debería precisamente educar en defender esos derechos por igual para todos, cosa que no ocurre en este sistema capitalista).
           
En los planos regional y mundial, el diálogo sobre políticas ayuda a que los países y otros copartícipes en la EPT aprenden mutuamente de sus experiencias, con el fin de mejorar sus sistemas educativos mediante medidas específicas sobre el terreno. (En este sentido, Finlandia es un referente educativo que todos los países envidian sanamente, y ese modelo de POLÍTICA EDUCATIVA debería ser asumido por otros muchos países).

En el plano nacional, el diálogo entre las partes interesadas en la educación (vuelvo a insistir: la comunidad educativa) se orienta a la búsqueda del consenso y lograr la colaboración de los interesados en la formulación y aplicación de las políticas educativas nacionales y las estrategias con miras a la consecución de los objetivos de la EPT, de aquí a 2015. (Aquí, “partes interesadas”, no debe serlo solamente los políticos profesionales que viven del cuento, sino inexorablemente la propia comunidad educativa   como parte interesada: ahí radica el objetivo fundamental de la plataforma reivindicativa).

Concluyendo: reivindicar la independencia de la educación respecto del poder político, no equivale a segregar POLÍTICA y EDUCACIÓN, sino que las POLÍTICAS EDUCATIVAS del ESTADO deben ser gestionadas por los expertos en las cuestiones del conocimiento: filósofos, psicólogos, pedagogos y científicos en general, un inconmensurable reto que ya Platón nos planteó hace más de veinte siglos, y que es conveniente reivindicar de un modo cognitivo y pedagógico.

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LA EDUCACIÓN SERÁ 'ONLINE' EN UN FUTURO CERCANO, SEGÚN EXPERTO

Publicado 28/12/2015 00:28:36  | OPINA  | TIC Educación  | Noticia 110  | 1427 visitas


La educación será 'online' en un futuro cercano, según experto

Aseguran que el mercado actual necesita gente entrenada para enfrentar 'el mundo real'. Señalan que los cambios tecnológicos dan origen a nuevas profesiones, cuyos conocimientos no vienen de la universidad.

Internet resuelve la "desconexión" que hay entre los currículos de las universidades y las habilidades que los trabajadores de hoy necesitan, de cara a "un futuro cercano en el que la educación será 'online' por defecto", dijo Freddy Vega, líder de Platzi, compañía de profesionalización a través de la web.

Vega, fundador y CEO de la empresa de origen colombiano que dicta cursos profesionales por internet en temas de tecnología, señaló que el mercado actual necesita gente entrenada para enfrentar "el mundo real" ya que los cambios tecnológicos han dado origen a nuevas profesiones "cuyos conocimientos no se aprenden en una universidad".

Para el experto de Platzi, una compañía con presencia en 50 países y más de 60 cursos en línea que ofrece a unos 170 mil estudiantes, a nivel global "la mayoría de empresas está migrando a un mundo de negocios 'online', la publicidad está migrando al mundo digital".

Por ese motivo, las compañías ya no contratan ingenieros o publicistas sino "especialistas, como un desarrollador de aplicaciones móviles, un especialista en Facebook o Twitter", añadió.

Vega señaló que, al ver un vacío profesional que debía llenarse lo antes posible, decidió en 2012 junto con Christian Van Der Henst, cofundador de la compañía, dar cursos presenciales en toda América Latina para capacitar en "carreras emergentes" del sector tecnológico.

Sin embargo, Vega consideró que el problema de aprender por internet es que "las personas lo ven como algo que siempre está ahí. No genera ese sentimiento de compromiso y comunidad que sí da la educación tradicional".

Por ello, aseguró, decidió crear un modelo diferente, con "educación en vivo, en tiempo real, con interacción humana instantánea entre profesores y estudiantes" para "atrapar" a los alumnos.

Cerca de mil a cinco mil estudiantes en todo el mundo se conectan al tiempo en una clase de Platzi, en la que comparten proyectos y apuntes, y pueden acceder a los archivos del profesor, con lo que "ese sentimiento de interactuar en vivo hace que las personas realmente se comprometan", señaló Vega.

En Platzi, disponible en inglés y español, el 70 % de los estudiantes termina sus cursos, en comparación con la tasa de finalización en la "educación 'online' tradicional que es del siete al 10 %", según el experto.

El ejecutivo resaltó que los principales mercados de esta forma de aprender por internet están en EU, España, México, el país más activo en la plataforma; y Chile, donde tienden a completar más cursos que en el resto de la región.

Perú destaca como el tercer mercado más grande de esta "startup", o compañía emergente, y Colombia se caracteriza porque "un 10 a 15 % de los estudiantes decide crear empresa. Hay un espíritu emprendedor muy grande".

Negocios "online", bases de datos, diseño de productos digitales, marketing y estrategia digital, administración de servidores, entre otros, son las carreras que ofrece Platzi y que "no se enseñan en las universidades", dijo Vega.

"Muchos estudiantes entraron a una universidad para trabajar en un empleo que hoy ya no existe", y a su vez, "en cinco años existirán empleos que hoy no nos imaginamos. A eso le apuntamos", añadió.

"Nosotros vemos internet como un igualador de cultura, pero la realidad es que por sí solo no es suficiente, falta la conexión humana que se da en las universidades. Porque la realidad es que aprender con vídeos nunca será educación efectiva, eso se hace desde hace veinte años, cuando existían los CD multimedia", indicó Vega.

La poca conectividad a internet en varias regiones de América Latina hizo que la compañía ideara una forma de comprimir el vídeo para que personas "con conexiones de internet superbajitas, en mitad de un pueblo o en el campo, puedan ver nuestras clases de una manera fluida (...) a través de todo tipo de dispositivos", añadió.

Para Vega, quien resaltó que el 80 % de sus empleados son graduados de algún programa de Platzi, "la misión al final del día es hacer que sin importar la capacidad económica, ni el lugar del mundo en el que se esté, la gente pueda acceder a educación".

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PUBLICACIÓN UNESCO: DOCUMENTO DE POSICIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN DESPUÉS DE 2015

Publicado 27/12/2015 20:44:13  | OPINA  | Educación  | Noticia 109  | 1446 visitas


Documento de posición sobre la educación después de 2015

En este documento de posición de la UNESCO, se toman en consideración las tendencias incipientes y el desarrollo y los retos socioeconómicos más amplios que afectan por igual a los países desarrollados y en desarrollo en un mundo globalizado e interconectado, y sus consecuencias para la educación.

Entre estas tendencias y retos figuran el rápido crecimiento económico de algunos países y la transformación de los mercados laborales, las variaciones en la situación geopolítica, los avances tecnológicos, los cambios demográficos y la creciente urbanización, y el mayor del consumo de energía que conlleva un incremento de la presión sobre los recursos naturales, todo ello en un contexto de aumento del desempleo, en particular entre los jóvenes y de creciente desigualdad.

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REALISMO EDUCATIVO: “EL VALOR DE LA EDUCACIÓN"

Publicado 26/12/2015 22:37:27  | OPINA  | Educación  | Noticia 107  | 1302 visitas


REALISMO EDUCATIVO

Fragmento de la lección magistral pronunciada por el inspector de educación D. Francisco Javier Fernández Franco en el acto de apertura de los actos para conmemorar el 50 aniversario del IES San Fulgencio de Écija (Sevilla), pronunciada el seis de octubre del 2014. La reproducimos por el enorme interés de su contenido en relación a los fundamentos y objetivos de esta plataforma reivindicativa.

Francisco Javier Fernández Franco, es funcionario del cuerpo de inspectores de educación con destino en la Delegación Territorial de Sevilla. Diplomado en maestro de EGB en las especialidades de primaria, educación física y pedagogía terapéutica. Licenciado en psicopedagogía y experto universitario en psicología del deporte y la actividad física. Articulista en varias revistas especializadas en temas educativos y ponente en seminarios y cursos de formación en diferentes instituciones relacionadas con el sistema educativo.


Desde 1.970 hemos asistido a la publicación de 8 leyes educativas, algo que evidencia la vorágine alocada en la que nos hemos situado. Se ha pasado de la reválida de bachillerato a los tres cursos del bachillerato unificado polivalente, de éste al curso de orientación universitaria, de aquel a los cuatro niveles de la educación secundaria obligatoria para terminar en un bachiller con 4 modalidades al principio que, terminaron siendo tres. Junto a esto, en nuestro instituto se incorporaron a mediados de los 90, las enseñanzas de la formación profesional inicial. Por cierto, lo que ahora conocemos como educación permanente de personas adultas, durante muchos cursos lo denominábamos “el nocturno”.

En conclusión, un baile de leyes: LGE, LOECE, LODE, LOGSE, LOPEGCE, LOCE, LOE, LOMCE que nos ha desorientado más que otra cosa. Permítanme recordar un hecho histórico. La primera Ley educativa integral en España se publicó en 1.857, la denominada Ley Moyano y hasta 1.970 no tuvimos otra; es decir, durante 114 años NO nos hizo falta ninguna Ley general de educación. De ahí se ha pasado a un péndulo legislativo, a un zigzag, a un vaivén, que se ha convertido en un hábito político. Somos incapaces de construir el consenso necesario que dé estabilidad al sistema educativo. Esclavos del presente, somos incapaces de vislumbrar el futuro.

Las infraestructuras y equipamientos también han ido modificándose aunque siendo, en muchos casos, más necesarias que las leyes, no han ido tan veloces como aquellas. Muchos recordamos aquel aulario de cartón piedra prefabricado al que bautizamos con sorna e ironía, “el chalé”, donde estudiábamos los alumnos de COU. Aquel sucedáneo de edificio se construyó en el año 80 de forma provisional para un par de cursos. Un par de cursos muy largos, pues hasta el año 2.000 no se iniciaron las obras del nuevo edifico. Ahora bien, el hecho de pasar al chalé nos daba a los estudiantes de entonces, un plus que se convertía en un rito de paso, en un salvoconducto de madurez muy singular.

Junto a esto, seguimos esperando el ansiado gimnasio que, generación tras generación, se nos iba prometiendo. Deseamos que este hecho de la celebración del 50 aniversario sirva de catalizador para que las autoridades educativas, hoy presentes en este acto, acometan definitivamente y sin más demora, este necesario equipamiento educativo.

Antes, hacíamos exámenes orales, debates espontáneos pero al mismo tiempo organizados desde nuestros propios intereses, diálogos. Ahora a estos aprendizajes, los teóricos de la pedagogía los denominan desarrollar la oralidad desde los centros significativos del discente.

Antes, nos gustaba trabajar en equipos haciendo murales, reportajes y encuestas, midiendo, pesando, comparando, participando en concursos. Eso que hoy en día se conoce como el paradigma del aprendizaje cooperativo.

Las optativas las dedicábamos a desarrollar proyectos muy variados. Seguramente que hoy en día, hablaríamos de una :   educación tecnológica de corte transversal.

Antes, cuando los profesores nos castigaban merecidamente, nadie ponía reparos ni obstáculos en sus decisiones. Nosotros conocíamos las normas y los límites que no se podían superar. Éramos jóvenes felices y que yo sepa, no tenemos traumas psicopatológicos ninguna de las generaciones pasadas.

Ahora, habría que convocar a la comisión de convivencia para analizar si el procedimiento aplicado en las sanciones por conductas gravemente perjudiciales, ha sido el correcto.

50 años después, seguimos con problemas educativos importantes. Según el INEE, el 26,5% de nuestros alumnos no titulan en ESO; el 38% ha repetido alguna vez en la educación obligatoria. Además un 28,4% de jóvenes andaluces abandonan los estudios de Bachillerato o FP una vez iniciados.

El Informe PISA, que evalúa las competencias en matemáticas, comprensión lectora y ciencias en los alumnos de 15 años, sitúa a España en el puesto 25 de entre los 34 países miembros de la OCDE, con lo que llevamos estancados en esta situación desde el año 2003, sin avanzar.

España es el país con el mayor porcentaje de jóvenes que NI estudian NI trabajan de toda la Unión Europea. Concretamente uno de cada cuatro chicos y chicas de entre 15 y 29 años. No es que no quieran formar parte del mercado laboral, es que la sociedad NO les brinda esa posibilidad. Estamos hablando de 1.956.900 jóvenes, según las cifras del padrón del Instituto Nacional de Estadística (INE), a fecha 1 de enero de 2013.

Pero…siendo todo lo expresado cierto, no podemos caer en el error de infravalorar los logros obtenidos y los avances que también se han ido produciendo en el seno del sistema. En 1.984, 25 de cada 100 adolescentes abandonaban su formación sin terminar lo que entonces se denominaba EGB, hoy educación primaria y un significativo porcentaje, al terminar la primaria con 14 años, ya no seguía estudiando. Incluso, las cifras de analfabetismo en Andalucía en 1.980 para los mayores de 16 años ascendían, según el Instituto Cartográfico de Andalucía, a 1.024.000 personas, algo que hoy, nos parece inconcebible.

Es igualmente cierto que el número de profesores en el sistema público de educación andaluz se ha incrementado en 13.706 plazas, pasando de 81.064 en el año 2.000 a 94.770 en este curso 2014-15. Igualmente ha aumentado en montante de alumnos en el sistema. Ahora contamos con un total de 1.446.993 ciudadanos estudiando en la oferta pública tanto en enseñanzas de régimen general como de régimen especial; lo que supone un incremento de 198.092 alumnos respecto al inicio del siglo XXI, a los que habría que añadirles los 329.657 ciudadanos que acuden diariamente a un centro sostenidos con fondos públicos.

Del mismo modo, los porcentajes de población con titulación superior en Andalucía, se han multiplicado por cuatro, pasando de un 5,33% en 1.980 a casi un 21% en la actualidad.

Esto pone de manifiesto que la clave del análisis no es cuánto se invierte en educación, sino en qué tipo de educación se invierte.

Por eso, no podemos caer en un pesimismo paralizante que bloquee nuestras ilusiones de cambio y mejora de la realidad. Como decía el humanista Paolo Freire, hay que convertir las dificultades en posibilidades.

Hoy, que nos escuchan en este acto tantos alumnos, tenemos que decirles que la educación que reciben, es fruto del sacrifico y generosidad de varias generaciones y que, por ello, tienen el deber ético de aprovechar todas las oportunidades que se les brindan.

Alumnos y alumnas de Écija: la educación encierra un tesoro y es el principal camino para progresar individual y colectivamente. QUE NADIE OS EQUIVOQUE. Ha costado mucho tiempo, mucha constancia y mucha perseverancia llegar a disfrutar de las cotas de calidad educativa de las que hoy, a pesar de las necesidades y debilidades, disponemos. Por favor, cuidad aquello que os puede convertir en hombres y mujeres comprometidos, profesionales, críticos, contestatarios, constructivos; seres felices y ante todo, mejores ciudadanos que sepan gozar con una cultura común no viciada por prejuicios y estereotipos de todo tipo.

La democracia necesita ciudadanos para movilizarla. Es una obra de arte social que NO avanza ni sola ni automáticamente. Las democracias no vienen con un libro de instrucciones para utilizarlas, por eso, es vital edificar una buena educación.

Todas las sociedades contemporáneas viven bajo el temor permanente del poder que atesoran los ignorantes. Los ignorantes que son incapaces de expresar adecuadamente sus demandas y requieren de la violencia para alcanzarlas. Los ignorantes que no saben persuadir y a su vez ser persuadidos. Los ignorantes no capacitados para ofrecer, debatir y comprender argumentos. Los ignorantes que por el hecho de serlo se convierten en un peligro, pues no dudarán en apoyar medidas demagógicas y simples. Por eso, los ciudadanos bien educados, se atreven a enfrentarse contra aquellos que los castigan con su ignorancia. Recordemos que las sociedades democráticas se educan en defensa propia.

Una reflexión importante: un ciudadano nunca se queda sir ser educado. El problema es por quién. Antes o después, de un modo u otro, todos somos educados. Sin educar, no se queda nadie, la cuestión fundamental por lo tanto, es que los buenos educadores lleguen antes que los malos (los peores ejemplos, las fórmulas más brutales de corrupción, la intolerancia, la relatividad de los valores, las modas, los medios de comunicación manipuladores, las redes asociales, los clichés, los atavismos, los prejuicios…)

Busquemos y persigamos una educación de verdad, para que podamos construir una sociedad democrática de convivencia que tiene que salvaguardarse; y no existe mejor salvaguarda que una buena educación. Porque, como decía John Locke, en su obra Pensamientos sobre la educación nueve de cada diez hombres que nos encontramos, son lo que son, buenos o malos, útiles o inútiles, gracias a la educación.

La educación no es un gasto, es una inversión que requiere paciencia y espera. Un tiempo largo. Por eso quizás, se haya hecho imposible el consenso político y social en esta materia, ante el cortoplacismo miope de muchos responsables de la gestión de los asuntos públicos. La educación es el principal potencial de un país. Por eso, como alertaba Dereck Curtis, expresidente de Harvard “si usted cree que la educación es cara, pruebe con la ignorancia.”

La buena educación tiene sobre los ciudadanos 4 efectos económicos directos: mejora en la participación dentro del mercado de trabajo, en la empleabilidad, en la estabilidad laboral y en los empleos.

Analicemos sucíntamente cada uno de estos efectos. Ruego me disculpen por la aridez de los datos que voy a utilizar, extraídos todos ellos del reciente informe publicado por la OCDE “Panorama de la Educación 2014”.

En España, al igual que en la mayoría de los países de la OCDE y de la UE21, las personas con un mayor nivel de formación tienen la tasa de empleo más alta y un nivel salarial más elevado, mientras que las personas con un menor nivel de cualificación acarrean un riesgo más alto de estar desempleadas.

En España, la tasa de desempleo registrado de las población con un nivel educativo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria o inferior era de un 31% en 2012. Esta cifra supera en 9 puntos porcentuales a la tasa de desempleo del grupo de personas con educación correspondiente a la postobligatoria y sobrepasa en 17 puntos a la tasa de desempleo del grupo de personas con Educación Superior.

Por lo tanto, poseer un mayor nivel educativo protege más a los individuos de la pérdida de empleo, incluso en épocas de dificultades económicas; es decir, los niveles más altos de educación generan mayores perspectivas de empleo en los países de la OCDE, aunque en España todavía estos niveles protegen menos que en el resto de Estados.

En lo relativo a los beneficios y efectos salariales de la educación, el estudio afirma que el nivel educativo determina tanto las posibilidades de conseguir empleo, como el nivel salarial al que se aspira. En España las personas con estudios superiores universitarios o de FP Superior, ganan un 41% más que las que han finalizado Bachillerato y FP Grado Medio y un 60% más que las que han completado sólo la ESO o un nivel inferior.

Estos efectos indican que, pese a que la crisis afecta negativamente a todos los colectivos, lo hace con una intensidad muy distinta según el nivel de estudios.

Podemos concluir que el abandono educativo podría modificar significativamente, empeorándola, la situación laboral posterior del individuo que toma esa decisión. La diferencia entre continuar la formación más allá de la ESO o abandonar es evidente. Por eso, quienes alaban el actual modelo educativo indicando que es equitativo y no segregador, deberían ser más prudentes en su análisis y responder a la siguiente pregunta:

¿Dejar en la cuneta al 28% de los ciudadanos andaluces, mayoritariamente de clase asalariada, es un sistema que procura la cohesión social y la igualdad de oportunidades?

