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LOS RECORTES A LOS SUELDOS DEL PROFESORADO LLEGAN AL 57%, SEGÚN UGT

Publicado 27/01/2016 19:36:28  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 226  | 1037 visitas


Los recortes a los sueldos del profesorado llegan al 57%, según UGT

Un informe elaborado por el sindicato señala que el aumento del 1% en las retribuciones de los docentes no palia la congelación de los sueldos en los últimos seis años y la supresión de la paga extraordinaria de diciembre en 2012.

El recorte en los salarios de los profesores de Secundaria alcanza el 57% y la diferencia salarial acumulada desde 2010 supera los 14.500 euros. Así se desprende de un estudio realizado por la Federación de Trabajadores de la Enseñanza del sindicato UGT ( FETE-UGT ), que sitúa el recorte en las retribuciones de los maestros de Primaria en un 44% —con una diferencia salarial de más de 9.000 euros— y en un 43% el del profesorado técnico de Formación Profesional, con una diferencia salarial acumulada en seis años que roza los 10.000 euros.

Los catedráticos no han corrido mejor suerte. El recorte en sus sueldos, según el informe de UGT, supera el 56% y la diferencia salarial acumulada desde 2006 alcanza los 15.300 euros.

La pérdida de poder adquisitivo de los docentes españoles es el resultado, dice el sindicato, de los recortes iniciados en 2006 —un tijeretazo variable en función del salario que alcanzó el 5% de media— y de la supresión, en 2012, de la paga extraordinaria de diciembre. UGT insiste en que la devolución parcial de esa paga que el Gobierno inició en 2015 ha supuesto "solamente la devolución de una pequeña parte de todo lo que se ha quitado".

Los sueldos de los profesores se mantuvieron congelados entre 2010 y 2015 y este año, "como consecuencia de las elecciones del 20-D, apunta UGT, el Gobierno aprobó la ley de presupuestos y en ella se aprobó el minúsculo aumento del 1% en las retribuciones, pero la pérdida sigue aumentando".

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NIÑOS SIN ACCESO A LA EDUCACIÓN

Publicado 25/01/2016 14:20:18  | DENUNCIA  | Pobreza y desigualdad  | Noticia 211  | 1216 visitas


Niños sin acceso a la educación

Oaxaca (México).Un artículo de Jose Luis Rosas Mendez.

Pablo, de 10 años de edad, trabaja para ayudar a su mamá.


Cientos de niños comienzan a laborar desde tempranas edades, la mayoría no tiene acceso a la educación, algunos lo hacen por apoyar en casa, en otros casos son explotados por alguien.

A sus 10 años de edad, Pablo se dedica a limpiar parabrisas y obtiene entre 30 y 40 pesos diarios.

El menor, quien realiza sus actividades en distintos cruceros de la capital, dice que sale de su casa muy temprano para irse a trabajar.

Mostrando una actitud arisca, el pequeño en breve platica, trata de evadir las preguntas y comenta que no le gusta que le tomen fotos.

Vestido con una playera y un pantalón de poliéster y zapatos deportivos, que muy poco lo protegen de las bajas temperaturas, se dispone a trabajar.

Aunque hace frío dice que es “sólo un ratito, porque con el subir y bajar de los coches pronto se me quita”.

Para él su vida no es la de un niño “normal” que recibe juguetes el Día de Reyes, porque tiene que trabajar para ayudar a su familia.

A veces comenta que se gana la vida vendiendo chicles, “mi papá hace dos años nos dejó a mi mamá, mi hermanito y a mí, por eso tengo que apoyarla”, reitera.

El menor dijo que en varias ocasiones los policías lo han corrido de los lugares en los cuales realiza su trabajo.

No sabe leer porque no ha ido a la escuela, sin embargo, piensa que lo va hacer después cuando esté más grande.

Cada moneda que recibe por realizar su trabajo, se la guarda en la bolsa de su pantalón, al llegar a su casa se la entrega a su madre.

“Trabajo todos los días de la semana, ya sea aquí o en cualquier otra parte, el sábado y domingo ayudó a mi mamá en la casa”, comentó.

“Claro que me gustaría que me apoyaran, pero nadie lo hace, yo quisiera estudiar, pero no puedo, mi hermanito está muy chiquito”.

Como Pablito, una gran cantidad de niños y niñas se encuentran trabajando de alguna manera en los cruceros de la capital.

Sin embargo, las autoridades involucradas en el tema del trabajo infantil niegan que el número de los mismos se haya incrementado.

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SINDICATOS DOCENTES CRITICAN QUE EDUCACIÓN NO HAYA CONTADO CON ELLOS PARA EL PLAN CONTRA EL ACOSO ESCOLAR

Publicado 24/01/2016 23:04:53  | DENUNCIA  | Acoso escolar  | Noticia 209  | 1193 visitas


UGT Enseñanza
CCOO Enseñanza
CSIF Enseñanza

Las secciones de Enseñanza de los sindicatos UGT, CCOO y CSIF critican que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, no haya tenido en cuenta su opinión para elaborar el borrador del Plan Estratégico de Convivencia Escolar cuyo primer informe ha aprobado este viernes el Consejo de Ministros y que contiene medidas dirigidas específicamente a los docentes.


"Es un tema en el que como representantes de las organizaciones sindicales tenemos algo que decir y ni se nos ha convocado, nos hemos enterado por la prensa y con un gobierno en funciones, en espera de constituir el nuevo", ha denunciado el secretario general de FETE-UGT, Carlos López.

En esta línea, ha recordado que en un momento en que la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa "tiene el futuro incierto" y los docentes están pendientes tanto de "negociar un estatuto docente como un plan de convivencia" para el ámbito escolar, "parece que está fuera del protocolo democrático que debería ser" la aprobación de este informe, cuyo contenido no ha querido entrar a valorar.

El secretario general de FE-CCOO, Francisco García, tiene una opinión similar. "El ministerio, de nuevo y pese a que parecía que con el nuevo ministro tenía otro talante, toma una iniciatva de calado que afecta al sistema educativo e implica al profesorado de forma muy directa, porque cada día van a tener que hacer cosas recogidas en ese plan, y no habla con los representantes de ese profesorado", ha señalado.

García incide en que "del talante a los hechos, hay un trecho", porque ni se ha expuesto la iniciativa a los sindicatos, "ni se ha llevado al Consejo Escolar del Estado aunque el ministro se había comprometido a que ese organismo analizaría las medidas de convivencia escolar".

De haberlo hecho, CCOO le habría trasladado que es mejor a su juicio la apuesta por un plan para impulsar la convivencia que por uno contra el acoso escolar, ya que, según explica a Europa Press, "el destino es el mismo pero se trata modelos diferentes" ya que el primero, apuesta directamente por la prevención.

Sobre las medidas en sí, se ha referido a la relativa a la formación inicial y formación continua del profesorado en materia de prevención del acoso, una iniciativa recogida en el informe sobre el plan que le parece "poco creíble" porque en los últimos tres años los fondos para estos programas de preparación y reciclaje "se han recortado un 80%".

Por su parte, desde la Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSIF) han difundido un comunicado en el que lamenta que "no se haya informado a las organizaciones sindicales para la elaboración del borrador del Plan Estratégico de Convivencia Escolar".

"Como sindicato profesional e independiente habríamos dado voz a la opinión de los docentes en un tema muy sensible y que afecta a las condiciones laborales de los docentes. Exigimos que se nos convoque en el Ministerio de Educación para negociar este Plan Estratégico", señala el sindicato.

Asimismo, critica que "en los últimos cuatro años no se haya producido ninguna convocatoria del Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar, un órgano colegiado del que forma parte el Gobierno, CC.AA, Ayuntamientos, sindicatos, asociaciones de padres y alumnos, y Defensor del Pueblo" y cuya misión es diseñar políticas de convivencia donde no quepa el acoso.

En opinión del sindicato, "en el ámbito de la enseñanza pública, el incremento de la ratio de alumnos por clase y el horario lectivo, así como el déficit en personal de apoyo y refuerzo, dificulta la prevención de este tipo de situaciones". Además, defiende un incremento de la formación del profesorado en nuevas tecnologías y adoptar medidas ante las nuevas modalidades de acoso.

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LOS MALOS ALUMNOS NO EXISTEN; LAS MALAS ESCUELAS, SÍ

Publicado 21/01/2016 17:02:10  | DENUNCIA  | Centros escolares  | Noticia 196  | 1350 visitas


LOS MALOS ALUMNOS NO EXISTEN; LAS MALAS ESCUELAS, SÍ

Un artículo de Rafael Narbona, escritor y crítico literario.

Siempre he sentido predilección por los “malos alumnos”. Algunos eran mucho más creativos e inteligentes que sus compañeros, con notas más brillantes y actitudes más previsibles. Conservo un recuerdo particularmente afectuoso de Damián. Era un chico delgado, más bien bajito, con el pelo rizado y un corrector dental. Se pasaba las clases escribiendo cuentos, que ilustraba con unos dibujos originales y creativos. No le preocupaba suspender. Era educado y respetuoso, pero se aburría y prefería dar rienda suelta a su imaginación. Sus relatos reflejaban sus lecturas: Poe, Tolkien, Lovecraft. Hablar con él resultaba agradable, pues era apasionado, reflexivo y soñador. Vivía en un mundo diferente al de los demás. Sus compañeros le consideraban un bicho raro y le hacían el vacío. Suspendía cinco o seis materias cada trimestre, pero aprobaba las recuperaciones y, a duras penas, pasaba de curso. Los profesores lamentaban su escasa motivación. Le consideraban un vago y un irresponsable. Por supuesto, ninguno se planteaba que el problema no era Damián, sino el sistema educativo, cuyo objetivo real no es enseñar, sino vigilar, clasificar y castigar. Pienso que los alumnos como Damián inspiran miedo, pues rompen o cuestionan el discurso de la enseñanza tradicional. Son chicos con inquietudes, con un temperamento artístico y una curiosidad inagotable. No se adaptan a la rutina de escuchar pasivamente, memorizar y aprobar mediante exámenes que sólo miden el grado de adaptación al sistema. Muchos escritores han sido pésimos estudiantes. En Memorias de un loco, Gustave Flaubert escribe: “Llevado a un colegio desde la edad de diez años, pronto fui ofendido en todas mis inclinaciones: en clase, por mis ideas; en el recreo, por mi tendencia a una recelosa soledad. Viví solo y aburrido, atormentado por mis maestros y escarnecido por mis compañeros. Tenía un carácter mordaz e independiente y mi cínica ironía no perdonaba ni los caprichos de uno solo ni el despotismo de todos”.

Tal vez Flaubert emplea un tono excesivamente airado, que refleja resentimiento, pero nos es fácil mostrarse templado cuando has sufrido el autoritarismo de los profesores y la incomprensión de tus compañeros. Muchas veces, Damián y yo hablábamos en el patio, sin disimular nuestro entusiasmo por Los crímenes de la calle Morgue o Los mitos de Cthulhu. Creo que me sentía identificado con él. Yo fui un estudiante de características similares, pero en un colegio de los Sagrados Corazones, donde al tedio de las clases magistrales se sumaban los castigos físicos y las vejaciones. Yo era profundamente desdichado en la escuela, pero entonces se consideraba que la felicidad no era un objetivo pedagógico. Los que hoy hablan de “cultura del esfuerzo” reproducen la visión pedagógica de mis curas. Ya no se dice que “la letra con sangre entra”, pero se presupone que el estudio se basa en la abnegación, el sacrificio y la disciplina. ¿Cuándo ha sido divertido estudiar gramática o aprender la física de Newton? Fui tan mal alumno como Damián, pero aprobé las oposiciones de profesor de filosofía de la Comunidad de Madrid con el número uno. ¿Sacrificio, esfuerzo, abnegación? No. Infinitas horas de lectura que me enseñaron a amar las distintas formas de conocimiento. Con dieciséis años, leí Crimen y Castigo, de Dostoievski. Me fascinó la historia, a medio camino entre la novela policíaca y el ensayo filosófico. De inmediato, quise saber más, conocer la filosofía nietzscheana del superhombre, coartada teórica de Raskólnikov para hundirle un hacha en la cabeza a una usurera. No me resultaba menos atractiva la figura del autor, confinado en Siberia y sometido a un simulacro de fusilamiento por conspirar contra el zar Nicolás I. Seguí tirando del hilo y acabé leyendo sobre el nihilismo, las utopías, las revoluciones, el pacifismo, las crisis de fe y la historia de Rusia. Incluso investigué un poco sobre la epilepsia y la ludopatía, dos graves patologías que complicaron la vida de Dostoievski, causándole infinidad de disgustos. Sin darme cuenta, había demolido las asignaturas convencionales, estableciendo un diálogo interdisciplinar entre el todo y las partes. Ese fue mi punto de partida para una “segunda navegación”, que me ha permitido mantener despierto mi afán de aprender hasta hoy. Por supuesto que es divertido aprender, pero hace falta una motivación que encienda el deseo de saber más.

Durante dos décadas he trabajado como profesor de filosofía en institutos de enseñanza pública de la Comunidad de Madrid. Nunca he creído en las clases magistrales, los libros de texto y los exámenes. De hecho, son los tres pilares de una filosofía autoritaria y profundamente antipedagógica. Durante mucho tiempo, la escuela ha desempeñado un papel semejante al de los manicomios y las cárceles. Su función era adocenar, reprimir, normalizar. O dicho de otro modo: imponer un modelo de sociedad basado en la desigualdad y el principio de autoridad. Este propósito era evidente en las escuelas decimonónicas, donde los pupitres copiaban la organización del trabajo en las fábricas, con sus oficiales supervisando la producción en cadena. En Alemania, se llamaba a los profesores “apaleadores”, pues se consideraba que su atributo distintivo no era un libro, sino una vara dura y flexible. La tarima, que aún existe en muchas aulas, dejaba muy clara la asimetría entre el maestro y los alumnos. Mientras estudiaba filosofía en la universidad, conocí las ideas de Rousseau sobre la educación, la pedagogía libertaria de Tólstoi y Ferrer Guardia, el espíritu de la Institución Libre de Enseñanza, el método Montessori, la Educación en el Hogar teorizada por John Holt, la antipedagogía de Alice Miller, el carácter asambleario y horizontal de la Escuela de Summerhill. Por supuesto, no adquirí esos conocimientos en las aulas universitarias, sino en los libros. Sólo dos o tres profesores se apartaban de la enseñanza tradicional, evaluando por trabajos y proyectos. En los años noventa, empecé a dar clases en institutos de la periferia de Madrid. En esa época, se intentaba implantar la LOGSE, con la oposición de la mayoría de los docentes, que no aceptaban la idea de ser educadores y reivindicaban su condición de especialistas de una materia. Por primera vez, se hablaba de integración, materias transversales, diversificación y adaptaciones curriculares. Sin una financiación adecuada, la reforma fracasó y no tardó en aparecer la contrarreforma, con sus controles de calidad y sus criterios excluyentes.

Aunque se afirme retóricamente que el sentido de la escuela es formar hombres y mujeres libres, con las herramientas necesarias para desarrollar su potencial humano e intelectual, la realidad es que la enseñanza tradicional mata la curiosidad y la creatividad, suprimiendo la diversidad entre los alumnos y fomentando su uniformidad, de acuerdo con un patrón cultural apolillado y que ni siquiera se corresponde con las necesidades del siglo XXI, donde el saber no es un adorno social, sino una fuente de riqueza y prosperidad. La escuela decimonónica es un atavismo inútil en una sociedad cuya economía ya no descansa sobre las grandes fábricas, sino en la capacidad de innovación y en la flexibilidad para adaptarse a los cambios. El profesor no puede estar maniatado por programaciones oficiales y criterios fijos de evaluación, pues cada clase es un grupo con una personalidad propia. Nunca olvidaré la experiencia de un compañero de instituto, un profesor de dibujo que se enfrentó a un grupo de 1º de ESO con una motivación inexistente y escasa autoestima. Eran chicos y chicas de doce años con un bajísimo rendimiento y una sensación generalizada de fracaso personal. Casi todos habían pasado por Primaria cosechando calificaciones mediocres. Desanimado, mi compañero me contaba que no atendían, que le entregaban los ejercicios en blanco, que respondían con desgana a sus preguntas. De acuerdo con el programa, les enseñaba los trazados geométricos básicos, los polígonos, la simetría, el color, el espacio, la luz, la forma humana. “Lo más desesperante”, me confesó, “es que dibujan garabatos mientras explico”. Después de un primer trimestre catastrófico, cambió de estrategia. Se olvidó de los apuntes y el libro de texto, encargándoles que dibujaran un cómic. No sería un trabajo individual, sino por grupos y supervisaría sus avances y dudas, ayudándoles a terminar el proyecto. Al principio, los alumnos se desconcertaron, pero enseguida cambiaron de actitud, entusiasmándose con la idea. En menos de dos semanas, la desidia se convirtió en frenética actividad. Se elaboraron guiones y se distribuyeron las viñetas. Casi todas las historias se ambientaron en zonas urbanas. Otros escogieron escenarios fantásticos, como fortalezas, castillos o aldeas medievales. Eso les obligó a realizar trazados geométricos, cuidar la simetría, dibujar polígonos, distribuir el espacio, manejar la luz, emplear el color y dibujar la figura humana desde distintos ángulos y perspectivas. El resultado fue increíble. Mi compañero me enseñó los cómics, donde se notaba su talento para inspirar, coordinar y motivar. Todos los grupos se habían esmerado, sin descuidar ningún detalle. Pude comprobarlo, pues hice varias guardias en el aula y aprecié el cambio, que tampoco pasó desapercibido para el resto de los profesores. Incluso se produjeron progresos en otras asignaturas, pues los alumnos habían mejorado su autoestima y confiaban más en sus posibilidades para afrontar cualquier reto. Le sugerí a mi compañero que presentara su experiencia a algún certamen educativo, pero me dijo que no quería problemas, pues había actuado a su aire, sin consultar con la inspección y no quería exponerse a una sanción.

Se considera que Emilio, o de la educación, publicado por Jean-Jacques Rousseau en 1762, es el primer tratado sobre filosofía de la educación en la cultura occidental. Quemado en París y Ginebra, inspiró el nuevo sistema educativo propuesto por la Revolución francesa. Rousseau señaló que la curiosidad es un impulso natural del niño y que el aprendizaje es tan inevitable como la respiración. El conocimiento se adquiere mediante el juego, el contacto físico, la especulación sin trabas. Si el niño se limita a escuchar a un adulto, perderá su capacidad innata de razonar. Y de disfrutar. Como libro de referencia, Rousseau no recomienda un tratado filosófico, sino el Robinson Crusoe, de Daniel Defoe. Las autoridades educativos no le ha hecho mucho caso a Rousseau, pero su influencia nunca se ha extinguido. A principios del siglo XX, María Montessori afirma que “el niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros”. Los niños son esponjas con una capacidad de absorción infinita. Su inconsciente asimila las lecciones del entorno. El profesor debe estar a su servicio, creando espacios luminosos y acogedores, que propicien el encuentro con el lenguaje, la música, las matemáticas, las plantas y el arte. En los años 60, John Holt cuestiona la escolarización forzosa, afirmando que afecta negativamente al aprendizaje, pues en un ambiente de competitividad y ansiedad por las notas muchos niños se retraen, temiendo ser castigados y humillados. Holt se hace eco de la pedagogía anarquista de Lev Tolstói, que creó una escuela libre, popular y abierta en Yásnia Poliana, una propiedad situada al suroeste de Tula, Rusia. Tolstói rechaza los exámenes, la asistencia obligatoria y cualquier idea preconcebida, pues el papel del profesor no es imponer, sino adaptarse al alumno, avivando su curiosidad por las artes y las ciencias. La Escuela de Summerhill, fundada en 1923 por Alexander Sutherland Neill en el sur de Inglaterra, sigue las mismas pautas, combatiendo la represión sexual que inhibe en el niño una relación espontánea y natural con su propio cuerpo y el de los demás.

En nuestro país, cada vez hay más escuelas libres y algunos centros educativos oficiales han relajado su metodología, permitiendo ciertas innovaciones. No soy optimista, pues la escuela es el reflejo de la sociedad y nuestra sociedad es competitiva, insolidaria e individualista. Sin embargo, algo se mueve. Muchos padres quieren una educación diferente para sus hijos y se rebelan contra las evaluaciones externas, que sólo miden el cumplimiento de los objetivos establecidos por las programaciones oficiales. Los “malos alumnos” como Damián encarnan la rebeldía del ser humano, que opone su creatividad a la productividad, el ingenio a la repetición, la evocación a la memorización, el sentido lúdico a la rutina. Sin “malos alumnos”, el mundo se parecería a Un mundo feliz, 1984 o Farenheit 451. Quizás el primer paso para conjurar ese riesgo sea reconocer que no hay “malos alumnos”, sino malas escuelas.

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MANIFIESTO 15: “NUESTROS SISTEMAS ESCOLARES SE HAN CONSTRUIDO SOBRE LA CULTURA DE LA OBEDIENCIA, LA COMPLACENCIA Y LA ACEPTACIÓN FORZADA”

Publicado 21/01/2016 12:10:51  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 194  | 1321 visitas


Manifiesto 15

A continuación reproducimos un manifiesto redactado el 1 de enero del 2015 por un grupo de intelectuales de diversas nacionalidades vinculados con la educación.

MANIFIESTO 15: Aprendizaje en evolución

Muchos de los documentos más inspiradores de la historia están vinculados poderosamente a una fecha. La Declaración de Independencia de los Estados Unidos fue firmada el 4 de julio de 1776; Charter 77, en enero de 1977; Dogme 95, en 1995. Las ideas se transforman y se desarrollan en el tiempo: este manifiesto representa una instantánea de nuestras ideas, visiones y previsiones del futuro, y lo que hemos aprendido hasta la fecha sobre aprendizaje y educación. El texto que ofrecemos constituye un punto de referencia para ayudarnos a entender cómo hemos hecho las cosas hasta hoy y cómo debemos hacerlas a partir de hoy.

En un mundo agobiado por la incertidumbre, en el que pareciera envolvernos una sensación de obsolescencia de nuestros sistemas educativos, ¿cómo podremos asegurar nuestro éxito como individuos, los de nuestras comunidades y los del planeta mismo? Necesitamos revolucionar la educación.

Lo que hemos aprendido hasta ahora

1 - “El futuro ya está aquí. Simplemente no está distribuido por igual” (William Gibson, en Gladstone, 1999). El campo de la educación sufre un considerable retraso, en comparación con otras actividades e industrias, debido sobre todo a nuestra tendencia a mirar hacia atrás y no hacia delante. Enseñamos historia de la literatura, por ejemplo, pero no cómo tendremos que escribir en el futuro. Enseñamos conceptos matemáticos, que históricamente fueron decisivos, pero no nos involucramos en crear nuevas matemáticas, necesarias para construir el futuro. Más aún: todo lo “revolucionario” que ocurre en el aprendizaje ha venido sucediendo ya en diferentes escalas, poco a poco y por piezas, en diferentes lugares. El impacto completo para nosotros y nuestras organizaciones ocurrirá cuando tengamos el coraje de aprender de las experiencias de otros, y aceptemos el riesgo y la responsabilidad de aplicar una orientación de futuro a nuestras prácticas.

2 - Escuelas 1.0 no pueden enseñar a niños 3.0. Necesitamos entender muy bien y tener muy claro para qué estamos educando, por qué lo hacemos y a quién sirven nuestros sistemas educativos. La tendencia “mainstream” escolar obligatoria se basa en un modelo anticuado del siglo XVIII, que pretende crear ciudadanos con el potencial de convertirse en trabajadores fabriles leales, productivos, y en burócratas. En la era posindustrial, este no debería ser el objetivo final de la educación. Necesitamos apoyar a los aprendices a convertirse en innovadores, capaces de utilizar su propia imaginación y creatividad para generar en la sociedad nuevos resultados. Debemos hacerlo, porque los desafíos de hoy no pueden afrontarse con el antiguo modo de pensar. Todos somos corresponsables de crear el futuro con resultados positivos, que beneficien a todos en todo el mundo.

3 - Los niños también son personas. Todos los estudiantes deben ser tratados con respeto como seres humanos, y reconocidos por sus derechos humanos universales y sus responsabilidades. Esto significa que los estudiantes deben tener una participación activa en las elecciones concernientes a su aprendizaje, incluyendo cómo son administradas sus escuelas, cómo y cuándo aprenden, y todas las otras áreas de la vida cotidiana. Esta es una real inclusión. Los estudiantes deben tener la libertad de buscar oportunidades educativas y diferentes aproximaciones al aprendizaje, que sean apropiadas para ellos, mientras sus decisiones no infrinjan las libertades de otros de hacer lo mismo (adaptado de EUDEC, 2005).