Las personas que abandonan los estudios (en España el 22.7% y en Andalucía el 28,4% de los jóvenes entre 18 y 24 años) se caracterizan por una peor empleabilidad: participan menos en el mercado de trabajo, tienen una menor probabilidad de empleo, están más expuestos a la temporalidad y obtienen menores salarios. Por ese motivo, una buena educación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos más débiles.

Economía y educación, educación y economía, un binomio indisoluble y evidente.

Un buen profesor nunca será caro socialmente. Un buen profesor nunca será caro socialmente.

Efectivamente, la educación encierra un tesoro.

Ante esto, les digo hoy, alto y claro a todos los jóvenes de Écija que aprovechen hasta las últimas consecuencias, el privilegio de disfrutar de una buena educación. De valorar los recursos humanos y materiales, a sus buenos profesores y profesoras, las oportunidades, las becas y las ayudas. Porque las becas son un instrumento que la sociedad pone al servicio de aquellos que, demostrando un rendimiento académico y unos resultados, tienen al mismo tiempo dificultades económicas, encontrándose en alguna situación de desventaja social, cultural, económica, geográfica o de otra índole. Ningún país puede permitirse el lujo de diluir el talento de sus ciudadanos, por propio egoísmo ante la inversión realizada y de cara a un futuro desarrollo que mejore la cohesión social. Pero confundir las becas con un derecho por el simple hecho de permanecer en el sistema sin rendir cuentas, es igualmente otro lujo inadmisible.

Alguien ha dicho lo siguiente:

“Los jóvenes de hoy están mal educados, desdeñan la autoridad, no tienen respeto por sus mayores, contradicen a sus padres y tiranizan a sus maestros.”

¿Les suena la cita? Pues tiene casi 2.500 años. La dijo Sócrates, el maestro de Platón. ¿Nada ha cambiado por lo tanto hacia la mejora?

Huyamos del pesimismo y de la crítica destructiva para aunar nuestras fuerzas en mejorar la educación de la sociedad que nos ha tocado vivir y desarrollar. Afirma un proverbio africano que para educar a un niño hace falta toda la tribu. El valor de educar nos involucra a todos. Nos compromete a todos. Nos concierne a todos. Políticos, docentes, alumnos, directivos, familias, inspección educativa, medios de comunicación. Dejemos de echar balones fuera. De poner excusas para salvar nuestra cuota de responsabilidad. Decidamos reconocer la realidad para cambiarla sin exageraciones e hipercríticas desproporcionadas. Solo así podremos progresar. Evitemos las dos posiciones que NO resuelven nada: el negacionismo y el pesimismo. El negacionismo por el cual no hay nada que solucionar, ya que no existe problemática alguna y el pesimismo paralizante ante situaciones que, a priori, no podemos controlar. Por lo tanto ni lo uno, ni lo otro. NI negacionismo NI pesimismo.

Reclamemos un REALISMO EDUCATIVO GENERAL; ya que, es muy cómodo y fácil, defender las utopías cuando las consecuencias de las mismas, las sufren los demás.

Si los alumnos son impuntuales o absentistas los responsables directos son sus padres. Si una NO menor parte de los alumnos siguen sin saber aplicar los “conocimientos” a la vida real y cotidiana, cabe deducir que alguna responsabilidad tendrán los docentes. Si las evaluaciones externas no son lo suficientemente eficaces, la inspección educativa debería reflexionar sobre su trabajo. Si la diferencia interna de resultados entre alumnos de en un mismo centro existe, es posible advertir que la dirección del mismo, no ejerce un liderazgo pedagógico mínimamente eficiente. Si los alumnos no mejoran sus aprendizajes, quizás sería necesario recordarles, una y otra vez, que para aprender, es necesario estudiar y esforzarse.

Sabemos de la difícil situación política, económica y social que estamos atravesando. Pero sólo saldremos de ella con un trabajo bien hecho. Saldremos de ella con responsabilidad individual y colectiva: nadie mejorará por nosotros. Es un principio moral, ético y deontológico. La cuestión no es qué puede hacer la educación por mí, sino al revés; qué puedo hacer yo por la educación. Porque la educación nos permite regenerar la sociedad de sus lacras. Porque la sociedad sin el fermento de la educación nunca logrará salir de sus vicios y rutinas nefastas. Es nuestra ancla de salvación.

Ya lo reclamó Marco Aurelio Antonino Augusto, emperador romano en el año 161 de nuestra era: “Los hombres son los unos para los otros; edúcales o padécelos”

En un mundo saturado de comunicación, en el que la NO responsabilidad se diluye ante las telefonías inteligentes o internet, con sus múltiples aplicaciones, la urgente tarea de ayudar a crecer a jóvenes, hasta que se conviertan en hombres y mujeres empáticos, independientes, creativos y resilientes, resulta una meta imprescindible. Imprescindible para que el realismo se enfrente a la incertidumbre angustiosa, la curiosidad venza al derrotismo y la verdad, al menos como búsqueda, prime sobre el oscurantismo.

Termino con tres valores educativos y con un deseo.

El primer valor educativo es el coraje para vivir. Para vivir frente a las fauces del egoísmo, la insolidaridad y los problemas sociales. Coraje para afrontar la vida de cara.

El segundo valor educativo es la generosidad para convivir, sabiendo renunciar a parte de lo que nos sobra o de lo ya disfrutado, para ayudar a quien necesita de nuestra dádiva. La convivencia siempre implica renuncias y sacrificios ya que todas las convivencias son un poco dolorosas. Por eso el valor de educar nos enseña que es necesario aceptarla porque merece la pena.

El tercer valor es la prudencia para sobrevivir ante tantas amenazas reinventadas. Prudencia para saber equilibrar y dosificar nuestros riesgos.

Por último un deseo. Deseo profundamente la paz educativa. Dejar de utilizarla como arena de rivalidades ideológicas y políticas.

Porque confiamos en tantos y tantos educandos y profesionales de la educación, les invitamos a considerar estas humildes reflexiones.

Ojalá los actos que recuerdan estos 50 años de vida, pasión educativa, de encuentros y desencuentros a la luz de la cultura y del saber, nos sirvan a todos para impulsar los principios que nos unen por encima de las diferencias que nos distancian.

Permítanme que culmine con una cita del gran pensador Inmanuel Kant, el sin igual filósofo prusiano al que le debemos la Crítica a la Razón Pura. Una cita básica para poder sopesar la estratégica necesidad de construir una buena educación. Una cita que sitúa a la educación en el epicentro de cualquier decisión que las instituciones e individuos de una sociedad deban tomar. La cita dice:

“Tan sólo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es más que lo que la educación hace de él. La educación hace a la persona, serlo.”

Muchas gracias.

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JULIO FERRERAS: “HAY QUE REEDUCAR A LA SOCIEDAD”

Publicado 24/12/2015 17:14:20  | OPINA  | Educación  | Noticia 103  | 1482 visitas


Julio Ferreras

Entrevista al escritor Julio Ferreras:

“La educación actual es heredera de la Revolución Industrial. Las escuelas parecen fábricas”.

“El sistema educativo español necesita un gran pacto entre los principales partidos”.

“La música es arte, es ciencia y es magia”.


Comentaba al terminar nuestro encuentro con Julio Ferreras, que cuando un periodista está entrevistando a alguien siempre hay un momento en el que al escucharle se ilumina una luz interior que dice que has encontrado el titular. A Julio le confesé que durante la más de media ahora que estuvimos hablando esa sensación la tuve, como mínimo, diez veces, y que me lo había puesto muy difícil. Él me contestó, que “a veces son buenos los retos”.

Pues bien Julio, no he conseguido superar el desafío que me propusiste. No podría incluir en un único titular y un par de subtítulos todo lo que puede ser de interés para el lector de Diario Digital de León (España). Por ello, lanzaremos la entrevista en dos entregas. Esta primera más orientada a la cuestión de la educación, al ciclo de conferencias que ha iniciado en la Biblioteca Pública de León y a su trayectoria en el mundo de la música.

Para quien no conozca a Julio Ferreras, lo mejor es que le lea. Autor de Hacia una nueva humanidad libre y responsable, ha dedicado su vida a la enseñanza y a la música, llegando a ser el director del Conservatorio de León. En la entrevista que hemos tenido con él, y de la cual a continuación os reproducimos la primera parte, hemos hablado de temas tan dispares como educación, religión, política, humanismo, filosofía o literatura. Espero que la disfruten tanto leyendo, como nosotros haciéndola.

-¿Qué valoración hace de la primera charla del ciclo de conferencias “Una visión del mundo y de la educación en el siglo XXI”?

Estuvo muy bien, de la mano del presidente de Europa Laica, una persona entregada al tema del laicismo, una asignatura pendiente en nuestro país. La palabra laico, es casi sinónimo de demócrata, al venir del griego “laikós”: alguien del pueblo. En este sentido, analizó que en nuestro país no ha habido un pasado de escuela pública laica, salvo con la Institución Libre de Enseñanza de Giner de los Ríos, a finales del siglo XIX. La escuela pública y laica es la de democracia, como sucede en los países más desarrollados del planeta.

El laico no es un ateo, es alguien que siente un profundo respeto por todas las creencias. Un país progresa en la medida que posea una escuela pública y laica, y si no la tiene no lo hará. Si domina el totalitarismo y el integrismo, la sociedad no progresa y se enfrenta. La escuela pública laica es abierta y nadie la puede controlar. Es de todos y caben todos.

-Los protagonistas de estas ponencias son nombres realmente conocidos por los leoneses ¿Qué tal se presenta el resto del ciclo que continuará los próximos meses?

Todas van a ser muy interesantes. Fui yo quien contacté con los ponentes, así que puede que no sea parcial. Pero, por ejemplo, el director de la biblioteca cuando se lo presenté lo apoyo desde el minuto uno, porque son personas muy comprometidas y valiosas en los temas que se van a tratar. El próximo será José Luis Chamorro, el 21 de enero, un emprendedor social comprometido con el mundo moderno.

Los siguientes qué voy a decir. El poeta José Luis Puerto tiene un enorme prestigio en el mundo de la cultura y la literatura, dentro y fuera de la ciudad. El profesor Miguel Ángel Cordero, es una persona con una cultura y unos valores humanos impresionantes, un filósofo en el sentido más puro de la palabra. Para acabar, qué decir del escritor José María Merino, él fue quien estuvo conmigo en la presentación de mi libro en Madrid y nada más que se lo propuse accedió al instante.

-La temática general de las conferencias es la educación ¿Cuál es el diagnóstico que hace de la salud del sistema educativo en nuestro país?

Pues no es muy bueno. Es algo que no solo lo saben las personas que están en la educación, sino también los padres y la sociedad, en general. El fracaso escolar, el acoso escolar y demás problemas son hereditarios del sistema patriarcal autoritario y de la ciencia clásica mecanicista. Es una educación heredera de la Revolución Industrial, en la que lo importante es producir. No hay nada más parecido a una fábrica, que la escuela de hoy. Parece que se trata de hacer personas para el consumo, no educar a personas. Eso no interesa al sistema neoliberal. Educar a consumidores, y no a personas, es algo que está condenado al fracaso. Los niños y los jóvenes de hoy tienen conciencia de que esto no funciona y, por ello se revelan. Por medio de la ONG a la que pertenezco, Amnistía Internacional, doy charlas en colegios e institutos y compruebo el tremendo malestar que hay entre ellos. Se han dado cuenta de que son números y no personas. Hay que cambiarlo de raíz.

-¿Alguna solución posible?

La solución posible es reeducar a la sociedad. Desde los gobernantes tiene que haber un pacto social. La educación no puede ser un medio de un partido para imponer sus ideas particulares. Es algo de Estado, muy serio. Los verdaderos estadistas, hombres de Estado y no de partido, siempre llegan a acuerdos para todos.

-¿Entonces es necesario un gran pacto nacional en materia educativa entre los partidos políticos mayoritarios?

Totalmente. Es uno de los primeros pasos y, en ellos, deben estar los grandes educadores. Y no solo de España, porque sabemos que la educación funciona en otros países. En el mundo de la empresa primero se observa lo que se hace en otros países para aprender y luego se aplica. Esto es lo que habría que hacer, por ejemplo fijarnos en Finlandia, que en educación es un país a imitar. Los países nórdicos son ejemplos de escuela pública y laica. En esos países casi no existe escuela privada, por algo es.

-No obstante, las cifras de suicidio en los países nórdicos son más alarmantes…

Es un sistema que también tiene sus fallos. Son sociedades que son víctimas del consumo. En la esfera de la educación son un ejemplo, pero eso no significa que sean ideales. El mundo occidental está muy influido por el consumo y lo material, eso es parte del ser humano. Somos mente y cuerpo, espíritu y materia. La educación debe encaminarse a compaginar estos dos aspectos del ser humano, en un equilibrio. Algo que quizá en Finlandia no hayan conseguido del todo y puede que de ahí venga esa marginación.

-¿Es más importante la educación en los centros académicos o fuera de ellos, es decir, en la casa y la familia?

La educación, tal y como lo han entendido siempre los grandes educadores como Rousseau, Pestalozzi o Montessori, ocupa toda la vida. Empieza con el nacimiento y termina con la muerte. La etapa primaria y secundaria pone las bases, pero eso no significa que termine la educación. La crisis de la educación precisamente reside en que se cree que es como formar a un obrero, en un período que lleva una preparación concreta. La educación es algo mucho más profunda, por ello, educadores y seres humanos deben estar aprendiendo siempre. La educación no formal, fuera de los colegios, es tan importante como la que se pueda dar en los centros.

-Las conferencias están diseñadas en base a la temática de su libro “Hacia una nueva humanidad libre y responsable” ¿Cómo presentaría su obra”?

El subtítulo “Una visión del mundo y la educación en el tercer milenio” da las claves. Todos sabemos que vivimos en un mundo nuevo. En crisis, pero los períodos en crisis son tránsitos de una época a otra, de ahí radica su importancia. Son pasos.

La humanidad ha estado muy dominada por el capitalismo de occidente, por sistemas totalitarios y por religiones llenas de negatividad, que pintan la vida como un valle de lágrimas. Pero no es eso, hay que pensar que la vida es maravillosa si se sabe entender.

-“Hacia una nueva humanidad libre y responsable” es su primer libro ¿Por qué ha decidido dar el salto a la literatura una vez concluida su etapa como docente?

Más que dar un salto a la literatura, al acabar mi etapa como educador en los centros me di cuenta que tenía todavía mucho por enseñar a los demás. Me gusta mucho el sistema oriental, concretamente el hindú, que tiene un principio que dice que todo lo que recibe un individuo es para darlo. Es decir, estamos dentro de un todo.

En este libro he querido plasmar lo que es la educación, cómo la entiendo y lo que pienso que es el mundo en el que estamos viviendo que es necesario transformar. Entonces, no es que haya dejado de lado la educación por la literatura. He escrito el libro como consecuencia de mi pasado y de mi presente, no como escritor en sí.

-Los derechos de autor de su libro están destinados íntegramente a colaborar con la financiación de proyectos educativos de organizaciones humanitarias ¿Por qué optó por tomar esta decisión?

Esto es consecuencia de mi manera de ver el mundo. Si hablo constantemente de la solidaridad y la colaboración, tengo que ser consecuente con ello. Vivo de mi pensión de funcionario, no tengo la necesidad de ganarme la vida económicamente la vida con el libro que he escrito. Me interesa su aspecto humanitario, no económico.

-Su segunda obra tendrá temática musical y usted siempre ha confesado que sus pasiones son la educación y la música. Ha llegado incluso a ser director del Conservatorio de León ¿Cómo ha desarrollado esta trayectoria a lo largo de su vida?

Puedo decir que yo me siento músico desde que nací. Mi padre era un tamborilero de pueblo, que sentía y vibraba con la música. Yo lo heredé y una gran parte de lo que soy se lo debo a la música. Estoy escribiendo este libro porque es un deber para mi. La música es otra gran desconocida y hay mucho que decir de ella, como de la educación.

En todos los sitios que he estado, de España y de fuera, he terminado dando clases de música, por diversas circunstancias. Soy catedrático de francés, pero he dado tantas clases de francés como de música.

-¿Y en qué sentido está enfocada esta segunda obra?

Pues os adelanto que el título será algo parecido a “Música, conciencia y vida”, algo que creo que es muy indicador. En el libro habló del poder de la música de transformar al hombre. La música es arte, es ciencia y es magia.

La música sirve para transformar una sociedad. Hay dichos como “allí dónde oigas cantar, no temas”. Sería maravilloso que en nuestros parlamentos tuvieran un coro y un rato para cantar. Sería muy difícil que luego se enfrentaran, ya que la música une. Es un lenguaje universal.

-Usted ha estado a lo largo de su vida como educador en el extranjero ¿Cómo fueron aquellas experiencias?

Estuve como profesor de hijos de los inmigrantes, a principios de los años ochenta. Primero estuve en París y, luego, en una ciudad del exilio como lo es Toulouse. Fue una experiencia muy interesante. España en las horas difíciles de su historia siempre ha mirado a Francia, siendo un país en el que hemos encontrado el consuelo. Para mi dar clases a personas españolas que habían tenido que huir del país, fue algo muy interesante.

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“HAY QUE ALEJARSE DE LA EDUCACIÓN COMO PROCESO DE DOMESTICACIÓN”

Publicado 23/12/2015 16:58:51  | OPINA  | Educación  | Noticia 100  | 1647 visitas


Claudio Naranjo

Entrevista de Esther Sánchez (El País) a Claudio Naranjo: reivindica el conocimiento de uno mismo para curar los males del mundo.

Claudio Naranjo, reconocido psiquiatra chileno, mantiene a sus 83 años un discurso firme y una mirada inquisitiva. Este año, para su sorpresa, le nominaron para el Premio Nobel de la Paz. No se lo dieron, algo que le sorprendió aún más. Un sabio contemporáneo, profesor de universidad en Chile e investigador en la Universidad de Berkeley (California), que ha dedicado su vida a conocer y entender los males de la personalidad. Habla de bondad, de conocerse a uno mismo, intuición, amor, como puntos claves para curar al mundo. Regresó a Madrid para presentar el libro La vida y sus enseñanzas , en el que su autor, Javier Esteban, desgrana las experiencias del largo camino andado.

¿Lleva mucho tiempo conocerse a uno mismo?

A mí me ha costado toda una vida y ha sido larga por suerte. Pero he llegado a ser una persona feliz cuando yo era un individuo marcado por el descontento.

¿Cómo ve la actual situación del mundo?

El mundo ha descuidado el factor humano, mientras que se presta atención al aspecto financiero, económico, ideológico... Por supuesto, la pobreza material es muy grave, pero no se habla de la pobreza interior que nos acompaña. Pobreza en amor, en conocimiento de uno mismo, espiritual, en todo lo que nos hace humanos.

Quizá tenga algún remedio.