4 - Conlleva una emoción extraordinaria saltar de un acantilado, cuando lo decides por ti mismo. Esta emoción no la tendrás nunca si alguien te empuja. En otras palabras: el modelo profesor-estudiante de arriba-abajo no maximiza el aprendizaje, porque mata la curiosidad y elimina las motivaciones intrínsecas. Necesitamos aproximarnos al aprendizaje de una manera horizontal, plana y distributiva, incluyendo también el aprendizaje entre pares, la enseñanza entre pares, y empoderar a los estudiantes para que realicen auténticas prácticas con estas formas de aprender. Los educadores debemos crear un espacio que permita a los estudiantes determinar por sí mismos si saltarán del acantilado, y cuándo y cómo lo harán, si es que están decididos a ello. Fallar es un aspecto natural del aprendizaje mismo, porque siempre es posible intentarlo otra vez. En un ambiente de aprendizaje horizontal, el rol principal del maestro es ayudar a que el estudiante tome una decisión informada y responsable. Fallar es natural y comprensible, pero el sistema educativo no puede seguir creando fracasados.

5 - No valores lo que medimos; mide lo que valoramos. En nuestra obsesión por examinarlo todo, de alguna manera hemos permitido que la OECD se convierta en el “ministro de educación del mundo”: mediante el régimen de PISA, el culto a la medición educacional se está difundiendo por todo el mundo. En un nivel nacional, de Estado a Estado, es como si compitiéramos por llegar a ser el chico más sobreadaptado, en una familia monótona y tediosa. Aún peor: nuestras escuelas están produciendo políticos y líderes de políticas que no saben interpretar los resultados de los exámenes. Las mejores motivaciones mueren normalmente en el momento que comenzamos a preocuparnos de la medición. Debemos poner fin a los exámenes obligatorios y reinvertir los recursos en iniciativas educativas que puedan contribuir a crear valor auténtico y oportunidades de crecimiento.

6 - Si la “tecnología” es la respuesta, ¿cuál era la pregunta? Parece que estamos obsesionados por las nuevas tecnologías, mientras apenas entendemos para qué son o cómo pueden impactar en el aprendizaje. Las tecnologías son buenas para hacer mejor lo que se puede hacer con ellas, pero aplicar la tecnología a las mismas viejas prácticas en el salón de clase es una oportunidad perdida. Las pizarras negras y la tiza han sido reemplazadas por pizarras blancas y pizarras “inteligentes.” Los libros se reemplazan por iPads. Esto es como construir una estación nuclear para mover un coche de caballos. Aún así nada ha cambiado: continuamos gastando enormes recursos en estas herramientas y derrochando nuestras oportunidades en explotar su potencial, para transformar lo que aprendemos y cómo lo aprendemos. Al recrear prácticas del pasado con tecnologías nuevas, las escuelas se enfocan más en manejar el hardware y el software antes que en desarrollar el mindware de los estudiantes y el uso orientado a los objetivos propios de tales herramientas.

7 - Las habilidades digitales son invisibles. Así deberían ser las tecnologías en las escuelas. El aprendizaje invisible implica reconocer que mucho del aprendizaje que hacemos es “invisible”: es decir, se obtiene mediante experiencias informales, no-formales y serendipias antes que por la instrucción formal (Cobo & Moravec, 2011). En esta forma de hablar y actuar se toma en cuenta el impacto de los avances tecnológicos y realmente se habilitan los espacios invisibles que emergerán, pero lo mismo que los espacios el uso de las tecnologías es también invisible y fluido. Si el desafío para nuestras escuelas y gobiernos es poner al servicio de la sociedad estudiantes que destaquen en creatividad e innovación, y no que memoricen y repitan viejas ideas sin pensar, cualquier uso de las tecnologías aplicadas al aprendizaje debe habilitar y facilitar estas direcciones creativas e innovadoras. Las escuelas no deben usar las computadoras para “hacer trabajo” en torno a ciertos parámetros preasignados, con resultados prescritos; deben ser usadas para ayudar a diseñar productos y obtener resultados que se extiendan más allá de la imaginación del currículum. Antes que situar la tecnología en la vanguardia y oscurecer el aprendizaje, hay que hacerla invisible y presente en el ambiente, posibilitando a los aprendices que descubran sus propias rutas de desarrollo con estas herramientas.

8 - No podemos dirigir el conocimiento. Cuando hablamos de conocimiento e innovación, mezclamos o confundimos frecuentemente los conceptos con información y datos. A menudo nos engañamos a nosotros mismos, pensando que les brindamos conocimiento a los niños, cuando simplemente los estamos examinando sobre cuanta información ellos pueden repetir. Debemos tener esto claro: los datos son piezas y partes, aquí y allá, que combinamos en información. El conocimiento consiste en aprovechar la información y crear un nuevo valor. Innovamos cuando iniciamos cualquier acción con nuestro conocimiento para crear el nuevo con valor. Entender esta diferencia pone de relieve uno de los grandes problemas que afronta la administración de las escuelas y la enseñanza: mientras somos buenos dirigiendo la información, simplemente no podemos dirigir el conocimiento en la cabeza de los estudiantes; desde luego, no sin degradar ese conocimiento a información nuevamente.

9 - La red es el aprendizaje (Siemens, 2007). La pedagogía emergente de este siglo no está cuidadosamente planificada. Más bien se desarrolla fluidamente. Las transversales a lo largo de las redes son nuestras rutas de aprendizaje, y a medida que aumenta la red aumenta el aprendizaje mismo. En aproximaciones conectivistas del aprendizaje, conectamos nuestros conocimientos individuales juntos, para crear nuevas comprensiones y entendimientos. Compartimos nuestras experiencias y como resultado creamos nuevo conocimiento social. Debemos centrarnos en la habilidad de los individuos de navegar por este espacio y hacer las conexiones por su cuenta, descubriendo cómo sus conocimientos y talentos únicos pueden ser contextualizados para solucionar nuevos problemas.

10 - El futuro pertenece a los nerds, geeks, hacedores, soñadores y knowmads. Si no todos llegan a convertirse en emprendedores, los que se queden rezagados y no logren desarrollar sus habilidades en este sentido estarán en una gran desventaja frente a los avanzados. Nuestros sistemas de educación deben enfocarse en el desarrollo de emprendenerds: individuos que utilicen su conocimiento especializado para soñar, crear, hacer, explorar, aprender y promover proyectos culturales, sociales, de emprendimiento, asumiendo riesgos y disfrutando el proceso tanto como el resultado final, sin miedo a las potenciales fallas o errores que dicho recorrido implica.

11 - Rompe las reglas, pero primero procura entender claramente por qué. Nuestros sistemas escolares se han construido sobre la cultura de la obediencia, la complacencia y la aceptación forzada. La creatividad de los estudiantes, los profesores y las instituciones está atrofiada desde su propio núcleo. Nos resulta más fácil que alguien nos indique qué pensar que pensar por nosotros mismos. Esta enfermedad institucional solo podrá curarse cuestionando abiertamente y tomando conciencia metacognitiva de lo que hemos creado y de lo que quisiéramos hacer sobre esto. Solo entonces podremos generar justificados espacios diferentes del sistema, que desafíen el status quo y que tengan el potencial de producir un impacto real.

12 - Debemos y podemos construir culturas de confianza en nuestras escuelas y comunidades. Mientras nuestros sistemas de educación continúen basados en el miedo, la ansiedad, la desconfianza, los desafíos a estas características continuarán. En el proyecto Minnevate! (MASA, 2014), los investigadores encontraron que si los educadores van a construir una capacidad colectiva para transformar la educación, necesitamos comunidades comprometidas y comprometernos con la comunidad en la que servimos. Esto requiere una nueva teoría de la acción, centrada en la confianza, donde estudiantes, escuelas, gobiernos, empresas, padres y comunidades puedan involucrarse en iniciativas colaborativas para co-crear nuevos futuros de la educación.

Algunos dirán que estos principios requieren una revolución. Otros, que necesitamos una innovación masiva para lograr que desde el ámbito de la educación nuestro futuro sea positivo. Creemos que necesitamos ambas cosas, o como dice Ronald Van Den Hoff (2013): “¡Lo que necesitamos es una innovución!” (p. 236). Esta es nuestra noble misión: Innovucionar no solo con nuestras ideas, sino también con aplicaciones orientadas a los objetivos de lo que hemos aprendido en nuestros esfuerzos individuales y de lo que hemos aprendido juntos.

¡Gracias!

Nuestra gratitud para todos aquellos que han contribuido con sus ideas para hacer este documento más grande, especialmente a los signatarios iniciales que proveyeron retroalimentación temprana y apoyo para obtener un documento final.

Esta versión del texto original en inglés la ha traducido José García Contto, Pedro Sarmiento, Beatriz Miranda, Carlos Quezada, y Amable Sánchez.

Contacta con los autores

Escríbenos a: manifesto15@educationfutures.com.

Bibliografía y lecturas recomendadas

Cobo, C., & Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje Invisible: Hacia una nueva ecología de la educación. Barcelona: Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. http://www.aprendizajeinvisible.com

EUDEC. (2005). EUDEC guidance document. European Democratic Education Community. Retrieved January 1, 2015 from http://www.eudec.org/Guidance+Document#Article_1:20_Definitions

Gladstone, B. (Producer). (1999, November 30). The science in science fiction [Radio broadcast episode]. In Talk of the Nation. Washington, DC: National Public Radio. http://www.npr.org/templates/story/story.php?storyId=1067220

Gray, P. (2013). Free to learn. New York: Basic Books.

Van den Hoff, R. (2013). Society30: Knowmads and new value creation. In J. W. Moravec (Ed.), Knowmad Society (pp. 231–252). Minneapolis: Education Futures. http://www.knowmadsociety.com

MASA. (2014). Minnevate! 2013-2014 activity report. St. Paul, MN: Minnesota Association of School Administrators. http://minnevate.mnasa.org

Moravec, J. W. (Ed.) (2013). Knowmad Society. Minneapolis: Education Futures. http://www.knowmadsociety.com

Siemens, G. (2007). The network is the learning. http://www.youtube.com/watch?v=rpbkdeyFxZw

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LA POLICÍA LOCAL CRITICA A LOS ANTISISTEMA Y DEFIENDE LAS BOFETADAS EN UN INSTITUTO DE ZARAGOZA

Publicado 21/01/2016 11:17:32  | DENUNCIA  | Centros escolares  | Noticia 193  | 1168 visitas


Es habitual que miembros de las fuerzas de seguridad den charlas en centros escolares.

“Antes los padres les daban una bofetada a los hijos si se portaban mal, ahora no, y eso causa los problemas de gamberrismo y convivencia”, es una de los mensajes que envió el jefe de la Policía Local de la localidad zaragozana de Borja en el IES Juan de Lanuza.

A la charla acudieron seis tutores y tres de ellos han redactado una carta, que leerán en el próximo Consejo Escolar, criticando la actitud del ponente.

Desde la dirección del centro se ha enviado una misiva a la Policía Local preguntando si sería posible que el agente no fuera a estas charlas con su arma reglamentaria.


Como cada año, el jefe de la Policía Local ha dado una charla en el IES Juan de Lanuza de Borja (Zaragoza). Fue hace unas semanas y llevaba por título 'Prevención del gamberrismo y convivencia'. Es algo normal en este centro escolar (y en varios más en España), “y nunca había pasado nada”, resalta el director, Joaquín Pérez de Mezquía.

En esta ocasión, según denuncian tres de los seis tutores que estaban presentes en el acto, el agente emitió varios opiniones personales “que guardaban poca relación con el título de la charla”, como, por ejemplo, que los 'grafitis' que son legales no le gustaban o que “las personas que fuman porros tienen el cerebro hecho agua y a ver quién les iba a contratar cuando fueran mayores”. Los tutores que han destapado estos hechos leerán una carta -a la que ha tenido acceso eldiario.es- el próximo miércoles, 27 de enero, en el Consejo Escolar.

Otros comentarios, explican estos docentes, “chocan por completo con el espíritu educativo de un centro escolar”, tales como que “antes los padres les daban una bofetada si se portaban mal, y ahora, al no ser así, eso causa problemas de gamberrismo y convivencia”. Recuerdan los autores de la carta que, en horas de tutoría, trabajan “por una educación basada en la resolución de conflictos pacífica y ordenada, que poco tiene que ver con estas ideas”.

En una línea similar, el policía afirmó que “los antisistema son gente con odio, por eso pintan y rompen las sucursales bancarias, aunque después tendrán que ir a ellas para pedir una hipoteca”. Los maestros califican esta afirmación de “totalmente inadecuada”. “No procede para un centro escolar en donde se valora y fomenta la capacidad de pensamiento crítico”, señalan.