Tenemos que crear una educación nueva, que incluya los conocimientos de psicoterapia y de la vida espiritual de las distintas escuelas. Hay que alejarse de la educación como un proceso de domesticación del individuo y que, en la actualidad, es sobre todo intelectual e ir hacia una vida enfocada en la virtud. No hablo de cánones moralistas que nacen de normas que prohíben porque el poder lo dice así. La virtud verdadera es una bondad que surge de nuestros actos, cuando estamos en orden, cuando estamos sanos. Falta lo emocional, la intuición, el amor, el instinto.

En España estamos viviendo un momento de partidos políticos nuevos que piden una mayor participación ciudadana.

Yo tuve conciencia de lo que pasó aquí, en la Puerta del Sol, y entiendo que todo ese movimiento era un darse cuenta colectivo. Si sirvió de algo es para hacer explícito que hay una gran parte de la población que apoya el cambio. Porque lo importante no son tanto las soluciones, sino tomar conciencia de lo que no sirve.

Para el cambio educativo se necesitan profesores con determinada formación. Usted ha creado la escuela Searchers After Truth (SAT).

La educación debería dedicarse a formar personas reales, tenemos un mundo muy pobre en ese sentido. Yo he desarrollado un método tras 40 años de experimentos. Son cuatro módulos de 10 días, uno al año, en convivencia. El procedimiento que empleamos trata de restituir los vínculos amorosos con mucho autoconocimiento, y ahí le doy un lugar muy especial a la recuperación de la espontaneidad y la libertad instintiva.

En el libro habla sobre la meditación. ¿Qué aporta?

Es como el antídoto a un mal que todos padecemos de perdernos la vida por las prisas, distraídos de nosotros mismos. Por una parte, permite la toma de conciencia de lo que está ocurriendo dentro de uno mismo. Estamos llenos de ideas irracionales y no conocemos la causa. No tenemos conciencia de existir. La gente que despierta recupera ese sentir vibrante. Por otra parte, la meditación permite detenerse, porque siempre estamos yendo a alguna parte. Es como una compulsión que nos da el mundo en el que nos hacemos esclavos de producir para la supervivencia, para mostrar que somos algo o para que nos quieran.

¿Qué opina de la espiritualidad que emana de las religiones?

Las religiones son todas portadoras de un veneno de tener la razón, de estar en posesión de la sabiduría, de la última palabra. Hay un elemento de fanatismo, quizá sean una excepción el budismo o el taoísmo, religiones de anacoretas, para adentro. Pero las religiones sociales son una contaminación de la espiritualidad, nacieron del espíritu, pero se acabaron transformando en una realidad socio política.

El patriarcado es uno de sus grandes argumentos para cambiar el mundo.

Lo patriarcal se resume en la expresión pater familias, que evoca la ley romana, y fue una manera de codificar algo que llevaba años existiendo, que el padre era el dueño de la mujer y de los hijos. Es una ruptura con la democracia a nivel familiar, que ha precedido a todas las desigualdades sociales. El machismo que todavía prevalece es uno de los aspectos del patriarcado.

Fue pionero en la utilización de la ayahuasca, una droga alucinógena.

El primer congreso internacional sobre la ayahuasca lo abrí yo el año pasado. Fui un pionero en Chile en los años sesenta. A mí me parece que es una sustancia muy valiosa para la recuperación de la intuición y abre la posibilidad de tener un guía interno no intelectual. La mayor parte de las personas toma decisiones sopesando los pros y los contras, de forma razonable. Pero hay gente que se siente guiada y eso es un don. Con la ayuahuasca se puede recuperar ese don que debía ser parte de nuestra naturaleza.

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PREDICCIONES EDUCATIVAS PARA EL 2016

Publicado 22/12/2015 18:53:14  | OPINA  | Educación  | Noticia 99  | 1373 visitas


PREDICCIONES EDUCATIVAS PARA EL 2016

Artículo de Jordi Martí. Docente desconcertado que intenta encontrar su lugar en un mundo que no entiende. O que prefiere no entender.

No me dedico a leer las cartas ni, tan sólo tengo programa educativo en cadenas de pago para intuir futuros educativos. No tengo capacidad de saber qué va a pasar en el ámbito educativo pero sí, por suerte, puedo llegar a intuirlo a la vista de lo que está sucediendo en los últimos años. No, no creo que ninguna política “nueva” venga a desterrar modelos obsoletos ni, tan sólo creo que el cambio sea cuestión de siglas o caras rejuvenecidas. Creo que es más cuestión de dinámicas y reduccionismos a realidades cotidianas que no cambian ni las leyes educativas, ni personajes que postulan el cambio desde fuera de las aulas.

¿Qué va a pasar en 2016? Pues puede que se siga en la senda de incorporar la programación en los centros educativos. Quizás se siga con Scratch y algo de robótica con Arduino o, posiblemente -y a la velocidad que va todo el chiringuito 2.0- salga una nueva herramienta “fantástica”, de esas que hacen aún más fácil lo fácil, que sustituya a la anterior. Y respecto a la parte del hardware… lo mismo. Todos los que llevamos el gen frikiTIC tenemos claro que la evolución de la tecnología es imparable y que, por desgracia, lo que prioriza el uso de una tecnología u otra es la campaña de mercadotecnia que lleve detrás.

También apostaría por la aparición de algún nuevo gurú educativo. Quizás se pueda seguir sacando jugo de César Bona y sus maravillosas charlas llenas de anécdotas pero, por desgracia, en un contexto tan cambiante de héroes y villanos como la educación es más que posible que alguien irrumpa en el tablero para destronarle. ¿Será hombre o mujer? Bueno, yo apostaría -me gustaría que así fuera- por lo segundo. Y aquí sí que voy a ser sincero… empiezo a estar un poco harto de que el tema de la innovación lo vendan desde los púlpitos personajes masculinos cuando el tema educativo está en manos de mujeres. ¿Qué hay más en docencia? ¿Hombres o mujeres? Pues simplemente hace falta darse una vuelta por las salas de profesores.

¿A nivel de aula algún cambio? No creo que haya cambios de modelo. Seguiríamos con sillas y mesas organizadas de forma simétrica. Algún atisbo de innovación de francotirador pero, en líneas generales, mantenimiento del mecanismo docente. Aprendizaje dirigido lo llaman algunos. Bueno, póngase el nombre que uno considere. ¿Es malo lo anterior? No, simplemente un modelo que ha ido funcionando relativamente bien para algunos y que perdura por inexistencia de políticas educativas que tomen al sistema de forma global.

Ah, sí… la LOMCE. ¿Qué carajo va a pasar con la LOMCE? Después de lo de ayer no tengo demasiado claro qué va a pasar. Lo que sí que auguro es que, por desgracia, la mayoría de políticos van a jugar al articulado legislativo y no a solucionar los problemas reales de la educación porque, los que trabajamos en el aula tenemos claro que, una ley por mala que sea, es siempre una mota de polvo en un ambiente que se ha barrido demasiado poco. ¿Se eliminarán las reválidas, la religión o desaparecerán los centros concertados? La respuesta a la primera es sí, siempre y cuando pacten esas izquierdas que alguien tilda de izquierdas pero nadie sabe qué son (y no hablo sólo de los “nuevos”) o haya ese gran pacto de Estado que algunos reclaman. Las otras dos cuestiones van a seguir estando en el tapete porque nadie -y aquí sí que me echo una pátina de Sandro Rey- va a eliminar la religión o se va a atrever a tocar el tema de los conciertos educativos. Que lo de la educación es, por desgracia, un negocio que mueve mucho dinero. Muchísmo más que otros sectores más mediatizados.

A nivel de derechos laborales de los docentes barrunto que se volverá a reducir las horas lectivas que se aumentaron con la crisis y, posiblemente, haya convocatorias masivas de oposiciones para contentar a los sindicatos educativos. Eso sí, como siempre, sin ningún tipo de planificación a largo plazo. Bueno, una de las típicas características de este país.

¿Más cosillas? Seguiremos hablando de pruebas PISA, comparándonos con Finlandia y acuñando productos educativos de jerga ininteligible. Algunos docentes de aula se seguirán jubilando a los sesenta (porque la ley no cambiará) y, como siempre, inspectores u otros cargos educativos de nula docencia directa, apurando su jubilación hasta la obligación legal (no conozco ningún inspector que se haya jubilado a los sesenta, ¿por qué será?). Pero lo anterior no es un pronóstico a futuro, es una realidad contrastable que se lleva manteniendo muchos años.

Nada, al final los alumnos sin oler nada diferente, los docentes de aula luchando al margen de la administración y cada vez más cargados de burocracia y la Tierra que siga girando. Porque eso es lo único que está claro porque, si deja de girar, tampoco importará demasiado que yo haya hecho, en este artículo, de futurólogo educativo.

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LA IMPORTANCIA DE LA FILOSOFÍA (Y II)

Publicado 20/12/2015 15:41:12  | OPINA  | Filosofía  | Noticia 94  | 1455 visitas


Carlos Fernández Liria

Artículo de Carlos Fernández Liria
Profesor de Filosofía en la Universidad Complutense de Madrid


Haremos a continuación algunas precisiones sobre el papel de la filosofía en el conjunto del saber que completan, en un doble sentido, lo publicado ayer.

Respecto de las ciencias, el papel de la filosofía hoy en día tiene que ser el que comenzó siendo desde el principio (y también su papel con respecto al mundo político, pero de eso ya me he ocupado en otro sitio ). Para que nacieran las ciencias fue preciso librar una batalla muy dura.   Y esa batalla la libró la filosofía. Para empezar, contra el poder de los poetas y el mundo de la mitología y la religión (hay que recordar que fueron los poetas los que pidieron la pena de muerte contra Sócrates y que Platón nos dice en La República que “la enemistad entre la filosofía y la poesía viene de antigua data”). Los poetas eran los guardianes de la tradición. Ellos poseían “palabras antiguas” que, de alguna manera, explicaban todo lo que había que explicar. Su decir excelente explicaba cómo se conduce una cuádriga o cómo se reza a los dioses, como se puede ser valiente como Aquiles o astuto como Ulises, cómo hay que dar órdenes y cómo hay que obedecer, cómo se entierra a los muertos o, en general, cómo se habita en este mundo. Imbricado con el saber de los poetas, había todo un tejido de expertos especializados en diversas técnicas. Artesanos que saben hacer un zapato o fabricar cerámica, forjar herraduras para los caballos o arar la tierra. Y había incluso un concepto de ‘virtud’ ligado a este universo: hacer todo eso que se sabe hacer, pero, además, hacerlo bien.

Y también había, en los tiempos de Sócrates, una suerte de ‘expertos en todo’ a los que se llamaba sofistas y que entraron en competencia frontal con la autoridad de los poetas, precisamente en el terreno de la educación de los ciudadanos. Rivalizaron con ellos en el dominio del inmenso poder de   la palabra, que fascinaba a los griegos. Lo hacían ya en una sociedad democrática empeñada en vivir bajo lo que hoy llamaríamos el ‘imperio de la Ley’, y que honraba por ello, como sabios, a Solón o a Pericles. Los sofistas prometían fabricar ‘ciudadanos’ como los médicos fabricaban la salud o los zapateros los zapatos. Enseñaban la virtud en general (y enseñaban a aprenderla). Y en su calidad de ‘expertos” cobraban consecuentemente por ello, no sólo a ricos ciudadanos particulares, sino a los Estados que requerían sus servicios y les encargaban los   correspondientes ‘libros blancos’. Era un mundo muy parecido al actual, poblado de expertos y de especialistas. Algo así como lo que hoy en día sería Jose Antonio Marina para la enseñanza secundaria   o Francisco Michavila para la universidad.

En general, el panorama no es tan distinto al nuestro. Todo el mundo sabía muchas cosas. Era un mundo de sabios que sabían de todo y de sabios que sabían de su especialidad.   La intervención de Sócrates, por eso, resultó muy impertinente, porque venía a demostrar que en realidad todo el mundo pretendía saber, pero no sabía. Que todo el mundo era, de alguna forma, insuficientemente virtuoso e insuficientemente ciudadano. Sócrates y sus herederos de la historia de la filosofía abrieron un hueco en este tejido de especialistas y expertos, hicieron un agujero en el centro de la ciudad y en ese nuevo ágora inesperado fue donde germinó la teoría. Para saber ponerse con elegancia ‘la túnica de los hombres libres’ no bastaba con repetir palabras muy antiguas. Había que decir cosas verdaderas, justas y bellas. Y frente a los sofistas expertos en retórica había que demostrar que “solo la verdad convence de verdad”. Fue muy difícil, por lo tanto, hacer hueco al pensamiento teórico en el seno de la ciudad. Había que contravenir la autoridad de los poetas, el saber especializado de los expertos en técnicas y artesanías, el juego retórico de los sofistas y de los cocineros del saber. Eran muchos enemigos para la filosofía, pero, pese a ello, Platón primero y Aristóteles después lograron abrirse un hueco. En ese ‘claro del bosque’ nacieron las ciencias.

Ese ‘hueco’ (o esa ‘distancia’) consistió en introducir en la ciudad una posibilidad desconcertante, la posibilidad de saber por amor al saber. La definición de filosofía como ‘saber por saber’ (es decir, simplemente “para huir de la ignorancia”) no es una cursilada utópica, sino una verdadera labor de albañilería trascendental que sentó los cimientos ciudadanos para   el saber científico. Se trataba de construir la posibilidad para que las cosas se mostraran en su objetividad con independencia de nuestro abigarrado entramado de intereses sociales, políticos y económicos. A partir de ahí,   lo absolutamente desinteresado (y por lo tanto, enteramente desempotrado de los intereses de la ciudad) comenzó a resultar interesante. Ahí fue donde germinó el saber científico en sentido estricto, un saber enamorado de las cosas, dispuesto a darles a ellas la palabra aun a costa de interrumpir drásticamente la algarabía ciudadana de los políticos, los especialistas que los asesoraban, los técnicos y los poetas.

Que no se malentienda lo que acabo de decir. Tenía mucha razón Gustavo Bueno cuando insistía en que las ciencias no surgieron de una ‘madre’ llamada filosofía (sólo quienes sostienen semejante cosa pueden decir después eso de que, según las ‘hijas’ se han ido independizando, la filosofía deviene perfectamente superflua). En un orden genético de consideración, las ciencias nacieron, sin duda, de las técnicas, y éstas de la experiencia. La filosofía llega en todo caso después. Pero una cosa es una anterioridad genética y otra una anterioridad estructural. La filosofía no es una madre genética, pero sí es una condición estructural sin la cual las ciencias son incapaces de despegar de las técnicas o se degradan en ellas sin remedio. Las ciencias se acomodaron en su esencia propia sólo cuando se insertaron en el   proyecto filosófico del saber por el saber. Y si pierden este suelo de la filosofía, regresan sin remedio al tinglado de los expertos y los especialistas en la fabricación de artilugios demandados socialmente (y hoy mercantilmente).

Es una tontería pensar que ese ‘claro’ que la historia de la filosofía despejó para la teoría en la espesura del bosque de la ciudad no se va a volver a cerrar al menor descuido. No por eso desaparecerán las ‘ciencias’, por supuesto, pero sí que les ocurrirá algo que tendrá que ver con que dejarán de ser ‘científicas’ o, mejor dicho, ‘filosóficas’, es decir, dejarán de ser saberes desinteresados que dicen lo que dicen en función de la verdad o la justicia y empezarán a ser saberes instrumentales que preguntarán qué conviene decir a los que en cada caso tengan en sus manos el control de la ciudad. En el menos malo de los casos, la física, la matemática o el derecho se convertirán en un saber especializado para operar matemática o jurídicamente, produciendo los efectos oportunos. Los matemáticos, los físicos o los juristas se convertirán así en lo que ya están empezando a ser: especialistas que saben reparar cacharros matemáticos o jurídicos, lo mismo que hacen los zapateros con los zapatos o los reparadores informáticos con los ordenadores. Con toda su dignidad, desde luego, pero la enseñanza superior se convertirá en una inmensa escuela de formación profesional. Lo cual está muy bien, pero, sencillamente, no tiene nada que ver con lo que se llaman estudios superiores.

Habrá desde luego a quien esto le parezca de perlas, porque todo lo ‘superior’ le suene sospechoso, pero, para entendernos, ‘superior’ no significa aquí otra cosa que ‘teórico’. No se trata aquí de defender la superioridad de una casta aristocrática en la que los científicos hablarían ex cátedra (como los expertos de las tertulias), sino de todo lo contrario: de defender ese increíble ejercicio de modestia al que llamamos ciencia, un ejercicio gracias al cual el ser humano logra a veces cerrar la boca para dejar la palabra a las cosas, cultivando eso tan difícil y poco habitual a lo que llamamos ‘experiencia’. Dicho bien claro: sin teoría no hay experiencia. Como bien dijo Hegel, la experiencia ha sido, para la humanidad, lo más difícil de conquistar. Hizo falta mucho trabajo teórico para arrancar al ser humano de sus digestiones vitales, que siempre han sido más bien religiosas, poéticas,   instrumentales y políticas. Bien es verdad que no hay por qué respetar la teoría. Pero lo que estamos diciendo es que si los filósofos no hubieran logrado hacerla respetar −a veces con el saldo de perder su vidas− las ciencias no habrían nacido jamás.

Frente a los poetas y los sofistas, la filosofía insistió en que no se trataba de fabricar ciudadanos exitosos o ciudadanos integrados, ni siquiera ciudadanos rebeldes o geniales, sino de someter a la ciudad a la prueba de la verdad, la justicia y la belleza. Se trataba de cultivar una posibilidad que hoy parece que mueve a risa, pero sin la cual la filosofía pierde, sencillamente, toda su razón de ser (cosa que a muchos tampoco parece que les moleste lo más mínimo). Se trata de la posibilidad de decir esto o lo otro no porque encaje muy bien con ciertas demandas y requerimientos propios de los tiempos, sino porque sencillamente es verdad (o por lo menos es menos falso que otras cosas que también se pretenden verdaderas). Y, en el mismo sentido, se trataba de la posibilidad de decidir esto o lo otro no por sus rentabilidades vitales, psicológicas, sociológicas o históricas, sino porque sencillamente es justo (o se pretende tal). El escepticismo y el relativismo postmoderno no es que amenace con liquidar el sentido filosófico de la ciencia o el derecho, es que está a punto ya de acabar hasta con los guiones del Hollywood más elementales, de tal modo que ya no se permita a ningún protagonista decir que ha hecho lo que ha hecho, sencillamente porque es justo, o que ha dicho lo que ha dicho, sencillamente porque es verdad. Gregory Peck en Matar un ruiseñor, por ejemplo, se convierte, así, en un personaje imposible (y por cierto, Jesús, en los Evangelios, tres cuartos de lo mismo). Se promete materialismo y se produce nihilismo. En nombre de los hechos, se niega que haya hechos de la razón y de la libertad.

Sin embargo, hay otro tipo de materialismo que G. K. Chesterton resumió perfectamente con estas palabras: “era tan materialista que prefería un hecho, incluso al materialismo”. Hay hechos de la razón, y de eso se ha ocupado la filosofía en toda su historia. Por eso, cuando se ataca la filosofía no sólo se ataca la filosofía, también se cercenan nuestras vidas. Algo que también Chesterton dignosticó perfectamente, diciendo: “lo que nos hace padecer el presente es la modestia mal ubicada. La modestia se ha mudado del órgano de la ambición y se ha instalado en el órgano de la convicción, al que no estaba destinada. El hombre estaba destinado a dudar de sí, pero no de la verdad; ha sucedido precisamente lo contrario. Estamos en camino de producir una raza de hombres mentalmente demasiado modestos para creer en la tabla de multiplicar”.

La filosofía irrumpió en la ciudad como una verdadera ofensiva contracultural. Se enfrentó así al orgullo de todos los que pretendían saber, al orgullo de los especialistas y los expertos que sabían fabricar esto o lo otro sin preguntarse por la verdad de lo que sabían, pero también al orgullo democrático de los herederos de Pericles, que pretendían ser ciudadanos por el mero hecho de ser griegos, en lugar de por el hecho de ser justos. Por eso los filósofos se ganaron tantos enemigos. Pero, como decía antes, gracias a ellos pudieron germinar lo que hoy llamamos las ciencias y lo que llamamos el derecho. Por lo mismo, insisto, si las ciencias pierden su suelo filosófico se convertirán en lo que de hecho se están   convirtiendo, en un mercado de especialistas y expertos que fabrican ingeniosas piruetas técnicas, produciendo mucho, pero pensando poco. A día de hoy, y sin perjuicio de la indigencia de unas y otra, es mucho más lo que necesitan las ciencias de la filosofía que lo que necesita la filosofía de las ciencias. Desde el punto de vista de la política y de lo que llamamos el Estado de Derecho, la cosa es mucho más grave aún, pero de eso ya me he ocupado por extenso en muchos sitios.

Ahora bien, todavía en otro sentido, algo distinto, conviene decir una palabra más sobre la importancia que tiene la filosofía en el conjunto de saber. Afirmo que es desde la filosofía desde donde mejor se observa lo que está ocurriendo en España con la enseñanza. Y pienso que, como lo que está ocurriendo es muy grave, convendría levantar cuanto antes un sólido ‘observatorio filosófico’. Me explico:

Fue la reflexión filosófica (he sostenido hasta aquí) la que modificó la naturaleza de saberes técnicos y políticos previamente existentes en la ciudad, y que hoy relacionamos con las ciencias y el derecho. Pues Ciencia y Derecho son lo que son hoy para nosotros gracias al corte epistemológico, y gracias a la insólita recreación de aquellos saberes preexistentes, que debemos a la invención griega de la teoría, tardía en el tiempo y sin embargo inaugural en el orden ‘trascendental’ de la fundamentación. Y algo análogo ocurrió (añado ahora) con la recreación moderna e ilustrada de la vieja institución medieval llamada Universidad. Pienso, sí, con admiración, en la acción teórica y política de Humboldt, pero también ─con consternación─ en el actual llamamiento de los expertos en Educación Superior a olvidarse de ese concepto de Universidad. Fue la Ilustración la que otorgó al cultivo del saber teórico y moral la dignidad de estudio “superior”, en el seno de un Estado (y favor de una sociedad) que se quería, al menos de palabra (pero esto ya es mucho, no está claro que hoy tengamos todavía siquiera esto), constituido por la libertad y el respeto al “derecho sagrado de los hombres”.

Y por eso pienso que es desde ahí, desde la filosofía ─y no desde el chiringuito de los autodenominados ‘expertos en educación’─, desde donde hay que diagnosticar, en el presente, la catástrofe que se cierne sobre el ‘derecho a la educación’ y el mundo de la enseñanza en general, el cual, con todos los defectos e insuficiencias, hasta hace relativamente poco todavía se medía a sí mismo por medio de los conceptos heredados de aquella tradición clásica europea. Por eso da tanta pena ver a profesores de filosofía contribuyendo en nombre de las “exigencias y complejidades del presente” al desprestigio del sistema de instrucción pública, en lugar de comprometerse en su defensa a ultranza. Ante la sucesión de planes de reforma y programas de sedicente ‘mejora de la calidad’, la filosofía debería ser, ante todo, un observatorio desde el que localizar, diagnosticar y denunciar la malversación del sentido mismo del problema de la educación de los ciudadanos, y las amenazas y agresiones a las que se está sometiendo el sistema de instituciones públicas que la garantiza. Parece mentira que los profesores de filosofía no hayan alzado últimamente la voz ante lo que está ocurriendo, en lugar de dejar sumisamente que los ‘expertos en educación’ tomen la palabra.

Hay cosas que, en efecto, sólo (o casi sólo) se ven desde la filosofía. Todo el   mundo se tragó por ejemplo, eso de que la Universidad debía estar ‘al servicio de la sociedad’, un lema con el que se perpetró toda la reconversión de la Universidad que se ocultaba tras el llamado Plan Bolonia (un plan que supuestamente no era más que un sistema de homologación de títulos europeos). Sólo (o casi sólo) desde la filosofía se veía que ahí había algo sospechosamente invertido: pues la Universidad no debe estar al servicio de la sociedad, sino al servicio de la verdad. Y, precisamente por eso mismo, la sociedad ha de estar muy orgullosa de tener una Universidad y debe hacer lo posible por que la Universidad no deje de ser lo que tiene que ser. No es el derecho el que debe estar en estado de sociedad, sino la sociedad en estado de derecho. No son la verdad y la justicia las que deben acomodarse a la sociedad, preguntando a los periodistas e ideólogos (léase: ‘formadores de la opinión pública’) qué conviene reconocer y proclamar como real y relevante en el presente, y a los magnates, empleadores y poderosos en general (léase: ‘sustentos efectivos del orden y de la sociedad misma’) qué leyes y qué sentencias judiciales conviene dictar para promoverlo, sino que es la sociedad democrática la que tiene que abrir espacios institucionales independientes de ella, es decir, del juego de necesidades e intereses que la recorre, y consagrados exclusivamente al cultivo del saber (no menos que a la legislación o a su aplicación), a fin de darse un patrón de medida con el que medirse como sociedad, y evaluarse (y en su caso autocorregirse y reformarse) respecto del siquiera un poco de verdad y un poco justicia (o del ‘un poco menos’ de ignorancia y de superstición, y también de mentira y de injusticia) que haya logrado hacer real en ella.

Ciertamente, en la lucha contra la mercantilización de la Universidad encubierta tras la tapadera del ‘Plan Bolonia’ , las Facultades de Filosofía llevaron hace unos años y por un tiempo la iniciativa: hicieron saber a la sociedad, mediante un documento público , su preocupación por el rumbo que estaba adoptando el entonces denominado proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. Con el respaldo de autoridades académicas como Juan Manuel Navarro Cordón (a la sazón Decano de la Facultad de Filosofía de la UCM y Presidente de la Conferencia de Decanos de Filosofía) dichas Facultades habían albergado desde el comienzo del ‘proceso’ los primeros impulsos críticos, que (ya desde la época del informe Bricall) procedieron de sus estudiantes. La subsiguiente discusión dio lugar, además, a un conjunto de artículos e intervenciones públicas de su profesorado (pienso en escritos, de muy distinta naturaleza, de José Luis Pardo , Antonio Valdecantos , Ana Rioja , Juan Bautista Fuentes o Fernando Savater, entre tantos otros), que cuestionaban la dudosa modernización de las enseñanzas a la que aspiraban las reformas en curso y elevaron, finalmente, una solicitud de moratoria de la aplicación del Plan Bolonia. Esa dinámica promovió, en fin, incluso un movimiento de profesores universitarios, que se llamó Profesores por el conocimiento , al que se sumaron prestigiosos colegas de todas las especialidades (pienso ahora, por ejemplo, en la profesora Julia Téllez, profesora de Física o en   Andrés de la Oliva Santos, Catedrático de Derecho Procesal) Pues bien, la obligación de las Facultades de Filosofía con la comunidad científica debería ser hoy, pese a todas las derrotas, continuar en ese sentido, defendiendo públicamente la autonomía del conocimiento y el amor por el saber,   frente a cualquier chantaje mercantil, tribal o cultural. Y esto es precisamente lo contrario de limitarse a asumir, con más o menos estoicismo, la tarea de sobrevivir en los nuevos escenarios, o de atreverse a afrontar ‘audazmente’ los llamados ‘retos’ del presente, para convertirse oportunistamente en vanguardia de la administración de LO-NUEVO-INEVITABLE.

Para ello, el punto de partida debería ser quizá todavía más modesto, modestísimo en realidad. Y, sin embargo, imprescindible estratégicamente, y de estricta justicia en todo caso. La filosofía debería tener el coraje de empezar por recordar que, contra lo que se está repitiendo sin cesar en los medios de comunicación desde hace tantos años (desde que se dio el pistoletazo de salida a la ofensiva para desmantelar la enseñanza estatal en general), la enseñanza pública no está ni muchísimo menos tan mal como se suele decir. Y recordarlo, en primer lugar, a propósito de la enseñanza primaria y secundaria, y por supuesto también acerca de la Universidad. La ‘campaña de desprestigio’ (es decir, la difamación sistemática e impunemente desplegada) del entero sistema de instrucción pública (como me gusta seguir llamándolo) ha sido masiva, y se ha estructurado según la conocida receta neoliberal de desprestigiar primero y recortar en consecuencia, en un bucle performativo que acaba demostrando que los servicios públicos no funcionan y que, por lo tanto, deben ser aún más recortados y finalmente externalizados y privatizados. Es repugnante ver a otros universitarios muy prestigiosos haciendo el juego a esta campaña.

Leyendo, por ejemplo, a Félix de Azúa y a algún que otro catedrático de su ralea, cualquiera diría que en la Universidad todo es mediocridad, corrupción, nepotismo, endogamia e incesto (todo menos el proceso que los llevó a la cátedra, claro). Permítaseme discrepar desde mi propia experiencia (sólo será un parrafito). Llevo toda mi vida en la enseñanza, primero como alumno, luego como profesor de secundaria y después (desde hace casi treinta años) en la Universidad; y, francamente, no es eso lo que yo he visto. Soy además padre de tres hijos que también han estudiado y estudian. He visto y veo, sí, algunas ignominias, pero no me han parecido nada definitorias. En la Enseñanza Primaria he visto más bien maestras y maestros heroicos, que ejercen su profesión con verdadera vocación y desinterés en unas condiciones a veces terribles, ahogados por los recortes, la falta de recursos y la ratio disparatada de alumnos por clase. Lo mismo y todavía más se puede decir de la Enseñanza Secundaria en el ámbito estatal, que ha sufrido toda la presión de unas políticas educativas que han hecho todo lo posible por convertir los institutos en unos ghettos de marginación social impracticables. Sin el heroísmo vocacional de millares y millares de profesores que se empeñan en nadar a contracorriente y seguir, pese a todo, enseñando algo, haría mucho tiempo que el sistema se habría convertido en una red asistencial de reformatorios, cárceles y manicomios. Y ni mucho menos es cierto que se esté produciendo un rebaño de adolescentes disciplinados, sumisos y castrados para cualquier interés científico o artístico. Aunque a algunos les sorprenda, no es imposible encontrar casos como el de Anatolio Alonso, un alumno del I.B. Juan de la Cierva de Madrid, que sacó la mejor nota entre bachillerato y selectividad en el año 2013. Tiempo atrás había sido seleccionado para ser becado en el programa de Bachillerato de Excelencia creado por Esperanza Aguirre,   pero lo rechazó, explicando en televisión, con una camiseta verde sobre el pecho, que todo se lo debía a los profesores y compañeros del Juan de la Cierva y que por eso se había negado a abandonarlo. Pues bien, yo doy clase en   primer curso del grado de Filosofía y tengo que decir que este caso no es ni mucho menos una excepción. Todos los cursos llegan a mis clases alumnos y alumnas impresionantes, con verdadero deseo de aprender y muy comprometidos con el sistema de instrucción pública en el que se han formado. Y no es que quiera ponerme sentimental, es sólo por intentar compensar un poco, desde mi humilde experiencia, tanta calumnia y tanto desprecio por el mundo de la enseñanza.

Y como no es cosa de que sólo Félix de Azúa o Antonio Elorza puedan dar su opinión sobre el estado de las Universidades españolas, diré que desde la Facultad de Filosofía de la UCM, yo veo las cosas muy distintas. Para empezar porque, como estudié en esa misma Facultad, hace ya muchísimos años, puedo ejerecer como testigo de lo muchísimo que se ha progresado hacia lo mejor. No se trata de eludir la autocrítica y la autoexigencia, que es deber   principal de todo ciudadano decente y, desde luego, condición a priori de la inteligibilidad misma de la Facultad a la que pertenezco. Cuando quieran puedo exponer, con verdadero conocimiento de causa y todo el detalle que se me exija, mis inmensas deficiencias, las de mi Departamento, mi Facultad   y mi Universidad. Pero precisamente por eso me asombra y me asombra un hecho incontrovertible (en el que no dejan de insistir, dicho sea de paso, los alumnos y colegas que nos visitan en el marco del Programa Erasmus y de otros programas universitarios de movilidad, y si me apuran ¡hasta la mismísima ANECA!): el resultado no es ni mucho menos tan malo como se pretende y, en ocasiones, se diría que es, incluso, excelente. La existencia de un puñado de excelentes profesores y excelentes alumnos puede con toda la miseria, y es más fuerte que la indignidad y la mentira (lo es en la Universidad, pero también, por cierto, en cualquier otra institución pública o privada). Por eso, aunque la penuria sigue siendo mucha, contra todo pronóstico el edificio no se hunde, sino que sigue introduciendo, lenta y esforzadamente, un poco de razón y dignidad en nuestra vida ciudadana, un poco de lo que Platón llamaría ‘Bien’.   Nos lo dicen a menudo los estudiantes que se despidieron un día de nosotros y que vuelven, no sin melancolía, a visitarnos. En la Facultad de Filosofía, al menos, tendemos a pensar que hay en general cosas buenas a secas: por ejemplo, que a jóvenes, cuyo destino laboral será seguramente incierto y penoso, les sea concedido un tiempo de libertad para consagrarse al estudio, para hacerse hombres más cultos y mejores, y para tener algo ‘sin condición’ que recordar y desde lo que juzgar después, ya en el lugar (o el no-lugar) que la sociedad les tenga destinado. A propósito de ese puñado de buenos profesores que hay en mi Facultad aprovecho para decir, además, que yo mismo daría cualquier cosa por poder asistir como oyente a sus clases. Una práctica, por cierto, que podría institucionalizarse, en sustitución de toda esa cultura profesional de la formación continua del profesorado, con la que los pedagogos suelen mostrarse tan entusiastas. Es una idea tan simple como un cubo y que podría extenderse a todos los niveles de enseñanza. En las Facultades bastaría con implantar la norma de que los profesores tuvieran cada año que cursar una asignatura de algún otro profesor. No creo que ningún cursillo de expertos en educación pudiera ‘enseñar a enseñar’ mejor que la experiencia de escuchar y aprender de los propios compañeros. (Respecto a qué podría hacerse con los profesores incompetentes o maleantes, a mí mismo no me faltan ideas −que, desde luego, no pasan por las Agencias Externas de Evaluación, ni por la eliminación del sistema de oposiciones─, aunque quizá sí por la recuperación de la institución de la Inspección de Servicios. Intentaré ocuparme del asunto en un libro que estoy preparando, porque no es este el momento de abordar la cuestión).

Y, por último: lo que es más indignante de todo ese desprecio por la Universidad que se destila a diario en los medios de comunicación, y desde algunas atalayas intelectuales, es la falta de respeto hacia el trabajo bien hecho de tantos y tantos estudiantes que hacen las cosas no bien, sino, en ocasiones, impresionantemente bien. Todos los años veo alumnos y alumnas que terminan la carrera y que me hacen sentirme orgulloso de haber compartido con ellos años de estudio, de clases y de proyectos académicos. Alumnos que son de una inteligencia prodigiosa pero que, al mismo tiempo, y aunque no sé muy bien a qué se debe, suelen ser de una modestia chocante y de una honestidad poco corriente. Muchos de ellos (muchos) son los que ahora han estado trabajando a brazo partido en la creación de Podemos. Y la mayor parte lo han hecho sin cobrar, trabajando de forma desinteresada y aportando con humildad su bagaje intelectual a este proyecto que ha unido a tanta gente. Nadie duda de que entre todos han logrado cambiar el panorama político de este país. No sé si ello es suficiente para recuperar en su sentido, y hacer efectivos en la realidad de la vida nacional, los principios de la Constitución que sigue siendo la suya. Pero, gracias a ellos, nunca habremos estado tan cerca de conseguirlo .

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LA IMPORTANCIA DE LA FILOSOFÍA (I)

Publicado 20/12/2015 12:02:14  | OPINA  | Filosofía  | Noticia 93  | 1997 visitas


Carlos Fernández Liria

Artículo de Carlos Fernández Liria
Profesor de Filosofía en la Universidad Complutense de Madrid


No pude participar en las jornadas del pasado 28 de noviembre en defensa de la asignatura de Filosofía. Bajo el lema “Si la quitan de las aulas #FilosofíaEnLaCalle #28N”, se impartieron durante todo el día clases en la calle para llamar la atención sobre el daño que la LOMCE hace a esta asignatura. Con retraso, presento aquí la primera parte (I) de la clase que me habría gustado impartir. Mañana se publicará la segunda parte (II) en esta misma web.

Lo primero que hay que decir es que el tema es mucho más grave de lo que podría parecer si atendemos tan solo al descalabro de la asignatura en los planes de estudio. Cuando una sociedad olvida lo que significa la filosofía está perdiendo algo que, desdichadamente, sólo la filosofía misma es capaz de explicar. Se puede resumir en las palabras que Sócrates dirige al tribunal que acaba de condenarle a muerte.

“No estoy enfadado –les viene a decir Sócrates– porque me hayáis condenado. ¿Quién sabe si la muerte es algo bueno? ¿Quién sabe si, como suelen decir, iré a parar al Hades, donde me encontraré con Ulises, con Agamenón, con Aquiles, con muchos hombres célebres que murieron hace tanto tiempo? Será maravilloso aprovechar entonces para dialogar con ellos. En todo caso, los de ahí no podrán matarme por eso, pues ya estaré muerto. O quizás la muerte sea sólo la nada, como esas noches en que uno duerme sin soñar un solo sueño. Eso tampoco me parece muy malo. En cambio hay una cosa que seguro que sí que es mala: cometer injusticia y desobedecer al que es mejor, tanto dios como hombre, y hacer cosas impropias de un hombre libre. Es absurdo aferrarse a la vida si se pierde aquello por lo que merece la pena estar vivo. Ahora, yo tan sólo voy a perder la vida; vosotros, vais a perder aquello que hace a la vida digna de ser vivida. Así pues, ¡venga, atenienses!, aquí nos despedimos. Yo a morir y vosotros a vivir. Quién de nosotros se dirige a un destino mejor es algo desconocido para todos, excepto para el dios”.

Con esto quiero decir que la filosofía no es sólo una asignatura entre otras. Más bien es el testigo en el sistema de instrucción pública de que el resto de las asignaturas, e incluso la vida misma, pueden merecer la pena. Que son de esas cosas que tienen dignidad y no precio. Si no se entiende esto, es que ya se ha perdido lo esencial y es como si la asignatura misma ya hubiera desaparecido de facto.