El arma en un lugar visible

También reprochan que el jefe de la Policía Local diera la charla con su pistola a la vista del alumnado. Este asunto, explican, “ya fue tratado en el Consejo Escolar y en la reunión de tutores para evitar que entrara con ella en el centro educativo”.

Desde el centro se envió una carta a la atención del ponente (con posterioridad a la realización de la charla), preguntando si era posible que no accediera con el arma al instituto. El director asegura que desconoce si un agente en horas de servicio puede desprenderse de su pistola.

“Es un enfoque erróneo de la educación”

Más allá de las opiniones, más o menos acertadas, que el policía ofreció en su charla, los profesores censuran el hecho de que sean las fuerzas de seguridad las que den, en muchos casos, este tipo de ponencias. Sergio de Castro, uno de los firmantes, apunta que es “un enfoque erróneo de la educación y que contiene unas connotaciones pedagógicas muy negativas”.

La función policial, explica el docente, “es hacer cumplir la ley, no enseñar, y lo hacen de manera autoritaria; lo que representan no es compatible con una pedagogía crítica que busque la responsabilidad individual y social de alumnos y alumnas”.

Dispareja es la opinión del director: Pérez de Mezquía estima que las charlas son buenas, “vengan de quien vengan, y la Policía no es un agente desautorizado. Todo lo contrario”. Aduce que es bueno que las fuerzas de seguridad hablen a los chicos y chicas acerca de los efectos negativos de las drogas, “porque es algo que conocen de primera mano”.

El director se muestra sorprendido porque algún docente se haya sentido molesto y resta envergadura al asunto: “Yo pregunte a los profesores que asistieron, algunos apreciaron frases negativas y otros no. No le di mayor importancia”.

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DIEGO, DE 11 AÑOS, ANTES DE SUICIDARSE: "NO AGUANTO IR AL COLEGIO"

Publicado 20/01/2016 12:09:40  | DENUNCIA  | Acoso escolar  | Noticia 187  | 2128 visitas


Carta de Diego, de 11 años, antes de suicidarse.

La carta: "Espero que un día podamos volver a vernos en el cielo"

El adiós de Carla, Jokin, Aránzazu...

¿Por qué se suicida un niño tan pequeño?


Así recuerda Carmen González el momento en que descubrió que su hijo Diego, de 11 años, acababa de tirarse por la ventana desde el quinto piso del hogar familiar: «Yo estaba levantada pero no me enteré de que se había movido de la habitación. Yo... Miré y vi las zapatillas en el suelo, con lo cual no pensé que él se había levantado, porque yo le tenía que dar unos temas de repaso de Naturales y Sociales. Entonces, cuando me di cuenta, me metí en la habitación, no le vi y le busqué como loca por toda la casa y vi, en el fondo de la cocina, la mampara abierta, me acerqué y... Con la oscuridad vi su sombra, en el suelo. Vivimos en un quinto», explica a EL MUNDO.

En el alféizar de la ventana había un mensaje: «Mirad en Lucho». Lucho es el muñeco amarillo de los Lunnis, su juguete fetiche desde bebé, con el que jugaba a hacer guiñol con su padre. En la habitación, Lucho guardaba un cuaderno, y así contaba Diego, con una aparente madurez desde luego impropia de sus 11 años, las razones que le llevaron al suicidio: «Papá, mamá... espero que algún día podáis odiarme un poquito menos. Yo no aguanto ir al colegio y no hay otra manera para no ir», dejó escrito a sus padres.

A continuación se despide de cada uno de sus seres queridos: «Papá, tú me has enseñado a ser buena persona y a cumplir las promesas (...). Mamá, tú me has cuidado muchísimo y me has llevado a muchos sitios (...). Tata, tú has aguantado muchas cosas por mí y por papá (...). Abuelo, tú siempre has sido muy generoso conmigo y te has preocupado por mí...»

Los hechos sucedieron el pasado 14 de octubre   y, pese a la misiva del niño y al testimonio de varios padres que refieren problemas de acoso en el colegio, la Policía descartó que se tratara de un caso de 'bullying' y la juez de Instrucción 1 de Leganés se dispone a archivar la causa. «Sólo le pedimos a la magistrada que se ponga en nuestro lugar y que, al menos, investigue hasta el final», dice Carmen. «En ese colegio están pasando cosas raras y, al menos, hay que investigarlo», remarca su marido, Manuel.

Responsables del centro, el Nuestra Señora de los Ángeles, en el barrio de Villaverde (Madrid), se negaron ayer a comentar nada a este diario y remitieron a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, que en su momento abrió una inspección que arrojó resultado negativo.

Cuando el cuerpo de Diego ya estaba en el tanatorio, un forense y unos policías se presentaron en el lugar para tomarle al cadáver muestras que pudieran conducir a abusos sexuales, «y sin embargo esas muestras no han sido analizadas jamás», afirma Robinson Guerrero, el abogado de la familia.

Que se investigue en otro juzgado

El suicidio acaeció en Leganés, pero dado que sus causas pudieran haber tenido lugar en el municipio de Madrid los padres claman para que no se cierre la causa, sino que se inhiba en favor de Plaza de Castilla, «y que ahí investiguen lo que tengan que investigar», repite Carmen como un mantra, y luego se queda mirando al suelo. Los padres han remitido una misiva a la presidenta de la Comunidad de Madrid, Cristina Cifuentes; a su consejero de Educación, Rafael Van Grieken, y a la Defensora del Pueblo, Soledad Becerril, para pedirles que tomen cartas en el asunto «y que esto no se muera», explica Manuel.

Este periódico ya publicó, apenas 15 días después de los hechos, el caso de María, alumna del mismo colegio religioso que había intentado suicidarse en 2010. «Los profesores dejaban que otras niñas me pegaran porque decían que eso me haría más fuerte», contó a este diario la joven, que denunció los hechos pero no logró una condena judicial. En su caso, el director del colegio declaró que, en realidad, la niña, que se tragó 14 pastillas y estuvo dos días en la UCI «manipulaba a los padres». En el caso de Diego, el responsable del centro declaró en Instrucción 1 de Leganés que todo era absolutamente normal en el centro. Aunque desde un principio se publicó que el niño mencionaba al colegio en su nota de despedida, la carta nunca llegó a hacerse pública, y con ella la frase «no aguanto ir al colegio y no hay otra manera de no ir» permaneció enterrada en el sumario.

Los padres, viendo el caso fenecer, han hecho público ahora un texto en el que la única referencia negativa se la lleva, y muy claramente, el colegio. Un pedazo de papel que el crío, «introvertido» y «muy maduro para su edad» según los padres y también según varios declarantes ante la juez, dejó cuidadosamente listo para que lo encontraran sus progenitores después de que él hubiera saltado por la ventana.

¿Y por qué había sucedido eso? «Porque no soportaba el colegio, la presión que tenía allí. En los últimos tiempos nada más que decía: 'Mamita, yo no quiero ir al colegio'. Y yo le decía: 'Pero hijo, si eres muy buen estudiante'. Y él: 'Sí, pero no, no, no'. Y entonces yo le dejaba quedarse con el abuelo, y entonces se relajaba. El año pasado, después de Reyes, se quedó afónico cuatro meses, y los médicos me dijeron que el niño había sufrido un impacto. La Justicia va sólo a una parte concreta y lo demás se queda en el aire. El último día que le recogí en el colegio, el 13 de octubre, me decía: '¡Mamita corre, corre, corre! para salir pronto de allí, y yo le pregunté qué le había pasado, pero no quería contármelo».

«En las vacaciones de verano, en cambio, había estado feliz. Estuvimos en París, le encantaba estar reunido con toda la familia. Quería que este año fuéramos a Florencia, pero no ver Italia, sino por comer pizza, y ahora...», continúa Carmen.

En su carta, Diego se acordó de todos: de sus padres («juntos sois los mejores padres del mundo»), su abuelo («te quiero mucho»), su hermana Tata («espero que encuentres trabajo muy pronto»), su tío Lolo («me has ayudado mucho») y, finalmente, pidió perdón por lo que iba a hacer («espero que algún día podáis odiarme un poquito menos»).

Desde luego, no es odio lo que ha quedado en sus padres, sino una pena infinita y las ganas de luchar para que se esclarezca su muerte. Lo que ocurre es que a veces faltan las fuerzas, y Carmen, que aguanta como puede, dice que todo esto lo hace por él, para que no se olvide, aunque acaba confesando: «No sé cómo podré vivir a partir de ahora. Ni sé si lo conseguiré».

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LA PLATAFORMA CONTRA LA LOMCE PROMUEVE UN NUEVO PLANTE A LOS EXÁMENES "IMPUESTOS" EN PRIMARIA

Publicado 20/01/2016 11:44:40  | DENUNCIA  | Exámenes  | Noticia 186  | 1302 visitas


Representantes de distintos estramentos de la educación vasca, integrados en Hezkuntza Plataformen Topagunea este sábado en Vitoria. EFE

La plataforma quiere convertir a las familias en "objetoras".
El año pasado el Gobierno vasco sólo pudo hacer el pilotaje en 13 centros cuando su previsión era hacerlo en 30.


La Plataforma Hezkuntza Plataformen Topagunea ha decidido hoy mantener la misma actitud que el curso pasado y volver a promover un plante generalizado de los centros escolares a los exámenes "impuestos" de 3º y 6º de Primaria.

Esta plataforma ha celebrado esta mañana en Vitoria una asamblea en la que ha hecho un balance positivo de la estrategia seguida el curso pasado para que los centros vascos no hicieran los exámenes de tercero de Primaria a los que obliga la Lomce.

En un comunicado, ha informado de que el Gobierno vasco sólo pudo hacer el pilotaje en 13 centros de Kristau Eskola y en una escuela pública, cuando su previsión era hacerlo en 30 centros. Sin embargo, 14 escuelas públicas y dos ikastolas se opusieron.

"Fue un logro impresionante y este curso mantendremos la misma actitud de plante a los exámenes de 3º y 6º de Primaria", ha anunciado.

Ha explicado que estas evaluaciones "no cuentan con el apoyo de la comunidad escolar", ya que "dinamitan la evaluación continua del alumno limitándola a un examen de un día".

Además, "se basan en un modelo totalmente antipedagógico", cuyo único producto es el resultado, fomentando "la clasificación y encasillamiento de los alumnos", ha advertido.

Por todo ello, esta plataforma contraria a la Lomce ha dicho que, al igual que el curso pasado, convertirá a las familias en "objetoras" con el fin de que éstas no den permiso para que se realicen las pruebas a sus hijos.

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DECENAS DE MUERTOS Y HERIDOS EN UN ATAQUE A LA UNIVERSIDAD BACHA KHAN EN PAKISTÁN

Publicado 20/01/2016 11:25:55  | DENUNCIA  | Universidades  | Noticia 185  | 1165 visitas


Decenas de muertos y heridos en un ataque a la Universidad Bacha Khan en Pakistán
Decenas de muertos y heridos en un ataque a la Universidad Bacha Khan en Pakistán

Más de 3.000 estudiantes se encontraban en el interior de la universidad en el momento del ataque.

Un grupo de hombres armados irrumpió en una universidad de la localidad pakistaní de Charsadda, norte del país, dejando como consecuencia del tiroteo al menos 25   muertos y unas 50 personas heridas, informan medios locales citadas por RIA Novosti .

"El número de muertos ya ha superado las 20 personas y tememos que aún pueda aumentar", dijo Shaukat Ali Yousafzai, miembro del partido político Pakistan Tehreek-e-Insaf (Movimiento por la Justicia en Pakistán), publica TASS.

El tiroteo tuvo lugar en la Universidad Bacha Khan la mañana de este miércoles (hora local). Además se informa que más de 3.000 estudiantes se encuentran en el interior de la universidad.

Por su parte, la agencia Reuters, citando a un profesor de la universidad, informa que la mayoría de los estudiantes y el personal estaban en clases cuando empezó el tiroteo, que ha dejado "muchas personas muertas y heridas".

Mientras tanto, las fuerzas especiales de seguridad ya han sido desplegadas en las inmediaciones del centro educativo, donde además testigos aseguran haber escuchado dos explosiones.

La prensa pakistaní ha reportado que justo en el momento del ataque la universidad celebraba un certamen de poesía al que fueron invitadas al menos 600 personas. Se señala además que el ataque fue perpetrado por un grupo de personas armadas, 4 de ellas ya fueron abatidas por las fuerzas de seguridad.

La televisión local reporta la muerte del profesor de química Syed Hamid Husain a manos de los atacantes.

El inspector general adjunto de la Policía local, Saeed Wazir, comunicó que, de momento, el 70% de los estudiantes han sido evacuados de la universidad mientras policías y militares trabajan en el lugar para rescatar a los demás.

La Universidad de Bacha Khan se encuentra en los suburbios de Charsadda, provincia de Khyber Pakhtunkhwa, donde con frecuencia se registran enfrentamientos entre el Ejército pakistaní y combatientes del movimiento Talibán.

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OLTRA ANUNCIA UNA INVESTIGACIÓN DEL GOBIERNO VALENCIANO SOBRE LA TRAMA DE LOS BARRACONES PARA LOS COLEGIOS

Publicado 19/01/2016 17:43:44  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 184  | 1069 visitas


La vicepresidenta del Gobierno valenciano, Mónica Oltra

La vicepresidenta del Gobierno valenciano, Mónica Oltra, ha anunciado este lunes una investigación del Consell sobre la supuesta trama de los barracones para colegios construidos en la época del expresidente de la Generalitat Francisco Camps.

En declaraciones La Sexta recogidas por Europa Press, Oltra ha denunciado que con el dinero que se llevó esa supuesta trama, desvelada por 'El Mundo', se podrían haber construido 10 colegios públicos para la comunidad, lo que habría permitido "sacar a los niños y niñas de los barracones".

Asimismo la también líder de Compromís ha querido recordar que detrás de todos los asuntos con montantes de dinero importantes, el nuevo gobierno de Valencia siempre se ha encontrado "alguna mano" desviando el dinero público a intereses particulares.

NO LE MOLESTAN LAS RASTAS, SINO LOS TRAJES PAGADOS CON DINERO PÚBLICO

Por otro lado, preguntada por las declaraciones de Camps contra los nuevos diputados del Congreso, Oltra ha respondido que a ella no le "molestan las rastas", sino "la gente que lleva trajes pagados con dinero sucio". "Desde luego el señor Camps no tiene catadura moral para dar lecciones públicas a nadie", ha sentenciado.

La líder de Compromís ha dicho que si bien a Camps los trajes le sentaban "realmente bien", lo que había detrás era una trama de corrupción de las más grandes que ha habido en España y que eso, es lo que a ella le da "miedo".

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LOS COLEGIOS PÚBLICOS DE LOS NUEVOS BARRIOS ESTÁN DESBORDADOS

Publicado 19/01/2016 17:01:35  | DENUNCIA  | Centros escolares  | Noticia 182  | 1184 visitas


Obras de ampliación en el instituto de Sanchinarro. Luis Sevillano

Las asociaciones de vecinos reclaman plazas escolares en zonas donde las casas han llegado antes que el equipamiento público.

Los nuevos barrios de Madrid capital, habitados por decenas de miles de vecinos, han crecido más y antes que los servicios públicos que necesitan. A matacaballo se han construido escuelas e institutos para hacer frente a la demanda, pero han resultado insuficientes. Como solución durante años se apostó por ceder terrenos públicos para colegios concertados a cambio de un canon. El problema, negado durante tiempo por los gobiernos populares, lo pone de manifiesto el Anuario Estadístico 2015 del Ayuntamiento de Madrid: faltan plazas públicas y los alumnos se marchan a falta de oferta a la concertada.

Desde hace una década las asociaciones vecinales de los nuevos barrios —conocidos como PAU— alertaban del problema en ciernes. La tasa de natalidad era altísima y habría que escolarizar a los nuevos residentes. Se abrieron guarderías privadas y algún colegio, principalmente concertados. Hoy, los escasos públicos están a rebosar. Este curso solo se han inaugurado dos institutos y tres colegios, aunque con fases sin terminar.

En los últimos años, la Consejería de Educación ha insistido en que no faltaba oferta, ya que había libre elección de centros por parte de los padres. Por eso, presupuestó año tras años centros que nunca llegó a levantar. En 2014, por ejemplo, se dejó sin gastar el 34% de la partida con la que se construyen los colegios. Educación argumenta para explicar esta falta de inversión que bajó en varias ocasiones “el precio por el que se habían licitado las obras y ya no se podían iniciar en el siguiente concurso”.

Para 2016 hay presupuestados 41 millones para la construcción de centros y otros 13,5 millones para reparaciones. En la capital se levantará uno de los tres institutos (Vallecas) y ningún colegio. Una práctica habitual ha sido la de edificar los centros por fases para ahorrar y ganar tiempo ante las quejas. Eso provoca que no dispongan de gimnasio o un patio en condiciones.

En una década, los estudiantes de Barajas han crecido en 2.600 por la apertura de urbanizaciones en la zona del aeropuerto y la Alameda de Osuna. Y en ese tiempo se ha producido un trasvase a la concertada. Los menores en la pública han pasado de representar el 61,2% al 52%. Aunque, al menos ya ha abierto, con años de retraso, la escuela Margaret Thatcher. El curso pasado los matriculados terminaron en otro colegio.

Toda una ciudad sin instituto

El distrito de Fuencarral ha tenido que asumir 11.600 alumnos más en una década. Los escolares de la pública han pasado en 10 años de suponer el 45,2% al 40%. Especialmente preocupa a las familias el reciente barrio de Las Tablas, que no tiene instituto pese a sus 30.000 habitantes (los mismos que Aranda de Duero). Además, quieren escolarizarse allí hijos a los trabajadores de multinacionales adyacentes. Sus vecinos tienen que cruzar a Sanchinarro para estudiar Secundaria —como parche se está ampliando— o matricularse en los concertados. El colegio Blas de Lezo, abierto en parte este año, supuestamente tendrá espacio para 300 menores más el curso que viene. “Las salas de profesores, de música o las bibliotecas de los colegios ya han tenido que ser sacrificadas para acoger a todos los niños”, se lamenta la Asociación de Vecinos de Las Tablas en una carta remitida a Educación. Montecarmelo tampoco tiene instituto, depende de Mirasierra, y 300 padres se manifestaron en diciembre.

En 2016 se pretende ampliar el colegio José Echegaray (Ensanche de Vallecas) para acoger 300 alumnos más. El distrito de Villa de Vallecas tiene 6.600 escolares más que hace una década, pero la progresión demográfica de El Ensanche (30.000 habitantes) no había sido la prevista y a eso se agarró Educación para demorar el instituto, que aseguran abrirá en el 2016-2017. En el distrito el 52% de los niños estudia en la pública, el 63% en 2004.

En el nuevo barrio de Butarque (15.00 habitantes), con la tasa de natalidad más alta de Madrid en 2014, las clases han empezado, al fin, con un instituto levantado en su primera fase y concluido en agosto a toda prisa. Hasta este curso los chicos tenían que ir a El Espinillo, atestado, cogiendo dos autobuses. Según la Asociación de Vecinos de Butarque, había allí 1.400 alumnos cuando se esperaban 800. El problema, en su opinión, no ha terminado porque en sus dos colegios públicos, construidos a toda prisa, no hay sitio para más. Sin embargo, en este distrito obrero, a diferencia de otros, ha habido un trasvase a la pública (62% del alumnado), dos puntos más que hace una década. Es el porcentaje más alto de todo Madrid.

En el PAU de Carabanchel los vecinos reclaman un nuevo instituto. Aseguran que desde 2011 el existente está masificado. El distrito tiene 6.800 alumnos más que hace una década. El 45,6% va a la pública, un punto menos que entonces. En una carta, una treintena de asociaciones de padres pidieron más plazas en la zona el curso pasado.

Visto lo visto, en un escrito de alegaciones remitido al Ayuntamiento, la Federación de Asociaciones de Vecinos (FRAVM) pidió en 2014 a la alcaldesa Ana Botella que Valdebebas, a medio urbanizar, contase con equipamiento social y zonas verdes a la vez que se construían las casas; “de forma que una vez que sean ocupadas no se produzcan los enormes desfases que se siguen dando en los PAU”. Valdebebas es el séptimo barrio inaugurado en Hortaleza, un distrito que tiene un 28% de sus niños matriculado en la pública, frente al 31% de hace 10 años. Al menos, para 2016 no se proyecta que Valdebebas tenga los centros educativos prometidos.

SOLO EN 9 DE LOS 2 DISTRITOS GANA LA ENSEÑANZA ESTATAL

En apenas nueve de los 21 distritos de la ciudad predominan los alumnos de la pública, que sólo representan un 39,9% del total (un 43% hace dos décadas). Por el contrario, suponen el 54,9% si el recuento es en toda la región. La cifra se mantiene más o menos constante en la última década, pero en los barrios de nuevo urbanismo no se dispone apenas de escuelas e institutos de la Comunidad.

Casi toda la escolarización en centros públicos se concentra en la almendra central (los distritos de Centro, Arganzuela y Usera) y parte de los del sur (Villaverde, Moratalaz, Vicálvaro o Villa de Vallecas) y el este de la capital (Barajas y San Blas-Canillejas). En todos supera el 50%, con un máximo del 62,8% en Villaverde.

En el otro extremo, están distritos donde la pública es absolutamente residual: Salamanca (17,3% de los alumnos), Chamberí (27,2%) o Chamartín (19%). Los bajos porcentajes corresponden con áreas de alto poder adquisitivo en las que las familias pueden permitirse pagar las “aportaciones voluntarias” de la educación concertada —sobre el papel no debe costar un euro— o colegios privados. Muchos de estos últimos, al fragor de la crisis, intentan que la Consejería de Educación les conceda el concierto, pues el viejo negocio privado se ha convertido en ruinoso. Muchas familias, antes ricas, hacen el esfuerzo de que sus hijos terminen la escolarización en su centro, pero se matriculan en los primeros cursos cada vez menos niños.

El 35,9% de los escolares de Primaria estudian en la pública; el 33,6% de los de Secundaria y el 49,3% de Bachillerato (etapa que hay que abonar en la concertada).

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ASÍ SE HACÍA NEGOCIO CON LOS BARRACONES ESCOLARES DE LA 'VERGÜENZA'

Publicado 19/01/2016 11:14:16  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 180  | 1228 visitas


Así se hacía negocio con los barracones escolares de la 'vergüenza'

Una trama de empresas se repartió las licitaciones del Consell para instalar aulas prefabricadas en colegios públicos entre 2008 y 2012.
Los concursos 'trucados' de Ciegsa movieron 29 millones. Manipulaban y acordaban ofertas para asegurar las adjudicaciones.


El amaño de contratos públicos adjudicados por la Generalitat a empresas privadas parece que está moda. Si esta misma semana EL MUNDO ofrecía nuevos detalles sobre el cártel del fuego -el escándalo que investiga un juzgado de Sagunto sobre los presuntos fraudes cometidos por compañías del sector aéreo en las licitaciones relacionadas con las labores de extinción de incendios forestales-, el mercadeo practicado con los tristemente famosos barracones de la vergüenza que durante años poblaron los colegios de la Comunidad por falta de aulas, también revela la existencia de una trama perfectamente organizada para sacar la máxima tajada.

Y es que un selecto grupo de cinco empresas manipuló las licitaciones de la empresa pública Ciegsa entre 2008 y 2012 para repartirse las adjudicaciones referidas a la instalación de barracones en los colegios e institutos de la región y cuyo montante económico ascendió a 29 millones de euros.

Este conjunto de compañías mantuvo durante este periodo reuniones de altos directivos e intercambiaron cientos de comunicaciones y correos electrónicos para elaborar de forma coordinada y medida las ofertas a presentar en los concursos licitados por la Generalitat.

Preparaban sus plicas de tal forma que ya sabían, antes de que la Conselleria de Educación resolviera, a qué empresa se le iban adjudicar los contratos y en qué condiciones.

De este modo, se ponían de acuerdo para pactar los precios que ofrecían a la administración por instalar barracones en los centros educativos públicos. Esas ofertas, al no haber competencia, apenas introducían rebajas de precios, de forma que Ciegsa, empresa dependiente de la conselleria y encargada de la construcción de escuelas e institutos, pagó un considerable sobrecoste de dinero público por las famosas aulas prefabricadas que durante años inundaron el mapa escolar valenciano. Las empresas integrantes de este cártel   aumentaban sus ingresos y su rentabilidad a costa del perjuicio sufrido por la administración.

Estas compañías -ABC Arquitectura Modular (con sede en Valencia); Balat; Dragados (ACS) y Remsa- han sido multadas con nueve millones de euros por la Comisión Nacional de los Mercados y la Competencia (CNMC).