Lo que más me ha sorprendido en algunas de las defensas de la asignatura que se han planteado en estos días es que los abogados eran a menudo más dañinos que los fiscales. O por decirlo de otra manera, semejantes “defensores” me han recordado a los amigos de Job que se proponen reconfortarlo haciendo de abogados de Dios y diciéndole, “algo habrás hecho para que te esté pasando todo esto”. Lo mismo ha pasado aquí con el ministro Wert.   Es una manera extraña esta de defender la filosofía diciendo que si la filosofía ha desaparecido…, por algo será, algo habrá hecho para que se le haga justicia de este modo. Job responde a sus amigos: “¿Defenderéis la causa de Dios con mentiras?”. Ciertamente, la causa de Dios no se defiende con mentiras, pero la del ministro Wert, sí. Se ha llegado a decir que la asignatura de Filosofía fue ¡“un invento del franquismo”! (igual podría decirse que lo fue la vacuna contra la polio, felicitarse en consecuencia por su eliminación y divertirse con las paradojas de su retirada). La cosa viene de lo que yo creo que fue un debate muy sobrevalorado (y a la postre también muy mal entendido), el debate entre Manuel Sacristán y Gustavo Bueno sobre “el lugar de la filosofía en los estudios superiores” y, más aún, sobre “el papel de la filosofía en el conjunto del saber”, debate que tuvo lugar entre 1967 y 1970 (Gustavo Bueno lo reabrió en 1995 con una intervención sobre “el lugar de la filosofía en la educación”). Esta polémica tuvo un sentido relativo y discutible ya en su época, muy determinado en todo caso por un contexto político de oposición al franquismo, en el que la enseñanza reglada de la filosofía cumplía un papel apologético abominable. Pero nunca he comprendido que lo que entonces se dijo haya podido llegar a servir de pauta para juzgar sobre el asunto en general.

La herencia de este debate, desdichadamente convertido en clásico, ha sido nefasta desde todos los puntos de vista si atendemos a la historia de los efectos. El resultado en general puede resumirse en una perversa e inesperadamente novedosa reconciliación de las posiciones de Sacristán y de Bueno, que aúna a ministros y enfants terribles de la escena cultural española. La filosofía, se dice, es “un saber de segundo grado” y, por lo tanto, no tiene sentido su estudio si previamente no se han estudiado matemáticas, física o, en fin, alguno de esos saberes “de primer grado” a los que consideramos ciencias. Y en consecuencia, pretendiendo defender a Job, inesperadamente, resulta que acaba defendiéndose a Dios (a Wert, en este caso): progresiva supresión fáctica de las asignaturas de Filosofía en el bachillerato y (poco a poco) de las Facultades de Filosofía en la Universidad. Incluso es habitual decir cosas tales como que no otro es el sentido del famoso friso de la Academia de Platón: “No entre aquí quien no sepa geometría”, en virtud del cual, por lo visto, la necesaria supresión de las Facultades de Filosofía, y de la correspondiente licenciatura (hoy “grado”), debería complementarse con la creación de una especie de segundo ciclo asignado (como pedía Sacristán) a un “Instituto central o general de Filosofía” en el que los doctores “científicos”, pero también “profesionales”, “técnólogos” y “artistas” (“miembros”, que no “profesores”, de la susodicha institución) pudieran dialogar e intercambiar impresiones y ocurrencias (“reflexiones”, decía él) “filosóficas”, realizar pertinentes labores de “asistencia” a la investigación y, por supuesto, formar a los futuros “doctores” en filosofía (en ningún caso “licenciados”, pues como hemos dicho, la licenciatura no existiría y para acceder al Instituto ─como estudiante─ habría que ser ya licenciado en alguna especialidad universitaria).

La postura de Gustavo Bueno fue, desde luego, mucho menos despectiva respecto a la sustancialidad de la filosofía, pero sus efectos, a la postre, no han sido muy distintos (por eso hablo de reconciliación de hecho) y los que hemos sido profesores en la Facultad de Filosofía en estos últimos treinta años así lo hemos comprobado y lamentado. La idea de que la filosofía viene “después” ha llevado de hecho a muchos excelentes alumnos convertidos al “Buenismo” a abandonar la carrera para emprender estudios de matemáticas o de física. Y el caso es que, la mayoría de las veces, no ha habido camino de vuelta, sino que más bien se ha cultivado un altanero desprecio por la filosofía (a excepción de los textos sagrados del maestro Bueno) y, desde luego, por la Facultad de Filosofía (en la cual, obviamente, siempre hay mucho que despreciar, pero ni mucho menos tanto como se pretende, porque también ocurren ahí cosas inmensamente bellas y de increíble dignidad epistemológica, como demuestran todos los años decenas de profesores, becarios y alumnos admirables).

Desde luego que lo ideal sería que los matemáticos y los físicos supieran filosofía y los filósofos supieran matemáticas o física, y ya de paso, por qué no, historia, lingüística, griego, latín, biología, antropología, economía y, por supuesto, derecho constitucional y procesal. Pero como en la finitud de nuestra pobre existencia mortal no cabe todo, pues, al final, no veo yo que por ese camino se haya logrado evitar que, así en general, los matemáticos y los físicos no digan más que tonterías cuando hablan de Descartes, de Kant o de Hegel y que, al mismo tiempo, los profesores de filosofía no vivan como una enorme limitación eso de no saber una palabra de termodinámica o de física cuántica (aunque esta situación, al ser más modesta, es menos nociva para el “conjunto del saber”).

En cambio, hay otros perfiles de alumnos muy interesantes y que no avalan precisamente la tesis esa de que la filosofía sea un “saber de segundo grado” (al menos, si se entiende esto como se suele entender, aunque hay que decir que la postura original de Gustavo Bueno era mucho más precisa y compleja). En primer lugar, muchos alumnos llegan a la Facultad de Filosofía “rebotados” de Exactas, Física, Derecho o, incluso, muchos, de Bellas Artes. Y vienen a Filosofía porque estaban hartos, según dicen, de no tener ni idea de qué carajo estaban haciendo ahí, hartos de aprender matemáticas o física como quien aprende una herramienta para hacer operaciones hipercomplicadas que sirven de respuestas y respuestas a preguntas que jamás han sido planteadas. Vienen a Filosofía con la esperanza de enterarse de algo respecto a lo que ahí, en Exactas, Física o Bellas Artes, habían estado practicando. Y hay, además, otro perfil de alumno muy interesante. Suelen ser estudiantes que terminan la carrera de Filosofía con un enamoramiento tan intenso por el saber que, inmediatamente, emprenden (a veces en condiciones económicas y vitales muy precarias) la carrera de Matemáticas, Física o Derecho. Para ninguno de estos dos perfiles la filosofía ha sido, en absoluto, un saber “de segundo grado”.

Y es que la filosofía no es un saber de segundo grado. Respecto a los saberes científicos y positivos de su época tiene un papel de primerísimo grado, en el sentido de que no es posterior, sino más bien, anterior. Aunque con una anterioridad no cronológico-empírica. Desde luego, eso hace que la filosofía “levante el vuelo al atardecer” y que, en cierta forma, tenga que venir después, pues no se puede ser anterior a algo sin que haya algo. Lo que ahora me interesa dejar bien sentado es que pretender sacar de esta “posterioridad de lo anterior” (un asunto filosóficamente muy interesante, sin duda; de hecho, y sin ir más lejos, todo el concepto kantiano de “lo trascendental” consiste en ello) una receta temporal para elegir carreras o colocar asignaturas en un plan de estudios es comprar todas las papeletas para meter la pata con seguridad. Yo, al menos, estoy hasta las narices de escuchar tonterías al respecto. Y, por cierto, creo que precisamente Gustavo Bueno, que en esta polémica sostuvo el que la filosofía “trabaja en un plano trascendental” (y justamente por ello defendió la existencia institucional de la filosofía académica) no estaría del todo en desacuerdo conmigo. En todo caso, estoy seguro de que le horrorizaría la versión “habermasiana” de esta tesis que muchos de sus discípulos han difundido por ahí.

1) Empecemos por el asunto de la enseñanza secundaria y el bachillerato. Puestos a pedir la luna, en estos tiempos en los que (desde la derecha y desde la izquierda) todo el mundo parece que aboga por los eclipses, pienso que el papel de la filosofía debería ser tan absolutamente anterior respecto del resto de las asignaturas que lo que habría que hacer es subordinar todos los departamentos al departamento de Filosofía. Lo que no se puede admitir es que los alumnos no paren de aprender respuestas a preguntas que no saben plantear. Cuando estudié matemáticas y física en el antiguo COU (curso de orientación universitaria) me adiestré, como todos mis compañeros, en resolver las más enrevesadas integrales y derivadas sin tener ni la menor idea de lo que era el cálculo infinitesimal. Tuve que esperar a tercero de mi carrera de Filosofía para que, estudiando a Leibniz y Newton, comprendiera un poco lo que había estado haciendo. Me desespera recordar el año de primaria en que se nos obligó a resolver raíces cuadradas kilométricas, cuando obviamente habría bastado con entender el concepto y que las calculadoras se ocuparan del resto. Porque, en efecto, lo desesperante en estos casos no es -como tantas veces se dice- que se enseñen cosas que no se sabe “para qué sirven”, sino que se enseñen cosas que no se sabe lo que son, que te enseñen a hacer piruetas para resolver operaciones sin haber entendido el concepto teórico de lo que estás haciendo.

Pese a lo que tantos expertos en pedagogía tienden a decir, lo que falta en la enseñanza secundaria y primaria no son prácticas, lo que falta es teoría. Hay, sí, una desquiciante acumulación de contenidos, que tiende a aprenderse disparatadamente de memoria. Pero esa sobreacumulación no es mala porque sean contenidos, sino porque, precisamente, no lo son. Se aprenden recetas para resolver problemas, se adiestra a los muchachos en una especie de gimnasia agotadora y desproporcionada, sin dejarles ni tiempo ni ganas para pensar un rato en lo que están haciendo. Lo peor ha sido el diagnóstico de los pedagogos. Según ellos sobran contenidos y faltan métodos prácticos de aprendizaje. Es todo lo contrario: sobra aprendizaje (de prácticas ciegas y mecánicas) y faltan verdaderos contenidos. La lista de los reyes godos no es un contenido conceptual, es un listado que se puede llevar escrito en el móvil o en cualquier otra chuleta. Pero, por lo mismo, la resolución de integrales o derivadas no es un contenido, sino un ejercicio gimnástico sin sentido que te quita el tiempo y las ganas de comprender lo que es el cálculo infinitesimal. En el bachillerato y la secundaria habría que centrarse en los conceptos, que no son tantos. No pasaría nada, en efecto, porque, por una vez, se confiara un poco en eso que dijo Aristóteles de que todos los seres humanos desean por naturaleza saber y, en lugar de buscar motivaciones lúdicas, psicológicas y heterónomas para el conocimiento, se apostara por aquello que tiene de atractivo el conocimiento en sí mismo. En lugar de aprender jugando (lo que en el mejor de los casos sirve para jugar en lugar de aprender), no pasaría nada por apostar un poco por el juego del conocimiento.

Y este sería, para empezar, un buen papel que la filosofía debería cumplir en la enseñanza secundaria y el bachillerato. Cuidar de que no se aprendan técnicas sin sentido para la resolución de problemas que nadie sabe plantear; y recordar, respecto del resto de las asignaturas, que lo fundamental es comprender lo que se está estudiando. En definitiva, contrarrestar mediante el conocimiento de la historia de la filosofía y la reflexión sobre los problemas fundamentales de la lógica, la metafísica y la ética, la inexorable tendencia a reducir la instrucción de los alumnos en las llamadas materias “científicas” a un adiestramiento operatorio. Todo lo que se encarga a las oficinas de la Pedagogía debería estar en manos de los Departamentos de Filosofía. Y el resultado, estoy seguro, sería mucho mejor desde un punto de vista pedagógico. Ya digo que soy muy consciente de que esto es pedir la luna, pero por pedir que no quede. La filosofía debería ser la columna vertebral de la enseñanza secundaria y el bachillerato. El resto de los departamentos deberían estar subordinados al de filosofía. En cuanto a las asignaturas mismas de Filosofía e Historia de la Filosofía, debería contar con mucho más peso docente y, por supuesto, liberarse de la dictadura delirante a la que la somete el examen de selectividad, que obliga al alumno a aprenderse de memoria una lista absurda de disparates que supuestamente han dicho unas supuestas escuelas filosóficas que, en realidad, jamás han existido.

2) Pasando al asunto de los estudios superiores: puestos a decir que la filosofía es un saber de segundo grado y que debería estudiarse otra carrera previamente para poder estudiar filosofía (y cosas de este estilo que suelen repetirse), yo diría que hay que proponer lo contrario, es decir, que nadie cursara un estudio superior sin antes haber cursado un grado de Filosofía muy exigente. Al menos para los estudios más teóricos como las Matemáticas, la Física, la Sociología o el Derecho. No hace falta que se me diga que esto es inviable, que ya lo sé. Y que no se trata de esto, ya lo sé. Pero sería muy razonable. Porque lo que no se puede hacer es cursar estudios superiores sin comprender lo que significa que sean “superiores”. Y eso solo se puede comprender desde la filosofía (no necesariamente, es verdad, cursando la carrera). Es muy terrible, por ejemplo, escuchar hablar a los sociólogos o a los juristas de Kant, de Locke o de Hegel o de Descartes. Y lo malo es que no estoy muy seguro de que desde esa indigencia se pueda entender muy bien a Max Weber, a Hans Kelsen o a Carl Schmitt. Y lo mismo, aunque no tanto (porque hablan menos de eso), ocurre con los físicos o los matemáticos.

De paso, conviene resaltar (ya que el tema también salió en las referidas Jornadas #FilosofíaEnLaCalle #28N), que si se aplicara hoy en día el famoso y ya citado lema de Platón –“no entre aquí quien no sepa geometrizar”–, no es cierto que sirviera para restringir drásticamente el ingreso en la Facultad de Filosofía, sino que lo haría, más bien, precisamente, respecto a la Facultad de Matemáticas (y todas las facultades teóricas). Para entrar en la Academia no se exigía saber el teorema de Pitágoras, la tabla de multiplicar o el cálculo de matrices. Lo que se exigía era saber distinguir lo que era un estudio superior, es decir, saber distinguir lo que era el saber teórico respecto a todo el entramado de los saberes prácticos, míticos, religiosos, artesanales, etc., en los que los ciudadanos eran ya siempre, de una u otra manera, expertos o especialistas. Por eso Platón insiste una y otra vez en que la aritmética, la geometría, etc. (las llamadas ciencias matemáticas) son “enteramente distintas de lo que de palabra dicen de ellas quienes las practican” (Rep. 527a), es decir, quienes intentan satisfacer las demandas de “los comerciantes y mercachifles” (525c). Si no se plantea en qué sentido la matemática está enteramente anclada en el “giro” del alma desde “el mar de la generación” hacia “la verdad y la esencia” (ibid.), giro en el que consiste la filosofía y cuya dramática autoconciencia es la historia de la filosofía , los matemáticos se convierten en unos especialistas o expertos entre los especialistas y expertos (frente a los cuales surgió precisamente la filosofía) poseedores de técnicas para resolver crucigramas y acertijos muy complicados, que quizás luego son útiles para que los ingenieros construyan puentes y los inversores apuesten calculadamente por su construcción. Ese saber de especialista podrá ser muy complicado y meritorio, pero no tiene nada de “superior”, porque no tiene nada de teórico. Insisto en que no estoy haciendo ninguna propuesta, no soy tan ingenuo. Intento tan solo dejar de escuchar tonterías que denigran a la filosofía y malentienden lo que es un saber científico. Puestos a decir cosas tales como que primero habría que estudiar una ciencia para luego poder estudiar filosofía, es más adecuado plantearlo al revés y decir que la carrera de filosofía debería ser una puerta obligatoria para las facultades teóricas. Pues, de lo contrario, corremos el riesgo de quedarnos sin filosofía y de paso, sin ciencias, convirtiendo la Universidad en lo que, de hecho, ya se está convirtiendo: una escuela de especialistas en técnicas demandadas por el mercado.

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JOSÉ ANTONIO MARINA: "LA PEOR ESCUELA DE FINLANDIA ESTÁ AL NIVEL DE LAS MEJORES NUESTRAS"

Publicado 19/12/2015 19:56:52  | OPINA  | Libro blanco (Marina)  | Noticia 92  | 1333 visitas


José Antonio Marina

Una carta dirigida al ministro de Educación que decía que cualquier reforma educativa debía basarse en el profesorado, llamó la atención de Íñigo Méndez de Vigo hasta el punto de que al día siguiente contactó con el remitente: el pedagogo, filósofo y escritor, José Antonio Marina. Méndez de Vigo le encargó la tarea de elaborar un libro blanco de la profesión docente, que ha visto la luz hace apenas una semana. Diariocrítico ha charlado con Marina sobre la situación del sistema educativo, el papel de los partidos políticos y la sociedad, y las propuestas electorales en materia de Educación.

- ¿Cuáles han sido las primeras reacciones de la comunidad educativa al ‘Libro blanco de la profesión docente’?

Las reacciones han sido las mismas que antes de que saliera, existe un sentimiento de recelo por parte de sindicatos y profesores ante cosas que a mí me parecen de sentido común como es la necesidad de evaluar a los docentes. Sin embargo, por otra parte, quienes han leído el libro se han dado cuenta de que es una concepción nueva de la escuela que no intenta menospreciar a los profesores sino que reconoce que no sólo tenemos que formar a nuestros alumnos sino ser los defensores de su derecho a la educación. Tenemos que saber mucho para poder exigir a los partidos una serie de medidas necesarias y poder explicar a la sociedad cómo debe ser la escuela.

- ¿Y las reacciones de los partidos políticos?

De los partidos solo sé lo que han dicho a los medios de comunicación. Ciudadanos (C´s) se ha comprometido a poner en práctica casi todas las medidas si llega a gobernar, el PSOE ha incluido algunas en su programa, como la referente al MIR educativo, y Podemos ha dicho a los medios de comunicación que no está de acuerdo con el libro. El Gobierno del PP considera que se trata de un buen primer paso para un pacto educativo.

- Fue el nuevo ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, quien le encargó este proyecto. ¿Ha interferido el Gobierno de alguna manera en el contenido del libro?

Para nada, al contrario. Celebro la elegancia del ministerio al respecto porque no se enteró del contenido del libro blanco hasta el día en que se publicó. Cuando me lo encargó (el ministro), yo le dije la fecha de publicación y ya no volvió a decirme nada. Me han dejado trabajar y no han interferido en nada por lo que elogio la imparcialidad del ministro.

- Hay voces dentro de la comunidad educativa que critican el libro por considerarlo incompleto ya que sólo se refiere a la profesión docente y no a todos los problemas de la Educación en nuestro país.

Un libro blanco no es el final sino el comienzo de un debate, que yo espero que empiece pronto porque no tenemos tiempo. Algunas críticas vienen porque el libro no habla de los recortes, las tasas, las becas o los colegios concertados pero es que ése no era el encargo. Lo que tenía que hacer era ‘diseñar’ un mejor modelo de profesión docente. El libro no sólo habla de los profesores de aula sino de todos los que trabajan en el sistema educativo, al tiempo que propone la creación de centros superiores de formación de profesorado que deben ser independientes a la Universidad.

- ¿Cuáles son las medidas o propuestas más innovadoras que recoge el libro?

La más innovadora es la apertura de la escuela a la sociedad para atraer a las fuerzas sociales, ya que la escuela es el centro de una ‘explosión del aprendizaje. Hemos entrado en la sociedad del aprendizaje y tenemos que formar a nuestros alumnos para un mundo imprevisible. Todos los que trabajamos en el sistema educativo tenemos que subir de nivel, convertirnos en una profesión de élite y aprender a trabajar juntos. La escuela debe ser la protagonista de la Educación.

- Una de las medidas quizás más polémica es la de implantar un MIR educativo, ¿por qué crees que es necesario?

En España, ningún gobierno se ha ocupado de la formación de los profesores, y la forma de conseguirlo es organizarlo de una forma eficiente y ‘copiando’ a quienes lo hacen mejor, y como hemos visto que el MIR ha contribuido a la mejora del sistema sanitario, un MIR educativo hará lo propio en esta área.

- ¿En qué consiste el MIR educativo?

Mediante la implantación del MIR educativo, todos los profesores de todos los niveles tendrán que cursar el grado universitario y a partir de ahí, los que quieran entrar en la carrera docente deberán superar una prueba de carácter nacional mediante la que acceder a una plaza docente. Quienes pasen la prueba entran en el MIR, que consiste en un primer curso de alto nivel con parte una parte práctica al que siguen 2 años de prácticas remuneradas en centros educativos. El problema de la formación era haber sido muy teórica y poco práctica. Además, la administración pública asignará anualmente el número de plazas que se necesitan, de forma que se pueda adecuar el número de profesores a las plazas disponibles. Ahora estamos formando al triple de profesores de los que necesitamos, y con este sistema quien pase la prueba y siga la formación, tendrá su plaza.

- La comunidad educativa ha manifestado en repetidas ocasiones su descontento por la implantación de la Lomce, y ha reclamado su derogación inmediata. Usted, sin embargo, propone mantener esta ley, ¿por qué?

El disparate es pensar que se puede cambiar la escuela con el BOE, o lo que es lo mismo, mediante una sucesión de leyes. Lo que yo le planteé al ministro de Educación es que la implantación de la Lomce por parte del titular anterior de esta cartera, José Antonio Wert, no tiene buena salida. Mantener la Lomce es malo porque nadie la quiere, pero quitarla también es malo porque nos conduciría a una situación de vacío. Lo que yo considero la solución ‘menos mala’ es mantener las cosas como están pero con el compromiso de los partidos de elaborar un pacto por la Educación antes de un año, de forma que se pueda elaborar una nueva ley que nos dure 30 años.

- Tanto PP como PSOE han utilizado la Educación como una pelota que cambiaba continuamente de tejado. ¿Son ellos los únicos responsables de los problemas del sistema educativo o la sociedad también tiene algo de culpa?

En España no ha habido una buena gestión de la Educación, y decir ahora que todo el problema educativo son los recortes es falso. Los recortes han agravado un problema ya existente porque antes se destinaba a Educación un 7,5% del PIB y la escuela estaba mal. Está claro que ahora, con una inversión inferior al 5% del PIB no se puede tener una buena educación, pero con el 5% se podría si se gestiona bien. Está claro que detrás de esta gestión están los políticos, aunque no creo que se haya tratado de una conspiración consciente sino de pasotismo y desidia. Además, la Educación parecía no interesar a nadie salvo a los padres con hijos. Si consiguiéramos que la Educación estuviera en un ‘primer plano’ en las encuestas de opinión del CIS, quizás lograríamos que ni la sociedad ni los políticos hicieran oídos sordos.

- ¿Qué pasos se deben dar para mejorar el sistema educativo?

Una de las cosas que más me interesa es convencer a la ciudadanía y a los partidos políticos del ‘compromiso 555’. El primer 5 corresponde a la promesa de destinar un 5% del PIB a Educación, el segundo establece el compromiso de tener una escuela de alta calidad en 5 años, y el tercero, son 5 objetivos educativos que definen un nivel de calidad: rebajar el abandono escolar al 10%, subir 35 puntos en el informe PISA, aumentar el número de alumnos excelentes y reducir la distancia ente los mejores y los peores, atender adecuadamente a los niños con necesidades educativas especiales e introducir en los currículos destrezas necesarias para el siglo XXI orientadas al empleo. Así podríamos equiparar la calidad de nuestro sistema educativo al de Finlandia, cuya peor escuela está al nivel de las mejores nuestras. Esto se puede llevar a cabo en 5 años por eso tenemos que convencer a la ciudadanía para poder presionar a los políticos.

- ¿Qué le parecen las propuestas electorales de los principales partidos políticos en materia de Educación?

Creo que han trabajado muy poco en sus propuestas de Educación. De lo que más me interesa, la idea del MIR educativo o la evaluación de docentes, la llevan varios partidos en su programa, como el PP, PSOE y Ciudadanos. La iniciativa del PSOE de universalizar la educación de 0 a 18 años me parece bien si se refiere a habilitar plazas pero no si se trata de elevar a los 18 la enseñanza obligatoria. Podemos habla de eliminar la enseñanza concertada, y no estoy de acuerdo con esa idea, y creo que no es buena, entre otras cosas por motivos económicos, ya que el Estado tendría que hacer frente a un gasto mayor. Creo que la mayoría de las propuestas que hacen los partidos son muy pobres. Hay que ver la escuela que necesitamos y analizar lo que hace falta para lograrlo.

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‘LAS HUMANIDADES DEBEN FOMENTAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO’: MARTHA NUSSBAUM

Publicado 19/12/2015 19:38:24  | OPINA  | Humanidades  | Noticia 91  | 1571 visitas


Durante su estancia en Medellín, la filósofa estadounidense Martha Nussbaum fue galardonada con un doctorado honoris causa por la Universidad de Antioquia

Entrevista a Martha Nussbaum
La filósofa estadounidense habló con El Espectador sobre el papel que pueden jugar las ciencias humanas en un eventual posconflicto.


La filósofa norteamericana recibió el 10 de diciembre el doctorado honoris causa por parte de la Universidad de Antioquia y pronunció un duro discurso sobre las sociedades que están formando los estados con políticas educativas enfocadas en rentabilidad.

“Se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes, pero se trata de cambios que aún no se sometieron a un análisis profundo. Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva a la democracia”, denuncia la profesora Martha Nussbam en su libro ‘Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades’ (Katz editores) quizás el trabajo más conocido y citado por diversos intelectuales en Colombia durante los recientes debates que se han entretejido sobre la importancia que los organismos científicos le deben dar a la investigación en ciencias humanas en el país.

Nussbaum visitó Colombia invitada por la Universidad de Antioquia y el Parque Explora. Fue conferencista en tres oportunidades y obtuvo lleno total. Su relación con los más prestigiosos centros universitarios empezó con su formación en las Universidades de Nueva York y Harvard. Ha sido profesora de Oxford y Browm entre muchas otras. Tiene más de 20 grados honorarios y sus publicaciones son continuamente citadas en revistas indexadas y de divulgación científica. Sus trabajos entre ellos ‘Las mujeres y el desarrollo humano’, ‘El cultivo de la humanidad: una defensa clásica de la reforma en la educación liberal’, así como ‘El ocultamiento de lo humano: repugnancia, vergüenza y ley’ son referentes claves para comprender el mundo de hoy. En diálogo con El Espectador enfatizó en la necesidad de una educación para la democracia y el cuidado del medio ambiente.

¿Qué papel pueden jugar las humanidades en la construcción de la paz en Colombia y el mundo?

Veo cuatro roles para las humanidades en Colombia hoy en día. El primero está encaminado a fomentar una cultura de pensamiento crítico y debate respetuoso, muy importante en una democracia que se esfuerza por superar profundas divisiones. Si las personas siguen viendo el debate político como un encuentro deportivo donde el objetivo es derrotar, al contrario, la paz está en serios problemas.

Entonces, ¿qué valores deberían entrar a mediar dicha práctica?

Una cultura pública socrática, que también se ocupa de prevenir la pasividad y la falta de interés, conductas por lo general propicias para que visiones dañinas alcancen el poder.

En segundo lugar, para retomar la pregunta inicial, las humanidades proporcionan visiones normativas de la justicia social, que debe un debate prominente en el futuro. En tercer lugar, las humanidades implican el estudio de la historia, que es esencial para que una nación evite los errores del pasado y pueda avanzar hacia un futuro de compromiso global.

¿Qué relación tienen las humanidades y la simpatía?

Redefinen y amplían la capacidad humana natural de la simpatía, de ponerse en los zapatos del otro, un ingrediente esencial en la superación de las diferencias.

¿Por qué Colombia debe invertir en la investigación en ciencias humanas?

Una razón muy importante está dada por la importancia de las humanidades para la ciudadanía democrática, en las cuatro formas que acabo de discutir. Pero las humanidades también son esenciales para una cultura empresarial sana. Se necesita la imaginación para la innovación y el pensamiento crítico mantiene a raya los errores en los centros de trabajo. Por eso China y Singapur, que no son amigos de la ciudadanía democrática, han decidido recientemente invertir mucho en investigación y docencia en las humanidades y las artes. Por último, las humanidades ayudan a todos a reflexionar sobre el sentido de la vida y la muerte, y pensar el significado de una vida bien vivida. Por esta razón, los adultos mayores están acudiendo en gran número a los cursos de humanidades, porque han sido conscientes que el dominio técnico no es suficiente para lidiar con el sentido de la vida.

Algunas personas creen que las ciencias sociales y humanas no son realmente ciencias, debido a que su investigación no arroja resultados exactos a través de experimentos en laboratorios. ¿Usted qué piensa?

Existen muchas formas de precisión en la vida humana. Las descripciones sutiles de las emociones en novelas como las de Marcel Proust y Henry James son mucho más precisas y matizadas que los hechos que los científicos son capaces de ver en una resonancia magnética del cerebro.   En cada área debemos buscar el tipo de precisión adecuada para esa zona. Y mientras que los experimentos de laboratorio nos pueden dar información muy valiosa, no pueden decirnos hacia a donde ir.

Entonces no debemos separar estos dos mundos, ver distante lo biológico de lo social…

Creo que es importante aprender acerca de la sicología humana a través de experimentos, ya que nos dan información sobre nuestros recursos y los obstáculos que pueden acecharnos, pero no nos están dando información sobre los propósitos a seguir. Si tenemos un gran propósito, entonces vamos a poner todo nuestro empeño para superar esos obstáculos.   Esto es obvio cuando pensamos en cuestiones físicas: el hecho de que los seres humanos tienden a tener un montón de problemas de espalda no nos hace concluir que todos tenemos que vivir con estas afectaciones. En lugar de ello, nos esforzamos más para encontrar la manera de abordar este problema.

En pleno mundo cambiante, ¿cuál es la relevancia de los pensadores clásicos como los griegos y del siglo XIX y XX para entender la realidad?

En primer lugar, yo no usaría la palabra "clásicos" para referirme únicamente a importantes pensadores occidentales. Existen tradiciones filosóficas clásicas en la India y China y las tradiciones orales de gran valor y antigüedad en África. Creo que es importante estar al tanto de las tradiciones filosóficas de todo el mundo, pasadas y presentes. Pero al mismo tiempo no creer que las tradiciones de Europa Occidental son las únicas. Uno no puede estudiar todas las tradiciones antiguas en profundidad ya que el desafío lenguaje es muy arduo.

¿Cuáles son las tradiciones a las que más les ha dedicado estudio?

Elegí estudiar a los griegos y los romanos. Lo hago al encontrar su pensamiento de gran importancia para la actualidad sobre todo en cuestiones éticas y políticas. La vida humana ha cambiado en algunos aspectos, pero los puntos de vista de Aristóteles sobre la amistad, de Platón sobre el amor, de Cicerón sobre las obligaciones globales, resuenan hoy con nosotros.

¿Qué concepto tiene sobre los trabajos de los pensadores del siglo XIX y XX?

Muchos produjeron obras valiosas, pero para el caso latinoamericano, sus tradiciones intelectuales deben ser, al menos, uno de los focos de su estudio para las nuevas generaciones. Por supuesto, al igual que todo el mundo puede aprender algo del pensamiento de John Stuart Mill y John Rawls que particularmente son dos de mis preferidos, es clave estudiar algunas obras escritas por mujeres, y trabajos que se ocupan de cuestiones como la discapacidad y la orientación sexual, que no fueron discutidos por los filósofos que les antecedieron.

La protección del medio ambiente es la principal tarea política en la actualidad. ¿Cómo pueden contribuir los humanistas a esta tarea?

Discutir el cambio climático, que significa aprender sobre ciencia, también comprende reflexionar sobre la justicia: tanto para las naciones en desarrollo y para sus pueblos, pero también justicia para los no humanos. Una buena discusión ambiental debe ser interdisciplinaria. En nuestra Asociación para el Desarrollo Humano y las Capacidades recientemente tuvimos una excelente discusión sobre los derechos de los animales que incluyeron a filósofos y abogados. Otro ejemplo de este cruce interdisciplinario es el libro ‘Climate Change: Justice’ publicado por mis colegas Eric Posner y David Weisbach ambos economistas que han bebido de la filosofía y sentían la necesidad de recurrir a esta ciencia para abordar las cuestiones normativas, y lo hicieron muy bien. Enseño regularmente una clase sobre la desigualdad global con Weisbach que incluye algunos temas ambientales, para aprender unos de otros. Las Universidades deben promover la enseñanza y la investigación interdisciplinaria en esa importante área.  
  
Su idea de que las humanidades contribuyen a la democracia es bien conocida. Pero en muchos países, estas fueron instrumentalizadas para difundir las ideas dominantes como sucedió en el caso de la desaparecida Unión Soviética y la Alemania Nazi. ¿Cómo entender esto?

Nunca he dicho que cualquier vieja forma de enseñar los viejos textos humanistas contribuye a la democracia.   He hecho prescripciones muy específicas. En primer lugar, la enseñanza debe fomentar el pensamiento crítico socrático y la pedagogía debe conducir a una cultura del disenso respetuoso en el que se respete la voz de cada persona. Obviamente los nazis no hicieron nada de esto. Buscaron remplazar el modelo kantiano de la ilustración con una cultura de autoritarismo. En segundo lugar, las humanidades deben enfrentar los hechos de la historia y la cultura mundial honesta y críticamente. Los nazis eran grandes mentirosos, y toda su cultura política se basó en mentiras acerca de los judíos que serían risibles si no hubieran sido tan letales.

También ha hablado del papel de la imaginación…

La formación de la imaginación debe centrarse en la mejora de la comprensión empática de los estudiantes de las minorías y los grupos subordinados en la sociedad, cualquiera que sea, en un momento determinado. Los nazis hicieron todo lo contrario. Crearon literatura que representa a los judíos como alimañas, como animales, y así sucesivamente. Además, se opusieron intensamente se opusieron a que existiera cualquier forma de empatía con los judíos. Por eso estaban tan opuestos a la libertad artística: querían un régimen de propaganda en el que controlaran su mensaje.

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DE PROFESOR A PROFESOR-COACH

Publicado 19/12/2015 19:06:57  | OPINA  | Profesorado  | Noticia 90  | 1368 visitas


De profesor a profesor-coach

Artículo de Andrea Giráldez
Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación.


En los últimos días ha aparecido en la prensa la noticia de que Finlandia prepara un nuevo giro en su sistema educativo.   La edición del 3 de diciembre del BBC Mundo ofrecía este titular: ¿Por qué Finlandia está cambiando “el mejor sistema educativo del mundo"?

La noticia hablaba de la introducción de una nueva metodología, conocida como phenomenon learning, de la abolición de las distintas materias como asignaturas separadas y de un cambio fundamental en el desempeño del profesorado:

Los cambios en el sistema educativo en Finlandia también implican importantes cambios para los profesores, quienes ya no tendrán el control acostumbrado sobre sus cursos y deberán aprender a trabajar de forma colaborativa con sus alumnos y con otros docentes.

Su trabajo dejará de basarse tanto en clases magistrales y será más parecido al trabajo de un mentor o de un coach que al de un catedrático.

Hasta marzo de este año, ya 70% de los profesores de Helsinki habían sido entrenados en la aplicación del nuevo método.

La noticia, sin duda positiva, nos ofrece alguna duda cuando el periodista afirma que el trabajo del docente será más parecido al de “un mentor o un coach”, usando ambos términos como sinónimos, puesto que no lo son; pero no es el propósito de este breve escrito hablar de esta diferencia, sino celebrar el hecho de que el coaching   vaya a incorporarse de forma sistemática en las escuelas y, además, que el profesorado esté siendo convenientemente formado para ello.

Pero, ¿qué podemos entender cuando decimos que el profesor será un coach?

Del coach deportivo al profesor-coach

Todos sabemos que el coaching tuvo su mayor desarrollo en el ámbito del deporte, de modo que comenzaré con una analogía. Los grandes coaches apoyan a los deportistas para que puedan alcanzar los mejores resultados, desafiando sus propios límites. Este apoyo supone acompañarles en cada etapa de su desarrollo, pero no evitar los riesgos ni los errores, ya que estos son fundamentales para el aprendizaje. Los mejores coaches animan a los jóvenes a esforzarse, a continuar cuando sería más fácil abandonar, a intentarlo otra vez después de la caída y a aprender a amar el deporte.   En esta tarea, saben que instruir no es suficiente. De hecho, como hemos podido aprender de Timothy Gallwey, uno de los padres del coaching deportivo y autor de El juego interior del tenis, “siempre hay un juego interior en tu mente, no importa qué esté sucediendo en el juego exterior. Cuán consciente seas de este juego podrá marcar la diferencia entre el éxito y el fracaso en el juego exterior”. Cuando un profesor “instruye” está olvidando, en la mayoría de los casos, ese juego interior. Y esta es una diferencia importante entre un profesor y un coach (o un profesor-coach): este último no se limita a enseñar, sino que ayuda al estudiante a tomar conciencia, a fijar sus objetivos, a reconocer sus fortalezas y debilidades, y a encontrar sus propias respuestas. De algún modo, podemos decir que el profesor-coach utiliza una serie de técnicas y herramientas del coaching para apoyar a sus alumnos en el camino y facilitar la consecución de objetivos, pero no de esos objetivos que suelen escribirse de manera más o menos automática en las programaciones (cuando no se copian de otros propuestos por las editoriales) sino de objetivos personalizados, adaptados a la realidad y a los intereses individuales. Pero para llegar a esto no podemos obviar un paso previo: el que el propio docente haya atravesado y atraviese por un proceso de coaching porque, en definitiva, no se puede ofrecer lo que no se tiene. Y cuando digo “atravesar por un proceso de coaching” no me refiero a explicar a los docentes la teoría y la práctica del coaching, sino a apoyarles para que puedan comenzar por aplicarlo con ellos mismos. No creo que pueda funcionar de otro modo, simplemente porque no podemos seguir pidiendo cambios a los docentes sin ocuparnos primero de ellos.