El perjuicio

Las compañías que servían los barracones ganaban más al no presentar ofertas a la baja, así Educación pagaba sobrecostes.

Por su parte, a la firma Algeco, que también participó activamente en el cártel, se le perdonó la sanción (1,5 millones) al reconocer los hechos y aportar pruebas para la investigación.

Los inicios

Esta trama de los barracones comenzó a actuar en 2008. El 18 de abril de ese año, Ciegsa licita por seis millones de euros la adquisición de construcciones modulares -que se instalan en los colegios por la falta de aulas- para la red escolar. Según consta en la resolución de la CNMC, hubo contactos entre Algeco y ABC «al objeto de repartirse las licitaciones para el suministro de módulos en 2008 y, en concreto, acordaron el reparto de colegios públicos para que cada empresa se quedara con el centro en el que estaba interesada».

El regulador sostiene que también han quedado acreditados los acuerdos alcanzados por las empresas «para repartirse las adjudicaciones de 2009, 2010 y 2011» de Ciegsa. Los contactos entre estas empresas se producían «en diferentes momentos del proceso de contratación pública, dependiendo de las empresas que resultaran seleccionadas» por la conselleria.

Así, el 29 de enero de 2009 se hizo público el anuncio de Ciegsa para comprar decenas barracones por otros seis millones de euros. Se presentaron los grupos ABC, Algeco, Balat, Dragados, Mircomodul, Normetal y Remsa. Competencia defiende que «hay evidencias de los contactos fundamentalmente telefónicos, mantenidos a partir de enero de 2009» entre las empresas, así como de las reuniones celebradas entre dicho grupos y los acuerdos alcanzados por estos, con intercambio de datos donde se incluían los diferentes porcentajes de descuentos a presentar por cada una de dichas compañías.

El 'modus operandi'

Las empresas se reunían en Valencia para pactar sus plicas y elegir los centros educativos que querían adjudicarse.

A principios de 2009 se celebraron dos reuniones, previas a la apertura de las plicas, para fijar el nivel de descuento a ofertar. La primera reunión tuvo lugar en un restaurante en Valencia el 17 de febrero de 2009, participando directivos de ABC, Algeco, Dragados, Remsa y Mircomodul. En esta reunión, y en una posterior (25 de febrero de 2009) abordaron las condiciones que ofertarían para que una vez que Ciegsa abriera el concurso, publicara los centros escolares objeto de licitación y determinara los módulos necesarios para los mismos, cada una de las empresas pudiera garantizarse la adjudicación de los ansiados módulos.

La finalidad del acuerdo era conseguir una mayor rentabilidad al no presentar precios a la baja, de forma que las ofertas se hinchaban y Ciegsa pagaba más de lo que debía en realidad por los barracones.

Las empresas del cártel manejaban cuadros con los posibles colegios y/o institutos que se ofertarían por parte de Ciegsa. Así se evidencia en un correo electrónico de 3 de junio de 2009, remitido por ABC a Algeco, donde se traza una distribución de colegios y/o institutos, adjuntando al citado correo un cuadro en el que, por centros públicos, hay un reparto de módulos entre las empresas de la trama.

El 10 de junio de 2009, ABC envió un correo electrónico a Balat adjuntando una tabla con los centros educativos que podrían ser incluidos en las licitaciones, aunque variando el reparto de módulos que le toca a cada empresa (aquí ya no aparece la firma Normetal).

LAS MULTAS

- Los nombres propios de la 'red'. Las compañías integrantes del cártel son ABC Arquitectura Modular (con sede en Valencia); Alquibalat; Dragados (del grupo ACS) y Renta de Maquinaria. Han sido multadas con nueve millones de euros por la Comisión Nacional de los Mercados y la Competencia.

- El indulto. A la firma Algeco, que también participó en la trama, se le perdonó la sanción (1,5 millones) al reconocer los hechos y aportar pruebas para la investigación.

También en junio de 2009, el director general de Algeco, reunido en un restaurante con un directivo de ABC y con otro de Dragados, se puso en contacto telefónico con el director territorial zona de Levante de Algeco para trasladarle el acuerdo de reparto de centros escolares, y para que llamara a los delegados territoriales de ABC, Remsa, Dragados y Balat para coordinarse con éstos «a los efectos de repartirse los contratos de forma que cada empresa» mantuviese su trozo de la tarta.

Una vez publicada la primera licitación de Ciegsa -22 de junio de 2009-, los integrantes del cártel se intercambiaron cuadros con el reparto de los colegios y los porcentajes de bajadas a presentar en sus ofertas, calculando las posibles puntuaciones que obtendrían para asegurarse el reparto de centros públicos y, por tanto, los módulos que cada empresa tendría asignados. El reparto previamente pactado se iba materializando a medida que se convocaban las correspondientes licitaciones por Ciegsa. La adjudicación de los colegios que posteriormente aprobó Ciegsa se realizó conforme a lo acordado por las empresas.

El reparto de la tarta

Más tarde, el 13 de marzo de 2010, Ciegsa anunció otro procedimiento para la contratación de barracones. Seis millones de euros más. Se presentaron ABC, Algeco, Balat, Dragados, Jahuel, Mircomodul, Normetal y Remsa.

El 26 de junio de ese año se publica la primera licitación; la última es del 24 de noviembre de 2011. Según Competencia, se mantienen «los acuerdos del cártel de reparto de centros y, por tanto, de módulos a suministrar».

El regulador señala que en 2010 «se siguió con el mismo procedimiento por las empresas participantes en el cártel». En este caso, las bajadas efectuadas en sus ofertas a Ciegsa por parte de las empresas coincidían con las pactadas previamente. Una vez presentadas las ofertas acordadas, la trama continuó los contactos para fijar las estrategias a seguir en las licitaciones convocadas por Ciegsa y repartirse los módulos que cada empresa suministraría.

Ya en 2011, Ciegsa decidió invertir otros 11 millones en barracones. Las licitaciones empezaron en junio de ese año y acabaron en junio de 2012. Su objeto era la instalación de aulas prefabricadas en 94 colegios. ABC, Algeco Remsa, Dragados y Balat establecieron contactos para diseñar la estrategia a realizar una vez que se convocaran las correspondientes licitaciones de los centros.

Excepto en la primera licitación, en la que el cártel pescó menos barracones por un error a la hora de presentar las ofertas, también se produjo un reparto de los centros, «ofertando las empresas los porcentajes de descuento respecto de los colegios objeto de licitación en función de la asignación previa realizada por el cártel». La CNMC añade que también intercambiaron información de forma constante para «la ejecución de estos acuerdos».

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“LA ESCUELA DEBE DEJAR DE CONSERVAR CIERTAS TECNOLOGÍAS COMO SI FUERAN SÍMBOLOS PATRIOS”

Publicado 18/01/2016 17:45:35  | DENUNCIA  | TIC Educación  | Noticia 179  | 1243 visitas


Emilia Ferreiro

La investigadora Emilia Ferreiro aludió así al uso del pizarrón y el cuaderno. Habló de los   cambios tecnológicos.

“La alfabetización es un proceso que tiene un inicio incierto y un final imposible”. Con esta idea Emilia Ferreiro abrió y cerró su conferencia ante unos 500 educadores. En el medio repasó que las “exigencias para decir quién está alfabetizado no las impone la escuela sino la sociedad”, habló de las consecuencias impredecibles de los cambios tecnológicos y pidió que la institución escolar deje de conservar ciertas tecnologías como si fueran “símbolos patrios”, en alusión al pizarrón y el cuaderno. La discípula de Jean Piaget llegó a Rosario para la inauguración de la Cátedra Internacional “Estudios interdisciplinarios en alfabetización”, que lleva su nombre por iniciativa de la Universidad Nacional de Rosario (UNR).


Apenas la educadora argentina apareció el sábado pasado en el escenario del salón de actos de la Facultad de Ingeniería, nadie dudó en ponerse de pie para aplaudirla. Un merecido reconocimiento a la doctora en psicología por la Universidad de Ginebra, cuyos aportes a la investigación en el campo de la alfabetización estarán a mano de quien quiera consultarlos desde la plataforma virtual de la nueva cátedra. Ferreiro es investigadora del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional de México, entre otros datos de un riquísimo currículum.

Revolución cultural. “La velocidad de los cambios tecnológicos es tal que apenas aprendemos uno ya debemos aprender otro. Estamos viviendo un momento privilegiado en la historia, estamos asistiendo a una revolución cultural privilegiada”, dijo ni bien inició su conferencia, que tituló “Desafíos para la alfabetización del futuro inmediato”.

“Hay que estar disponible para lo que está pasando, por eso es inútil pedir recetas acabadas y es difícil predecir consecuencias culturales y educativas”, consideró sobre otro aspecto de lo que hoy implica ser un ciudadano alfabetizado. “Hay que entender que los requisitos para decir si alguien está alfabetizado no lo fija la escuela sino la sociedad. La alfabetización es una construcción social”, reflexionó al poner como ejemplo que nadie podía suponer hace 50 años que buscar un dato por internet, pagar una cuenta o hacer compras en pantalla iba a ser parte del comportamiento cotidiano de las personas.

En este punto advirtió que también “el salto tecnológico puede ser un salto brutal” a nivel social. Y más adelante llamó a tomar de manera cuidadosa la expresión “aprendizaje (o alfabetización) a lo largo de toda la vida”, instalada a nivel internacional. Una idea con la que seguramente nadie estará en desacuerdo, pero donde no todos depositan los mismos intereses: “La razón por la cual se establece no es ingenua: «a lo largo de toda la vida» está vinculada (también) con la inestabilidad laboral cuando no con el desempleo total”.

También marcó que detrás de estas expresiones están el Banco Mundial, el BID y la Ocde (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), esta última la organización que diseña y lleva adelante las Pruebas Pisa.

“Alfabetizados”.  Una y otra vez, Ferreiro subrayó como concepto que la alfabetización no puede ser vista como un estado acabado de una persona, sino como un proceso de “inicio incierto y de final imposible”. No se puede estimar el momento en que alguien comienza su proceso de alfabetización. “Los niños que crecen rodeados de escritores y pantallas, más si son de zonas urbanas, inician su proceso a los tres o cuatro años”. Ocurre cuando a esa edad se vive en un ambiente donde se escribe y se lee como prácticas cotidianas.

Y son los propios cambios tecnológicos los que no admiten un final posible en este proceso de alfabetización.

Cambios tecnológicos. Ferreiro habló de tecnologías estables, como el libro, e inestables, como las pantallas. Así valoró al libro como “un invento tan perfecto —citando a Umberto Eco— como la rueda y la cuchara”, y pidió atender a las contradicciones que traen los cambios tecnológicos.

“Sabemos que el teléfono celular —puso de ejemplo— no deja de acumular funciones. La inestabilidad de los dispositivos y formatos es la regla. Y eso puede ser una pesadilla”. “Es curioso, pero estamos perdiendo información por los cambios tecnológicos, por lo que no se pasa a tiempo a otros formatos”, dijo, y comentó que hacía poco había desechado una buena cantidad de disquetes por no haber guardado oportunamente la información en otros formatos. “Es una situación paradójica: tenemos una tecnología de la información fantástica para comunicarnos e informarnos, pero esos cambios hacen que la destruya por el propio movimiento del avance tecnológico”.

Para Ferreiro es clave entender que estar alfabetizado para el siglo XXI demanda mayores exigencias y ya no representa lo mismo que lo contemplado en las metas de 1990 en la declaración de Jomtien.

Tecnologías escolares. Y entonces llegó la pregunta de si la escuela actual, con los maestros poco actualizados en las pantallas, pueden responder a esta alfabetización del nuevo siglo. “La relación de institución escolar con la tecnología de afuera ha sido por lo menos confusa. Porque la institución escuela tiene tecnología que conserva como símbolos patrios, como el pizarrón y el cuaderno”, expresó para invitar a la escuela a “no librar batallas de antemano para sostener esas tecnologías” que les son propias.

“Sería bueno que la escuela razonara un poco en qué batallas no debe meterse porque están perdiendo de antemano”, dijo, y recordó entre otros ejemplos la negación inicial de los maestros a utilizar las calculadoras en las aulas.

“La introducción de tecnología ajena a la tradición escolar es problemática”, insistió, para asegurar que por lo general los reclamos del magisterio no pasan de las declaraciones verbales. “Nunca hubo un movimiento de maestros reclamando internet en todas las escuelas. No pueden estar en contra, pero no están francamente a favor”, ironizó.