Coaching para docentes

Christian van Nieuwerberg y John Campbell, en su artículo titulado Un marco global para el coaching en la educación , sugieren que a la hora de comenzar a crear una cultura del coaching en cualquier institución educativa disponemos de distintos portales o canales de entrada, esto es, que podemos comenzar por alguna de las siguientes opciones: directivos (que es la más frecuente, sobre todo en cursos de liderazgo y coaching para organizaciones educativas), docentes, alumnos o miembros de la comunidad educativa. Si bien todas las opciones son válidas, y en su conjunto proporcionan los mejores resultados, pensamos que el coaching para docentes es clave, ya que en la medida en la que ellos cambien habrá cambios trascendentales en los alumnos y en la comunidad educativa. En nuestra experiencia trabajando con docentes, tanto en talleres presenciales como en el Curso Básico de Coaching en Educación, en el que ya han participado docentes de más de 30 países, las profesoras y los profesores dicen que las actividades les han   permitido tomar consciencia, plantearse quiénes son y qué quieren como docentes, revisar sus creencias y valores, y desarrollar algunas de las habilidades fundamentales de un buen coach: escuchar, formular preguntas abiertas, clarificar cuestiones importantes, animar a la reflexión, evitar “decir” o “aconsejar”, crear rapport, no juzgar, desafiar creencias, animar a comprometerse con la acción, reconocer que no tienen todas las respuestas, desarrollar confianza y respeto, centrarse en las soluciones, no en los problemas, creer que tanto los colegas como los estudiantes tienen la capacidad de desarrollarse y cambiar. Sí, cambiar, repensarse, reinventarse, evaluar qué estamos haciendo bien y qué podríamos mejorar… estos son algunos de los desafíos que nos propone el coaching y que nos ayudará a convertirnos en profesor-coach. De hecho, como ha quedado probado en numerosas investigaciones, el coaching es un componente eficaz de los programas de desarrollo profesional y tiene el potencial de llegar a donde otras formas de desarrollo profesional no han podido llegar. Aunque no ofrece una solución rápida, constituye un potente recurso para transformar nuestra profesión, y quizá esta sea una de las principales razones para intentarlo.

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10 INTERROGANTES A PROPÓSITO DEL LIBRO BLANCO SOBRE LA PROFESIÓN DOCENTE DE JOSÉ ANTONIO MARINA

Publicado 13/12/2015 19:07:19  | OPINA  | Libro blanco (Marina)  | Noticia 72  | 1205 visitas


José Antonio Marina, autor de “Los miedos y el aprendizaje de la valentía”. ARIEL

Artículo de Jaume Carbonell
Exdirector de la revista Cuadernos de Pedagogía.
Asesor de varios proyectos editoriales relacionados con la educación.


Este es un artículo publicado en El Diari de l'Educació

El encargo del Ministerio de Educación de elaborar un libro blanco sobre la profesión docente ha provocado una gran revuelo mediático. Analizamos algunas de sus propuestas, como la de convertir el profesorado en un cuerpo de élite mediante una formación inicial de hasta 7 años.

El encargo que le ha hecho el Ministerio de Educación al filósofo   José Antonio Marina   de elaborar un libro blanco sobre la profesión docente ha provocado un gran revuelo mediático. En efecto, pocas veces una cuestión educativa había tenido tanta repercusión en los medios de comunicación y en las redes sociales. El filósofo entregó el documento a principios de mes y ahora se empiezan a conocer sus detalles, en los que se plantea convertir a los maestros en un cuerpo de élite con siete años de formación –cuatro de grado, uno de máster y dos de pacticas siguiendo el modelo médico de los MIR–. Sin entrar a valorar lo que significa este encargo hecho a toda prisa para tratar de maquillar el final de legislatura de una de las gestiones educativas más negras, ofrecemos un decálogo de preguntas que, más allá de lo que dice o deja de decir este libro blanco, están presentes en el debate educativo de los maestros y del conjunto de la comunidad educativa. En este sentido, hay que tener en cuenta, además, la ponencia reciente del PSOE " Hacia un nuevo modelo de Profesionalidad docente ", y el documento " Por otra política educativa " firmado por varias organizaciones políticas, sindicales y educativas, entre otras muchas aportaciones. Tampoco se puede olvidar que desde 2007 hay un borrador de estatuto docente pendiente de negociar con los sindicatos. Y que, por otra parte, la literatura sobre los derechos y deberes y otros aspectos de la profesión es ingente. Vamos, que ni mucho menos se parte de cero. Aunque muchas reflexiones y propuestas hacen referencia a los maestros de Infantil y Primaria, también son aplicables a docentes de otros niveles que reciben también el tratamiento de maestros, que es también una manera de dignificar la profesión.

1. ¿Se puede reformar y cambiar la educación poniendo sólo el foco en la profesión docente?

Qué sentido tiene el encargo de repente de un estatuto de la profesión docente? ¿No tendría más sentido encargar a una comisión de expertos consensuada entre las diferentes fuerzas políticas y organizaciones sociales y educativas la redacción de un libro blanco de la educación a fin de hacer un diagnóstico a fondo de la situación de la enseñanza y la educación en España, al tiempo que se proponen algunas líneas de actuación prioritarias? Este diagnóstico sería de gran ayuda para la elaboración de una nueva reforma educativa. Hay que recordar que esto, desgraciadamente, sólo se hizo en 1970 con motivo de la "Ley General de Educación", la última reforma del franquismo. Y nunca más.

Uno de los problemas más graves de las reformas de enseñanza -mal llamadas educativas- de la democracia es que no han ido acompañadas de una propuesta de cambio en la profesión docente. Ahora, en cambio, parece que se quiere hacer a la inversa. Es una obviedad afirmar que los maestros son una pieza clave para garantizar la calidad de la enseñanza. Pero no la única. Y los cambios que han tenido éxito en nuestra historia (hay que recordar la reforma de la II República) y en la de otros países son aquellas en las que se ha planteado un cambio sistémico que afecta a la totalidad de las piezas que conforman el sistema educativo: objetivos y valores, currículo, organización, autonomía y gestión democrática de los centros, tiempos y espacios, papel de la dirección de los centros y de la inspección, derecho a la educación e igualdad de oportunidades, relación de la escuela con la comunidad y con las diversas políticas sociales y culturales ... Hoy, además, es necesario situar la escuela en los procesos de cambio acelerado en la sociedad del conocimiento y en los contextos de aprendizaje y formación, cada vez más amplios e influyentes, que tienen lugar fuera de la escuela.

2. ¿De qué premisas hay que partir para conseguir un pacto por la educación?

En eso todo el mundo está de acuerdo: ya basta de que cada cambio político suponga una nueva reforma educativa. Basta ya de tanta inestabilidad legislativa, de desconcierto. España es un estado plurinacional muy extraño, pues sorprende con qué facilidad se derogan las leyes educativas y lo que llega a costar modificar la Constitución. Al contrario de lo que sucede en otros países de la Unión Europea. Ahora bien, cabe preguntarse seriamente -más allá de proclamas retóricas y electoralistas- a partir de qué bases se puede construir un gran pacto por la educación. De entrada conviene desterrar los discursos que, desde la ignorancia o la ingenuidad, reivindican la neutralidad ideológica de la educación. No es necesario leer a Freire para entender la naturaleza política de la educación, pues ya Aristóteles y otros pensadores clásicos lo explicaron bien. Lo que sí hay que abandonar son los sectarismos, fundamentalismos y dogmatismos. Una distinción necesaria y que a menudo se confunde.

Un pacto por la educación no puede obviar por qué tipo de ciudadanía democrática queremos educar y para qué sociedad. Si se pone el énfasis en el desarrollo de todas las capacidades e inteligencias y en los valores de la solidaridad y la cooperación, o si, por el contrario, se orienta de manera demasiado unidimensional y economicista en el acceso al mercado de trabajo, con una fuerte carga individualista y competitiva. Estos retos se deben enfocar de manera colectiva y pluralista, fijando mínimos -no máximos- y dejando la puerta abierta a que las reformas evolucionen y se enriquezcan con nuevas medidas.

Por otro lado, hay líneas rojas que no se pueden traspasar: las que tienen que ver con el derecho a la educación para todos -desde la escuela infantil hasta la universidad y la formación a lo largo de toda la vida-, sin ningún tipo de discriminación; en las políticas de igualdad y de equidad; en la libertad de conciencia; en la democratización de la enseñanza; en la participación de la comunidad educativa; en el aumento de la inversión educativa para aproximarse a la media europea; o en la defensa de la escuela pública como modelo prioritario. Y no hace falta decir que la LOMCE traspasa varias líneas rojas. Una reforma que está lejos del consenso, pues el parlamento sólo recibió los votos del PP, y en los centros y en la calle fue ampliamente contestada. Una apreciación muy diferente se puede hacer de la LOE que recibió el apoyo de todos los grupos parlamentarios, salvo el PP. Es evidente que tiene sus carencias, pero al menos es una reforma que puede ser homologable a la de otros países europeos donde la aceptan fuerzas políticas de derechas e izquierdas. Pero es que la LOMCE, como se ha puesto en evidencia reiteradamente, contiene aspectos más retrógrados que la última ley educativa del franquismo.

Este gran pacto educativo no puede ser sólo un pacto de Estado firmado entre los diversos grupos parlamentarios. Para ser sólido y efectivo conviene que el consenso se obtenga también con las diversas organizaciones sociales del ámbito educativo: desde los sindicatos y otros colectivos docentes hasta las AMPA y otras entidades del mundo educativo. Demasiado a menudo las reformas también fracasan porque los maestros y el conjunto de la comunidad educativa no son escuchados y no se implican en el debate y las grandes decisiones de política educativa.

3. ¿Está bien formado el profesorado no universitario?

Sorprende escuchar afirmaciones tan contundentes como esta: "Los profesores no están formados en absoluto". Se podría hacer esta misma afirmación de los jueces, los abogados, los arquitectos o los médicos, para no caer en el tópico de mencionar los políticos. Es evidente que en un colectivo de unas 670.000 personas en toda España hay de todo, como no puede ser de otra manera. Otra cosa bien diferente, como veremos más adelante, es que la formación inicial sea todavía muy deficiente. Pero es que hay un buen número de docentes -aunque no son tantos como sería deseable- que hace tiempo que se desenvuelven y se buscan la vida, formándose individual o colectivamente, buscando recursos en la red o en encuentros de todo tipo, aprendiendo de las innovaciones que salen adelante en el centro y de sus propios compañeros. A veces se forman gracias a las ofertas de las administraciones educativas y de otros a pesar de la ausencia de iniciativas de la Administración en este ámbito.

En cualquier caso hay que distinguir entre el desigual grado de compromiso para formarse de manera cooperativa o de autoformarse por parte del profesorado y las estructuras formativas oficiales que dificultan la calidad formativa, sobretodo en los estudios iniciales.

4. ¿Qué se puede hacer para seleccionar mejor el profesorado?

Cuando se habla de convertir la profesión docente en una carrera atractiva y de seleccionar a los mejores candidatos casi siempre aparece el ejemplo de Finlandia, donde se exige un promedio de excelente para acceder. Es evidente que la nota de corte de ingreso debería subir en todas las Facultades de Educación - algunas ya lo están haciendo - pero no siempre existe una correspondencia entre los expedientes académicos de excelencia y la calidad de la intervención docente. Y es que el magisterio, como sucede con la inteligencia y con tantas otras cosas de la vida, siguiendo el principio vigotskiano de la zona de desarrollo próximo (donde es clave el contexto y los apoyos que recibe), se modula con buenos sistemas formativos, de acompañamiento y apoyo, formando parte de sólidas comunidades profesionales de prácticas innovadoras.

La selección tiene dos momentos importantes: a) El acceso a los estudios, donde habría que introducir pruebas especificas, entrevistas, test y otros mecanismos para medir el poso cultural de los candidatos, algunas competencias relevantes como el hábito y la comprensión lectora o la capacidad de programar e improvisar; y algunas actitudes como el trato con los alumnos o la disponibilidad a trabajar en equipo de forma cooperativa. Es importante ver el resultado que estos procedimientos han dado a otros países y en nuestro Plan Profesional de 1931, una de las reformas más avanzadas en la formación de los maestros. b) El acceso a la profesión. Desde hace un tiempo se habla con insistencia de adaptar a la enseñanza el programa para la formación de médicos interinos residentes (MIR). Se trataría de unas prácticas de dos años con tutores especializados y con una retribución para el estudiante desde el primer momento. El Partido Popular lo ha incorporado en su programa electoral -también Ciudadanos- pero nadie habla del coste que supondría esta iniciativa. Sea esta u otra la solución, lo que es clave es la tutorización y acompañamiento de los maestros en sus primeros años de trabajo. Y, en cualquier caso, sería conveniente que, antes de aplicarse de forma generalizada, se llevasen a cabo diversas modalidades de este tipo de título de ensayo experimental para detectar sus potencialidades y debilidades, y poderlas subsanar antes de su hipotética generalización. También habría que revisar y actualizar los temarios de las oposiciones de acuerdo con los nuevos tiempos y las nuevas aportaciones de la innovación educativa.

5. ¿Qué hay que cambiar de la formación inicial?

La formación del profesorado debe fundamentarse en tres pilares sólidos e interconectados: contenidos culturales, conocimientos pedagógicos-profesionales y prácticas. Esta formación debería permitir ampliar la mirada crítica sobre el entorno cercano y lejano, el dominio de los diversos lenguajes, la atención a la más amplia diversidad de alumnos, la innovación educativa en el centro y en el aula, el trabajo colaborativo y una actitud receptiva ante las nuevas realidades y exigencias sociales, culturales y educativas.

Una de las piedras de toque no es sólo el necesario equilibrio entre estos tres pilares, sino el grado de conexión constante entre ellos. A menudo, por lo que he observado en mi larga trayectoria como formador de futuros maestros, existe una gran dificultad para transferir lo que los estudiantes aprenden en la universidad a las aulas donde hacen las prácticas, y a la inversa. Se visualizan como dos mundos radicalmente diferentes. Por ello, es muy deseable que se alargue el periodo de prácticas -durante los cuatro años del grado y al terminarlo-, pero aún lo es más el hecho de que en estas prácticas puedan pensar y reflexionar de manera continua, y que la teoría educativa no se vea como un cuerpo extraño alejado de la práctica sino como el cemento imprescindible que da consistencia a la vida del centro y del aula.

Por otra parte, conviene evitar la especialización prematura en maestros de Infantil y Primaria, pues es preferible que dentro de un equipo de maestros se puedan compartir visiones globales y que los puestos de trabajo a los diferentes niveles se puedan intercambiar. La especialización debe ser progresiva en los últimas años y sobre todo durante el postgrado. En este sentido, conviene estudiar a fondo el plan experimental que, desde hace tres cursos,   el Departament d'Ensenyament está aplicando   en varias universidades catalanas, donde los estudiantes cursan el doble grado de Infantil y Primaria, alternan las clases en catalán y inglés, se intensifican las prácticas con estancia en centros del extranjero.

6. ¿Cuáles son las modalidades más innovadoras y eficientes en la formación permanente?

Hay dos premisas que se van instalando en la mayoría de los sistemas formativos. El reciclaje o actualización constante de los conocimientos porque éstos, al igual que ocurre con las medicinas, tienen fecha de caducidad; y la estrecha relación y continuidad entre la formación inicial y la continua.

La literatura y la experiencia acumulada tanto en nuestro país como en el extranjero en torno al desarrollo profesional y los programas de perfeccionamiento es abundante, y merecería un estudio cuidadoso por discriminación de aquellas políticas y modalidades formativas que han contribuido a la mejora de la calidad docente de aquellas otras en las que el impacto ha sido nulo o muy reducido. Tenemos algunas evidencias, pero habría que profundizar, recogiendo la voz del profesorado para disponer de más evidencias. Se ha repetido a menudo, por poner un ejemplo, que la formación en los propios centros es la fórmula más adecuada y exitosa, pero habría que ver con detenimiento cómo se ha aplicado a la práctica y qué cambios se han obtenido tanto a nivel individual como colectivo.

En algo todo el mundo está de acuerdo: la formación permanente es un derecho y un deber. ¿ Ahora bien, hasta donde llega este reconocimiento para que se incluya dentro de la jornada laboral? ¿ O hasta qué punto este deber debe convertirse en obligatoriedad? Posiblemente la mejor solución sea la complementariedad: que una parte de la oferta formativa sea obligatoria y se contemple dentro del horario y que la otra sea voluntaria y tenga lugar fuera de la escuela. En medio se contemplan múltiples variables.

También esta complementariedad se da entre las políticas verticales, que se definen y gestionan desde las administraciones educativas, y las numerosas iniciativas horizontales que surgen de manera autònoma desde los propios colectivos docentes, cada vez más enredados presencialmente y virtualmente. Ahora bien, en los últimos años hemos asistido a un desmantelamiento progresivo de las estructuras de formación y de los Centros de Profesores y Recursos en muchas Comunidades Autónomas. Otros los mantienen, pero con menos intensidad, y en otros lugares los ICE (Institutos de Ciencias de la Educación) se siguen ocupando de esta formación. ¿Hay que recuperar los CPR? Depende. La pregunta previa es: ¿para hacer qué? ¿ Con qué orientación y participación del profesorado? También aquí habría que estudiar las luces más evidentes al principio- y las sombras, cuando los últimos tiempos muchos de estos centros se convirtieron en meras oficinas administrativas de gestión de cursos. Claro que la cosa va por barrios.

7. ¿Quiénes y cómo deberían ser los formadores de maestros?

La exigencia de actualización debe extenderse al profesorado que imparte la formación inicial. El reciclaje debe ser en la materia que imparte pero también es necesario que se conozca la realidad de los centros escolares. ¿Cuando hace que no han pisado una escuela muchos de estos profesores universitarios? Lo tiene que hacer lo que enseña teoría de la educación, didáctica y organización escolar, lengua o matemáticas. Porque, como decimos antes, uno de los grandes retos es la articulación entre la teoría y la práctica: entre el qué y el cómo, entre el texto y el contexto.

Por otra parte, es muy saludable que en la formación inicial intervengan maestros en activo: no sólo como tutores de prácticas durante los estudios o durante la implantación de un hipotético MIR o una fórmula similar, sino como profesores que imparten algunos contenidos regulares del currículo. No me refiero a maestros que han realizado una promoción vertical y terminan en la universidad sino a aquellos otros que siguen enseñando en la escuela y que una o dos tardes a la semana imparten clases en la universidad. La LRU (Ley para la Reforma Universitaria) de 1983 contemplaba esta posibilidad mediante la figura del profesor asociado que ahora se ha pervertido totalmente y se ha convertido en reclutamiento y explotación de mano de obra barata. En algunas Facultades de Educación privadas esta fórmula de contratar maestros en activo ya funciona hace tiempo y no hay que decir que es muy bien recibida. La legislación universitaria oficial debería ser más flexible para facilitar estas contrataciones a tiempo parcial. E incluso sería deseable establecer un porcentaje de puestos de trabajo para estos maestros.

8. Sí, claro que hay que evaluar, pero ¿quién lo hace y qué criterios se siguen?

Nos falta cultura de la evaluación y todos los funcionarios, cargos públicos y otros profesionales deberían rendir cuentas a menudo de su trabajo a la sociedad. Quizás también habría que redactar un libro blanco de la evaluación. Se ha hablado mucho y no se pone remedio. La razón es sencilla: en el caso de los maestros la tarea es compleja porque no queda claro quien los evaluará. ¿Una agencia externa que hoy no existe y que se debería crear y ofrecer muestras de su rigor y credibilidad? ¿La inspección, que para acometer esta función debería renovar radicalmente, con un perfil más pedagógico y no tan burocrático? ¿O la dirección de los centros, que hoy por hoy, en términos generales, no goza de la suficiente profesionalización, reconocimiento y liderazgo para asumir esta tarea tan complicada? Aunque, naturalmente se pueden encontrar formar fórmulas y comisiones mixtas entre estas y otras figuras.

Qué se evalúa: ¿los resultados y progresos de los alumnos? ¿La relación que se establece con estos y sus habilidades de enseñanza y aprendizaje? ¿La implicación en el centro y con las familias? ¿Las innovaciones que promueve individualmente o en equipo? Y todavía una última pregunta más complicada: ¿Es necesario evaluar negativamente y penalizar el maestro tradicional que no innova, aunque puede tener otras cualidades de lo que se considera un buen maestro? ¿Si, por que hay un canon o modelo de maestro o hay varios en función de las diversas visiones y prácticas pedagógicas, o también del proyecto educativo del centro? ¿Qué hay de común y de específicamente diferente, y como se discrimina y se evalúa todo? Insisto, la complejidad de la cuestión no justifica que se aparque como se ha hecho otras veces. Hay que agradecer el valor de las personas que lo plantean de nuevo; ahora bien, esto no es suficiente. Es necesario que se acompañe de conocimiento, extraído de las numerosas investigaciones y del saber acumulado a pie de aula.

En los dos puntos siguientes hablamos de las recompensas de la evaluación que tienen que ver con un incremento de la retribución y con un conjunto de incentivos. También en este caso hay que ver en qué circunstancias la evaluación es mejor que sea voluntaria u obligatoria.

9. ¿Los maestros serán mejores si cobran más?

En mis numerosas visitas a las escuelas nunca he oído decir a un maestro que si le pagaran más se esforzaría para hacer mejor su trabajo. No es de eso que se quejan, sino de los recortes, de las dificultades que se encuentran cuando las ratios de alumnos por aula aumentan, cuando no disponen de suficientes apoyos pedagógicos y terapéuticos de refuerzo para atender a los alumnos con dificultades, de la relación a veces difícil con algunas familias, los niños desvalidos por la pobreza y la falta de atención social, de la formación permanente, del exceso de burocracia en los centros ...

Es cierto que algunos estados de EEUU y en otros países europeos se ha aplicado el llamado PPR: "mérito pay" o "pay per perfomance" (pago o retribución por renent), pero también lo es que en muchos de estos lugares ha fracasado y, en otros que se mantiene, es objeto de una fuerte contestación por parte de la comunidad educativa. No hay que olvidar que se trata de una de las medidas estratégicas de las políticas neoliberales para fomentar entre los docentes el individualismo, la jerarquización y la competitividad, mediante la regulación de numerosas categorías y tablas salariales que no hacen más que provocar un clima enrarecido de recelos y envidias, dificultando extraordinariamente el trabajo en equipo y la cultura de la colaboración-cooperación, uno de los signos de identidad más genuinos de la innovación educativa. Vamos, que es una ingenuidad o una clara manipulación, tratar de vender el "mérito pay" como un procedimiento neutro, apolítico y de sentido común. No señalaremos muchas dificultades derivadas del hecho de que los resultados y progresos de los alumnos tienen que ver a menudo con otros factores ajenos a la intervención del profesor, como es el esfuerzo del alumno, y otras variables personales, familiares y sociales. Por otra parte, no es nada fácil medir la calidad de los maestros en la franja intermedia; y son bastante conocidas las estrategias de los maestros y de algunos centros para mejorar los resultados de los estudiantes sin que mejore el aprendizaje.

Los maestros considerados malos o muy malos -y estamos hablando de casos extremos donde hay bastante consenso en detectarlos y calificarlos así- no es que tengan que cobrar menos sino que no pueden ejercer de maestros y deberían abandonar la profesión. Hablamos de maestros que no consiguen hacer funcionar de ninguna manera la relación con los alumnos y la gestión del aula, que faltan sistemáticamente el respeto a los estudiantes y los maltratan, que incumplen sistemáticamente la normativa en cuanto a la dedicación al centro ya otras responsabilidades... Y en estos casos no se debería permitir, como ocurre demasiadas veces, que la inspección tarde tanto en tomar una decisión que casi siempre consiste en desplazarlo a otro centro educativo, en vez de buscarle un otro puesto de trabajo fuera de la docencia.

Porque, por encima de todo, hay que garantizar los derecho del niño a recibir una buena educación y a tener buen maestro. Este es el objetivo: que todos los maestros sean buenos. Y los que se encuentran en dificultades o muestran deficiencias formativas, hay que acompañarlos, tutorizarlos, cuidarlos -no enviándolos a dar clase a los grupos más conflictivos- y obligarlos a recibir la formación permanente que haga falta. Los maestros, hay que tenerlo en cuenta, sobre todo en estos momentos en que no se dispone todavía de una selección inicial cuidadosa, también pueden mejorar si reciben los apoyos necesarios.

10. La promoción docente no puede basarse en la antigüedad sino en otros estímulos individuales y colectivos.

Los maestros públicos se pueden promocionar de manera horizontal o vertical, asumiendo cargos o funciones: de gestión, asesoramiento, formación de maestros, investigación... que significan, por supuesto, una mejora de la retribución. Para acceder a ella hay que tener en cuenta los proyectos innovadores, las actividades formativas y otras iniciativas en las que han participado; la antigüedad, de una manera menos determinante que hasta ahora; y también habrá que someterlos a algún tipo de evaluación y prueba específica relacionada al nuevo puesto de trabajo. Esto ya se hace en algunos casos, aunque es muy mejorable.

Ahora bien, ¿cuáles son los estímulos o incentivos docentes alternativos al "mérito pay"? La lista es larga pero estos tienen que ver sobre todo con la disponibilidad de tiempo -con la necesaria disminución de carga lectiva en muchos casos- para poder dedicarlo a la formación permanente, a la investigación, a pensar y evaluar proyectos innovadores, a reflexionar sobre la práctica, el trabajo de intercambio y en red con otros centros, las visitas a otras escuelas... Estos son los estímulos que sin duda producen más satisfacción entre los docentes. Por otra parte, sería conveniente que se asignaran ayudas económicas para proyectos colectivos. Capítulo aparte merecen las licencias de estudio o períodos sabáticos donde es posible poner en marcha proyectos que permitan profundizar en las tareas de formación-investigación-innovación antes mencionadas. Habría que priorizar, sobre todo, aquellos proyectos que tienen una incidencia en la mejora del centro o de algún proyecto colectivo.

El nuevo modelo de carrera docente o de promoción profesional debe basarse en todos estos estímulos e incentivos –individuales y colectivos- y en el reconocimiento de los méritos acreditados.

Al nuevo gobierno se le gira trabajo. Sea cual sea la nueva configuración sería bueno que, por razones de higiene democrática y educativa, se suprime de entrada algunos de los puntos más polémicos de la LOMCE. Y también que antes de elaborar una nueva ley de educación se pensara en la redacción de un libro blanco de la educación, donde también se incluyan todos los aspectos relativos a la profesión docente. Quizás con este mayor conocimiento de la realidad escolar y educativa sobre todo si en el diagnóstico se pide la opinión de los maestros a pie de aula y de otros agentes de la comunidad educativa- se podrá llegar a construir una nueva ley de educación más sólida y que resista el paso del tiempo y de los inmediatismos electorales. Casi nada.

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NECESIDAD DE UN NUEVO MODELO EDUCATIVO PARA LATINOAMÉRICA

Publicado 07/12/2015 13:59:27  | OPINA  | Educación  | Noticia 68  | 1186 visitas


Sergio Tobón Centro Universitario CIFE, México

Artículo de Sergio Tobón (Centro Universitario CIFE, México)

Estamos ante grandes cambios socioeconómicos a nivel mundial, los cuales son rápidos, caóticos y contienen muchos elementos de incertidumbre. Se ha pasado en pocas décadas de la sociedad industrial a la sociedad de la información, por la emergencia, en los años setentas, de las tecnologías de la información y la comunicación, acompañado este proceso en las ciencias sociales y humanas por la generación del paradigma del procesamiento de la información. En la actualidad prima la búsqueda, organización, producción y empleo de la información en tareas y actividades, y muchas veces la información es el fin en sí mismo,con poca responsabilidad frente a la calidad de vida. De allí la necesidad de construir un nuevo tipo de sociedad: la sociedad del conocimiento (Binimelis, 2010; Colás, 2003), donde el fin sea la mejora real de las condiciones de vida de las personas, su bienestar, el tejido social y la sustentabilidad ambiental, identificando y resolviendo los problemas mediante el trabajo conjunto de todos. Esto implica la gestión y co-creación del conocimiento en diversas fuentes, con responsabilidad frente a la tierra patria, trascendiendo así la información.

Si el reto es construir sociedades del conocimiento en las comunidades y organizaciones, entonces los enfoques y modelos educativos construidos en las últimas siete décadas deben ser replanteados porque fueron propuestos en otro contexto histórico: la sociedad industrial y su paso a la sociedad de la información. Esto sucede con propuestas tales como el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo (Siemens, 2005) que se centran en el aprendizaje como un proceso de cambio (ya sea de conductas o de la cognición). En su momento, fueron un referente clave para pensar en la reforma de la educación, y ayudaron a los directivos, docentes y tomadores de decisiones para implementar mejoras en la educación. Sin embargo, en la actualidad son propuestas bastante limitadas para afrontar los nuevos retos en la formación de los ciudadanos.

En Latinoamérica, la educación está en crisis porque no es un derecho que posean todos con calidad y no se ajusta a los retos de la sociedad del conocimiento. Las reformas que se vienen dando desde los años 90 se han quedado en mejorar algunos componentes y brindar más de lo mismo, sin realizar las innovaciones y transformaciones necesarias (Aguerrondo y Vaillant, 2015). Para ello se requiere cuestionar los supuestos tradicionales de base, como también los enfoques y modelos educativos de referencia, que generalmente han sido traídos de otros contextos. Se necesitan enfoques y modelos educativos contextualizados en la región, respaldados en líneas de investigación sólidas, que brinden la visión y los ejes claves para transformar la educación desde lo profundo, y superen el tradicionalismo que sigue vigente a pesar de las reformas. Este tradicionalismo se caracteriza por tener procesos curriculares por asignaturas, contenidos y evaluaciones basadas en pruebas, con énfasis en actividades formales y academicistas en el aula, dejando de lado lo afectivo, el proyecto ético de vida y el trabajo social, entre otros aspectos.

Se requiere un nuevo modelo educativo en Latinoamérica, con políticos que tengan una visión clara del proceso y sean responsables frente a los retos, buscando que la formación se oriente a las necesidades de vivir en la sociedad del conocimiento, con acciones puntuales para hacer frente a la violencia, la pobreza, la injusticia, la inequidad, la falta de calidad de vida, la corrupción y la contaminación. El nuevo currículo debe entretejer los saberes teóricos y culturales de diversos campos, partiendo de las características del ser latinoamericano, sin dejar de lado los puntos en común con toda la humanidad. Debe ser sencillo e involucrar en su construcción y aplicación a los líderes sociales, empresarios, organizaciones comunitarias, los medios de comunicación, los investigadores educativos y las familias, con flexibilidad, manejo de la incertidumbre, resolución de problemas y colaboración.

Para tener un nuevo modelo educativo en Latinoamérica que aborde la diversidad en la unidad, se requieren enfoques o propuestas pedagógicas contextualizadas a los procesos socioeconómicos y culturales de la región, como en su momento lo fue la pedagogía de Paulo Freire y el movimiento de la escuela nueva, con orientación a la generación de sociedades del conocimiento. Un ejemplo de ello es la socioformación, una propuesta que se viene construyendo de manera colaborativa entre docentes, expertos e investigadores de varios países latinoamericanos. Se centra en la formación integral en un contexto social, asumida como un derecho más que como un servicio, a partir de la realización de proyectos para resolver los problemas comunitarios, donde intervienen los docentes, los directivos, los pares, la sociedad y los padres mediante actividades conjuntas y articuladas (Tobón, González, Nambo, & Vázquez, 2015).

Referencias:

Aguerrondo, I., y Vaillant, D. (2015). El aprendizaje bajo la lupa: Nuevas perspectivas para América Latina y el Caribe. Panamá: UNICEF.

Binimelis, H. (2010). Hacia una sociedad del conocimiento como emancipación: una mirada desde la teoría crítica. Argumentos, 23(62), 203-224.

Colás, P. (2003). Internet y aprendizaje en la sociedad del conocimiento. Revista Científica de Comunicación y Educación (Comunicar), 20, 31-35.

Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology, and Distance Learning, 2 (1).

Tobón, S., Gonzalez, L., Nambo, J. S., y Vazquez Antonio, J. M. (2015). La socioformación: un estudio conceptual. Paradigma, 36(1), 7-29.

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REPLANTEAR LA EDUCACIÓN. ¿HACIA UN BIEN COMÚN MUNDIAL?

Publicado 01/12/2015 14:31:28  | OPINA  | Educación  | Noticia 63  | 1230 visitas


Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial?

Esta publicación es una exhortación al diálogo. Se inspira en una visión humanística de la educación y el desarrollo, basada en el respeto de la vida y la dignidad humana, la igualdad de derechos, la justicia social, la diversidad cultural, la solidaridad internacional y la responsabilidad compartida en relación al futuro sostenible.

El grupo de expertos de alto nivel, creado por la Directora General de la UNESCO con objeto de repensar la educación en un mundo en rápida transformación, ha completado ya su labor. Sus conclusiones se recogen en la publicación Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?, que esta disponible en inglés, francés, español y árabe. En el texto se propone que consideremos la educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales, a fin de reconciliar el propósito y la organización de la educación en tanto que empresa colectiva en un mundo de creciente complejidad.

La publicación es un primer paso para alentar el diálogo político entre las redes asociadas de la UNESCO, incluyendo las Comisiones Nacionales, las Cátedras UNESCO, centros UNESCO y organizaciones no gubernamentales.

Los cambios del mundo actual se caracterizan por niveles nuevos de complejidad y contradicción. Estos cambios generan tensiones para las que la educación tiene que preparar a los individuos y las comunidades, capacitándolos para adaptarse y responder. Esta publicación contribuye a replantear la educación y el aprendizaje en este contexto. Parte de una de las tareas principales que tiene encomendada la UNESCO como observatorio mundial de las transformaciones sociales y tiene como objetivo fomentar los debates públicos sobre políticas.

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EL RETO DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI (Crisis radical de valores)

Publicado 27/11/2015 18:19:49  | OPINA  | Educación  | Noticia 62  | 1414 visitas


El reto de la educación en el siglo XXI (Crisis radical de valores)

Artículo de opinión escrito por Rogelio Álvarez Vicente
(Universidad Autónoma de Chile)
Evaluado y aceptado en la Revista Iberoamericana de Educación, ISSN: 1681-5653, n.º 58/3 – 15/03/12


Ante las numerosas conquistas protagonizadas por la humanidad durante los siglos XIX y XX, el hombre debe alejarse de aquellas que afectan de alguna manera a su dignidad. Es necesario realizar una criba ética que cuide los valores que hoy, más que nunca, se muestran en crisis; proceso que debe suponer la reflexión y el diagnóstico de la situación, necesarios para dirigir un nuevo rumbo. En el despuntar del siglo XXI, son frecuentes, incontables más bien, las situaciones en las que por causas económicas, religiosas, hedonistas o de otra naturaleza el hombre humilla o aniquila a sus congéneres. Se trata de una situación que debe preocuparnos a todos, pero sobre todo a los docentes que debemos no solo transmitir conocimientos teóricos sino también valores que procuren el respeto por el ser humano.

En la actualidad, nos encontramos ante una encrucijada vital, pues si bien el avance de las comunicaciones, los imperativos de la economía, el auge de los transportes imponen la globalización, al mismo tiempo, el ser humano necesita reconocerse formando parte de una comunidad, sentir sus raíces (UNESCO, 1986). La educación debe colaborar en la solución de este dilema para despejar toda angustia vital o pesimismo esencial en la sociedad. Debe dotar al alumno de los instrumentos necesarios para desarrollarse y encontrar un lugar en la sociedad, pero sin olvidarse de la propia personalidad, de su espíritu solidario, crítico, de independencia de opinión. Se habla incluso (Camps, 1999) de que se debiera volver al planteamiento griego de identificar ética y política pues supondría el fortalecimiento de los valores que afirman el sentimiento de pertenecer a una comunidad y por lo tanto a no buscar tan solo los intereses personales.
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LA EDUCACIÓN COMO ANTÍDOTO CONTRA EL FANATISMO

Publicado 23/11/2015 19:57:08  | OPINA  | Educación  | Noticia 46  | 1292 visitas


José Mª de Moya

Artículo de José Mª de Moya
Director de
MAGISTERIO

Los atentados de París nos invitan de nuevo a reflexionar sobre el insustituible papel de la Educación y de la formación de las conciencias como antídoto contra el fanatismo. Habrá que actuar desde la diplomacia, desde la justicia y desde la defensa, pero sabemos que solo la Educación y la formación harán nuestro éxito duradero y profundo.

Resultan emocionantes y amargamente premonitorias las palabras que pronunció, en ese París que ahora llora, uno de los intelectuales que más combatieron los fundamentalismos religiosos, como fue Benedicto XVI. Durante el discurso pronunciado ante 700 representantes del mundo de la cultura en París, alertó hace ahora siete años contra el “fanatismo fundamentalista” al que se enfrenta la actual generación. Asimismo, destacó que “la búsqueda de Dios sigue siendo el fundamento de cualquier cultura verdadera”. Tras poner de relieve –ahí está el meollo de la cuestión– que la tensión entre los vínculos y la libertad “ha modelado profundamente el pensamiento de la cultura occidental”, recalcó que esa tensión se presenta de nuevo a nuestra generación “como el desafío frente a dos polos encontrados: lo arbitrario subjetivo frente al fanatismo fundamentalista (...). Si la cultura europea actual entiende la libertad como la ausencia total de vínculos sería fatal y favorecería el fanatismo y la arbitrariedad”, concluyó Benedicto XVI en un magistral discurso pronunciado en el colegio de los Bernardinos, un edificio cisterciense recientemente reabierto al público tras ocho años de trabajos de restauración.

Contrario a lo que pudiera pensarse desde un análisis superficial, solo la formación de nuestros hijos y alumnos en sólidas convicciones podrán resistir la amenaza de las nuevas formas de totalitarismos. Solo una Educación de profundas raíces humanistas logrará alumbrar argumentos de calado contra la indigencia intelectual de quien solo sabe imponerse con la fuerza. Solo las sociedades asentadas en fundamentos resistirán las amenazas de los fundamentalismos. Al contrario, el llamado pensamiento líquido, la cultura relativista y las costumbres permisivistas tan de nuestro tiempo serán su pasto. El vacío debe ser llenado.

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