Y recordó que se han apagado aquellos pronósticos apocalípticos que anunciaban la muerte del libro y de las bibliotecas: las ferias del libro gozan de buena salud y la televisión no hizo disminuir la asistencia a los estadios de fútbol. “Asistimos a la convivencia entre los soportes. Podemos seguir coexistiendo con la superficie papel y las pantallas”, festejó.

Cátedra internacional

El rector de la UNR, Darío Maiorana, presentó a Emilia Ferreiro en la conferencia realizada en Ingeniería. Le agredeció el compromiso y generosidad permanentes con la educación pública, cualidades que —expresó— quedaban demostradas una vez más al permitir que sus libros (también las que ya no se vuelven a editar), publicaciones e investigaciones estuvieran disponibles para docentes, investigadores y estudiantes que quisieran consultarlos. Una posibilidad generada a partir de la plataforma virtual que dispondrá la Cátedra Internacional de Estudios Interdisciplinarios en Alfabetización Doctora Emilia Ferreiro. También asistieron a escuchar a la educadora argentina que vive en México, el rector elegido para la próxima gestión de la UNR, Héctor Floriani, y un buen número de académicos de otras universidades nacionales.

La directora académica de la nueva cátedra es Mónica Baez (UNR), en tanto que el consejo asesor está conformado por Fernando Avendaño (UNR), Mirta Castedo (Universidad Nacional de La Plata), Delia Lerner (Universidad de Buenos Aires), Sofía Vernon (Universidad Querétaro, México), Telma Weisz (Instituto Vera Cruz, Pós Graduaçào em Alfabetizaçào, Brasil) y María Angélica Müller (Universidad Nacional de Córdoba).

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LOS PARTIDOS QUE QUIEREN DEROGAR LA LOMCE SUPERAN LA MAYORÍA ABSOLUTA EN EL CONGRESO

Publicado 18/01/2016 17:05:27  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 176  | 1027 visitas


LA LEY IMPULSADA POR EL EX-MINISTRO WERT

Los partidos que han mostrado su firme disposición a derogar la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) superan ya en el Congreso la mayoría absoluta necesaria (176 escaños) para modificar una norma de rango orgánico como la ‘Ley Wert’, alcanzando los 187 escaños.

Eso sí, por el momento se desconoce cuándo podrán empezar a tramitarse las iniciativas que esta semana presentaba el PSOE en la materia o las que otros grupos registren próximamente. La Mesa del Congreso está a la espera de conocer el informe jurídico que ha encargado para aclarar qué margen de tramitación tienen las propuestas que presenten los grupos parlamentarios mientras haya un Gobierno en funciones.

En todo caso, la intención de la mayor parte del nuevo arco parlamentario es tumbar la ‘Ley Wert’, especialmente teniendo en cuenta que desde julio de 2013 existe un compromiso parlamentario de paralizar la ley en cuanto cambiase la mayoría en la Cámara. Este pacto fue sellado por todas las formaciones políticas que entonces se encontraban en la oposición parlamentaria, salvo UPyD, Foro de Asturias y UPN, que no quisieron sumarse al compromiso.

Así, han manifestado su deseo de tumbar la ‘Ley Wert': PSOE (89 diputados y firmó el acuerdo), Podemos (42), En Comú (12), Compromís-Podem (9, en el pacto), ERC (9, firmó el acuerdo), Democracia y Libertad –antigua CiU, que también selló el acuerdo parlamentario– (8 diputados), PNV (6, forma parte del acuerdo), En Marea (6), Izquierda Unida (2, se sumó al acuerdo), EH Bildu (2, también está en el pacto por derogarla), Coalición Canaria y Nueva Canarias (1 cada una, dentro del acuerdo).

Por el momento, el PSOE ha sido la única formación que ha presentado dos iniciativas parlamentarias para ello: una proposición no de ley en la que insta al Gobierno a paralizar el calendario de implantación de la normativa, y otra proposición de ley que quieren que sirva para propiciar el acuerdo sobre ley básica de educación alternativa a la que quieren derogar.

Desde la formación que lidera Albert Rivera no piden expresamente finiquitar la LOMCE, pero propugnan la búsqueda de un pacto nacional en este materia. El líder de Ciudadanos anunció este jueves 14 de enero que iba a presentar una iniciativa para crear en el Congreso un grupo de trabajo entre parlamentarios y expertos con el objetivo de elaborar un documento que sirva de base para ese futuro pacto educativo.

Paralelamente, el viernes 15 de enero representantes de la Federación de Enseñanza de CC.OO., FETE-UGT, de la Confederación de STES-I, de la Federación de Asociaciones de Estudiantes (FAEST) y de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del alumnado (CEAPA) registraron una carta en el Congreso, dirigida al nuevo presidente y a los grupos parlamentarios que se conformen, en la que les instan a derogar de forma inmediata la Ley porque “ya hay mayoría parlamentaria para hacerlo”, y además antes de que finalice el primer periodo de sesiones, en el mes de junio.

LA LEY IMPULSADA POR WERT

La ley impulsada por el exministro José Ignacio Wert se aprobó en diciembre de 2013 con el único voto del PP, y supuso la reforma de Ley Orgánica de Educación, aprobada en 2006 con los socialistas en el Gobierno.

El Ejecutivo de Mariano Rajoy argumentó que el objetivo de la nueva normativa, la séptima de la democracia, era “aumentar la calidad” del sistema educativo y reducir la alta tasa de abandono escolar temprano, que al inicio de la Legislatura se situaba en el 26,3 por ciento, muy por encima de la media de la Unión Europea.

Estas razones no bastaron para convencer a los grupos parlamentarios ni a buena parte de la comunidad educativa, entre docentes, sindicatos, padres de alumnos y estudiantes, que alertaron de que el texto nacía “muerto” ante la “falta de consenso” social y político.

Además, los sectores más conservadores argumentaron que la reforma era poco ambiciosa y no resolvía los problemas de la educación en España, mientras que los de izquierdas la definieron como “contrarreforma ideológica” y “franquista”.

Por su parte, los nacionalistas denunciaron la invasión competencial que, a su juicio, suponía la ley por la nueva distribución de los contenidos de las asignaturas entre el Estado y las comunidades autónomas, entre otros asuntos. Así, las ‘troncales’, comunes en todos los territorios, las define el ministerio, mientras que las de ‘libre configuración’, las administraciones autonómicas.

La también llamada ‘Ley Wert’ introdujo una disposición transitoria dirigida a Cataluña para que a las familias a las que esta administración no les garantizase el castellano como lengua vehicular en la enseñanza pública les pagase una plaza en la red privada.

Seis fueron los recursos presentados ante el Tribunal Constitucional contra la LOMCE: del Grupo Parlamentario Socialista en el Congreso, del Gobierno y del Parlamento catalán, así como los ejecutivos regionales de Andalucía, Asturias y Canarias. Todos ellos fueron admitidos a trámite, pero esto no implicó la paralización de la ley.

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“LA EDUCACIÓN DE CERO A TRES AÑOS ESTÁ IDEADA PARA QUE LOS NIÑOS NO ESTORBEN”

Publicado 18/01/2016 14:25:14  | DENUNCIA  | Educación infantil  | Noticia 174  | 1230 visitas


Proyecto: La educación infantil de 0 a 6 años en España

Un libro recoge los puntos débiles del sistema educativo infantil y critica la concepción capitalista de las aulas.

«Estamos creando escuelas donde los niños enferman y acaban medicados». Así de contundente se muestra Alicia Alonso, coautora del libro "La educación infantil de 0 a 6 años en España ", presentado ayer en Valencia con la organización de Amesti. Un documento donde se recoge un amplio análisis del sistema educativo que afecta a esas edades y a través del cual se detectan los principales escollos a los que se enfrentan los menores en su día a día.

«El principal problema es que la educación infantil se considera menor. Ya en la formación del profesorado se nota. En el primer ciclo ni siquiera se exige estudios universitarios», expone Alonso. «La educación a esas edades está concebida para que los niños no estorben. Las guarderías y los colegios son más bien sitios donde 'aparcar' a los niños, en vez de lugares donde puedan jugar, crear, aprender a convivir con los demás y desarrollar las habilidades sociales», lamenta la experta.

«Está ideado para que encaje en un sistema basado en el consumo y la producción. Nadie piensa en los derechos del niño. Lo importante es que los padres tengan un lugar donde poder dejarlos mientras ellos están produciendo», explica Alonso. «El segundo ciclo de infantil, de 3 a 6, está pensado como una etapa preparatoria a la primaria y esto no debería ser así. Los niños necesitan jugar igual que dormir y comer. No se les puede poner a hacer fichas durante ocho horas con cinco años», lamenta, recordando que en países como Finlandia, con menor tasa de abandono escolar, los niños no aprenden a leer y escribir hasta los siete años.

El libro analiza también, además de la faceta conceptual de la educación, la parte más tangible. Por ejemplo, las ratios en las aulas o el número de metros cuadrados de que dispone cada niño. «Lo recomendable sería que de 0 a 1 año hubiera un adulto para cuatro bebés, y en la C. Valenciana, por ejemplo, hay ocho. Entre el primer año y el segundo debería haber 6 por aula, y hay 13, y entre los dos y los tres años tendrían que ser ocho, y llega a haber hasta 20», detalla la autora y miembro de la Plataforma 0-6, en defensa de la educación en esta etapa. «En el segundo ciclo lo recomendable son 15 alumnos por aula y hay unos 25», añade.

«Ni la LOE ni la Lomce le prestan ninguna atención a la educación en esta etapa, que es la más importante. Tienen que entender que invertir en la infancia es rentable en el futuro. Estamos educando a adultos medicados y enfermos», apunta la experta. «Las políticas educativas tienen que ir acompañadas de políticas laborales y sociales para que los colegios dejen de ser lugares donde aparcar a los niños», sentencia.

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TURQUÍA DETIENE A 22 ACADÉMICOS POR CRITICAR LA POLÍTICA DEL GOBIERNO

Publicado 16/01/2016 20:52:27  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 172  | 1035 visitas


Turquía detiene a 22 académicos por criticar la política del Gobierno

Más de 2.000 profesores universitarios han firmado un texto denunciando la violencia del Estado en el sudeste kurdo y la justicia inicia una investigación penal.

La policía turca ha detenido a 22 académicos –y busca a otros 5 más- a los que se acusa de “propaganda terrorista” por firmar un manifiesto crítico con la política del Gobierno en el sudeste kurdo del país. Además, la justicia ha iniciado una investigación criminal sobre otros 130 por el mismo motivo y los centros educativos han abierto expedientes a decenas de profesores que habían incluido su nombre en la lista de firmantes.

La polémica se abrió el pasado lunes cuando más de mil docentes e investigadores firmaron un manifiesto en el que se considera un “crimen” la política seguida por el Ejecutivo islamista en su lucha contra los militantes y simpatizantes del grupo armado kurdo PKK, considerado terrorista en Turquía, la UE y EE UU. En el texto, los académicos turcos critican duramente los cercos y estados de excepción impuestos a varias localidades kurdas en los que, según el manifiesto, se están dejando a sus habitantes “a merced del hambre y la sed, e instan al Gobierno a “respetar las normas de derecho internacional y los tratados de los que es parte Turquía”, además de pedir el envío de observadores independientes a la zona, el “fin inmediato de la violencia que ejerce el Estado contra sus ciudadanos” y que se retome el proceso de paz roto el pasado año. El manifiesto, cuyas firmas ya sobrepasan los dos millares, ha recibido también el apoyo de intelectuales de talla internacional como Noam Chomsky, David Harvey, Immanuel Wallerstein y Judith Butler, entre otros.

El Ejecutivo reaccionó enfurecido contra esta iniciativa y el presidente de la República, Recep Tayyip Erdogan, tachó a los firmantes de “traidores” y de “cómplices del PKK”. “Esta panda, que se autodenominan académicos, acusa al Estado con un duro comunicado. No sólo eso, sino que invitan a extranjeros a que monitoricen lo que sucede. Esta es la mentalidad del colonialismo”, añadió, pidiendo a la justicia que tome cartas en el asunto. También arremetió contra los intelectuales que apoyaron a los académicos turcos, calificándolos de ignorantes e invitándoles a visitar Turquía: “Chomsky puede ver lo que ocurre con sus propios ojos, no a través de los de unos quintacolumnistas”. Algo a lo que Chomsky respondió tachando a Erdogan de “hipócrita”.

Por si fuera poco, Sedat Peker, un antiguo líder del crimen organizado que en el último año se ha acercado al partido islamista gobernante, amenazó a los firmantes del manifiesto diciendo: “Vuestra sangre correrá a raudales y nos daremos una ducha con ella”. La oposición socialdemócrata y pro-kurda ha denunciado la detención de los profesores como “una nueva oscura mancha en la historia de la democracia turca” y han condenado las amenazas pronunciadas contra ellos. Incluso el embajador de EEUU, John Bass, criticó los arrestos y recordó que “en sociedades democráticas es imperativo que los ciudadanos puedan expresar sus opiniones, aunque sean controvertidas o impopulares”.

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LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: UNA MEDIDA DE CONTROL

Publicado 16/01/2016 20:38:01  | DENUNCIA  | Profesorado  | Noticia 171  | 1340 visitas


Rosa Cañadell

Un artículo de Rosa Cañadell, psicóloga, profesora y exportavoz de USTEC-STEs.

Últimamente hemos asistido a una especie de tormenta mediática en el que, desde diferentes instancias, se ha puesto sobre la mesa la "necesidad" de evaluar al profesorado y de incentivar económicamente sus resultados. La OCDE "reprocha" a España la falta de evaluaciones al profesorado, el Sr. Marina proclama la "necesidad" de premiar a los "buenos profesores", los medios de comunicación se hacen eco del "problema" y aparecen artículos y debates en torno al tema… Al mismo tiempo, parece ser que ahora el Departament d’Ensenyament [de Catalunya] está preparando el Decreto que desarrollará la última pata de la LEC: el Decreto de Evaluación. Todo ello, mucha casualidad.


No deja de ser curioso que, tras recortes desmesurados a la educación pública, reducciones drásticas de salario al profesorado, aumento de horas lectivas y del número de alumnos por aula, falta de becas, aumento de la pobreza infantil... y unos presupuestos educativos que nos dejan en la cola de los países europeos, el problema más importante que tiene ahora la educación en nuestro país sea "la evaluación del profesorado". O, dicho de otra manera, la educación no funciona porque no se controla y no se incentiva el trabajo del profesorado.

En realidad, lo que está pasando, es la consecuencia de la entrada del neoliberalismo en la educación, que tiene como objetivo poner la educación al servicio de las empresas y del capital.

Este modelo parte de la base que la educación es un bien individual y su valor es básicamente económico y, por tanto, debe estar sujeto a las leyes del mercado como cualquier otra mercancía. La educación, así entendida, pasa a estar al servicio de la economía en su doble vertiente: por un lado, debe ser "rentable", o sea privatizada para que sea susceptible de negocio privado y por el otro, debe estar "adaptada" a las necesidades de las empresas, a sus valores y a su ideología. Así pues, se debe asegurar que los valores y contenidos que se imparten son los que el sistema necesita: Individualismo, competitividad, flexibilidad, sumisión, emprendimiento, competencias básicas, educación financiera ...

Pero para poder hacer esto es necesario cambiar el sistema y tener el profesorado bien controlado para que imparta lo que se le ha encomendado. Este control tiene tres patas, que son las básicas, tanto en la LEC como en la LOMCE: el Decreto de direcciones, el Decreto de plantillas o de acceso al puesto de trabajo y el Decreto de Evaluación.

La evaluación se vende como una forma de aumentar la calidad educativa y de incentivar a los "buenos" docentes, pero, en realidad, la evaluación por sí misma no aumenta la calidad, sino que constata los resultados escolares, y básicamente, sirve para clasificar el alumnado, los centros y ahora también el profesorado a la vez que es uno de los mecanismos para controlar el trabajo en las aulas.

La evaluación externa del alumnado

Actualmente, hay ya diferentes evaluaciones externas a los alumnos. Unas no tienen repercusión a la hora de pasar de curso o de etapa y otras, como las reválidas de la LOMCE, inciden a la hora acceder o no a etapas superiores. Pero, en general, las evaluaciones externas no tienen incidencia en la mejora de la educación y, en cambio, sí tienen muchas consecuencias negativas:

• Restan autoridad a la labor del profesorado. Es una degradación de su trabajo y una falta de confianza en sus capacidades de evaluar al alumnado, cuando, en realidad, el profesorado es el que mejor conoce la marcha de su alumnado y puede hacer una evaluación continua sobre su progreso.

• Tienen poca fiabilidad, ya que se realizan en un solo día. Favorecen el estrés del alumnado y abocan a la marginación y exclusión a los que tienen más dificultades, ya que no se tiene en cuenta ni su evolución ni su esfuerzo.

• Fomentan que sólo accedan a los estudios superiores "los mejores".

• Clasifican el alumnado y los centros poniendo la educación dentro de las reglas del "mercado" para que las familias puedan ejercer su "derecho de elección"

• Orientan el proceso educativo hacia una concepción que iguala la educación al exclusivo criterio del "rendimiento académico" y, al mismo tiempo, imposibilitan que el profesorado pueda trabajar contenidos alternativos y valores distintos a los estipulados.

• Estimulan la competitividad entre el alumnado, los centros y el propio profesorado, cuando lo que realmente se necesita en la tarea educativa, es la cooperación y el trabajo en equipo.

• Obligan el profesorado y alumnado a dedicar tiempo, esfuerzos y recursos a preparar y realizar las reiteradas evaluaciones.

• Se desvían una gran cantidad de recursos económicos que van a parar a las diferentes Agencias de Evaluación que son, mayoritariamente, privadas.

La evaluación del profesorado a partir de los resultados del alumnado

Este es el último "invento" para terminar de reforzar el control del profesorado. Se trata de lo que se denomina "Pago por rendimiento" o "Incentivos por resultados" y es un intento de ligar la promoción laboral y económica del profesorado a los resultados del alumnado.

Es una medida totalmente perversa que, además, ha dado resultados muy negativos en los lugares donde ya se ha implementado (EEUU, Reino Unido ...). Todos los estudios indican que los resultados del alumnado dependen de un gran número de factores: la posición económica de los padres; el nivel de estudios de los padres, sobre todo de la madre; el clima familiar y su interés por los estudios de los hijos o hijas; los problemas, carencias psíquicas o de intereses de los chicos y chicas; el clima y la organización del centro; el resto del profesorado; los recursos materiales disponibles; y muchas otras cosas. Por lo tanto, atar la valoración del profesorado a los resultados escolares del alumnado es una cuestión totalmente injusta. Quien tenga la suerte de estar en un centro bien equipado, con un buen clima, con suficientes recursos y con alumnado privilegiado (cultural, económica y psicológicamente) sacará "buenas notas" en su evaluación. Y quien, por el contrario, tenga alumnado con dificultades, (sociales, económicas, culturales, personales) o trabaje en un centro sin recursos y con un mal clima, sacará "malas notas" y, encima, cobrará menos. ¿Alguien cree que tiene algún sentido? ¿Alguien cree que esto mejorará la educación?

Todo ello, sólo sirve para reducir la libertad de cátedra y asegurar que el profesorado orientará su docencia hacia lo que evaluarán las pruebas del alumnado. Finalmente, pues, quien decidirá lo que se trabaja en las aulas serán las diferentes Agencias de Evaluación. ¿Qué profesorado se atreverá a hablar de los refugiados o de la violencia de género, si de los resultados de su alumnado depende su salario, su promoción, o incluso, su lugar de trabajo? ¿De qué servirá hacer “Proyectos singulares” si, finalmente, todo el alumnado es evaluado por unas pruebas Standard diseñadas al margen de todo el proceso del aula?

Es necesario, pues, una oposición firme ante este sistema de evaluación. Hay que hacer un trabajo importante de pedagogía hacía las familias para explicarles el significado y las consecuencias de todo ello. Es necesario, por último, una resistencia activa por parte de los centros, las familias y el profesorado. Es necesario, también, buscar nuevos mecanismos de evaluación compartida y de autoevaluación, tanto del alumnado, como de los centros y los profesores. Una evaluación que sirva para detectar problemas y buscar soluciones, y no una evaluación que clasifique, margine y oriente toda la tarea educativa.

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LA UE REPRENDE A ESPAÑA POR EL POBRE RECICLAJE DE LOS PROFESORES

Publicado 12/01/2016 20:16:32  | DENUNCIA  | Profesorado  | Noticia 155  | 1160 visitas


La UE reprende a España por el pobre reciclaje de los profesores

* La formación permanente debería abordar pedagogía y diversidad del alumnado, avisa Bruselas

* La Generalitat ha recortado un 96% desde el 2011 el presupuesto de formación permanente de los docentes

Mientras los políticos, los filósofos y los pedagogos debaten sobre cómo podría mejorar la escuela española y concentran toda la discusión en la formación universitaria que reciben los maestros y en cómo ha de ser el acceso a la profesión docente (mediante un MIR para profesores, como proponen algunos), la Comisión Europea (CE) ha puesto estos días algunos puntos sobre las íes: poco se avanzará si los maestros y profesores que ya están en ejercicio no realizan un buen reciclaje, si no siguen programas de desarrollo profesional como es debido, ha advertido. No se trata, pues, de que solo los jóvenes docentes sean profesionales bien preparados, ha venido a decir Bruselas. La clave está en que quienes llevan ya años trabajando lo hagan también con la mejor formación, aplicando, a ser posible, las últimas novedades pedagógicas.

“La formación que los docentes reciben a lo largo de la vida está en el corazón de la estrategia europea para la mejora de la calidad del sistema educativo”, insistía hace unas semanas, en unas jornadas celebradas en Barcelona, Peter Birch, coordinador de política educativa y análisis de sistemas de la Comisión Europea, que recordó que esta es una de las medidas consideradas clave por la comisión de Educación, Juventud y Cultura de la CE para elevar el nivel educativo en el conjunto de Europa. «Un sistema de formación continuada de alta calidad es crucial para asegurar que los profesores poseen y mantienen las habilidades que requieren para ser eficaces en las aulas de hoy», subrayó el portavoz comunitario en su reciente visita a la capital catalana, donde participó en un seminario   organizado por la fundación Jaume Bofill.

El problema es que en España, advirtió Birch, las cosas no acaban de funcionar en este ámbito. “Las administraciones deberían de replantearse qué se está haciendo actualmente sobre desarrollo profesional y proporcionar reciclajes específicos en cuestiones pedagógicas y de diversidad del alumnado, que son las dos áreas en que los propios docentes reconocen tener más dificultades y menos preparación”, clamó el experto británico.

RECORTE PRESUPUESTARIO

Con todo, el cambio de modelo sugerido por la Comisión Europea no será fácil de implantar, especialmente después del drástico recorte que han sufrido los presupuestos públicos destinados a la formación permanente del profesorado en los últimos años en España. Solo en Catalunya, aunque para este 2016 se prevé hacer “un esfuerzo para dar un nuevo impulso a la formación continuada de los maestros”, insiste la Conselleria d’Ensenyament, lo cierto es que los fondos destinados por la Generalitat   a esta materia son un 96% más bajos que los del 2011.

Las partidas económicas previstas por el Ministerio de Educación para cursos de reciclaje profesional también se han reducido prácticamente a cero, salvo en el caso de aquellos que se quieran formar como profesores de la nueva formación profesional (FP) básica, para los que sí hay recursos.

“Es cierto que en el 2015 aumentó ligeramente la asignación pública para formación permanente de los maestros catalanes, pero también lo es que hasta hace poco el presupuesto por maestro era de solo seis euros al año”, denuncia Manel Pulido, secretario de la federación de Educación en CCOO en Catalunya. La participación en escuelas de verano, en talleres, cursos y otras actividades formativas (incluidas las clases de inglés fuera de las escuelas oficiales de idiomas) los están pagando en estos momentos “los maestros de sus bolsillos”, afirma Pulido.

“Es posible que, en ocasiones y en algunos centros, se haya impartido formación continuada sin demasiado criterio, pero eso no justifica que se hayan eliminado los recursos para ello, como ha sucedido en los últimos años”, lamenta, por su parte, Maria Vinuesa, miembro de la junta directiva de la asociación pedagógica Rosa Sensat.

CRITERIO CENTRALIZADO

Con el modelo de reciclaje profesional que ha implantado Ensenyament en los últimos años, “la formación continuada de los maestros se ha convertido en una cuestión centralizada por la Administración”, añade el secretario de Educación en CCOO. Con esta fórmula, que potencia sobre todo la adquisición de las competencias básicas, “se han dejado de tener en cuenta las necesidades de cada centro educativo y de cada profesor”, señala. En su opinión, haría falta más preparación en temas como, por ejemplo, cómo gestionar la diversidad creciente de las aulas.

“El problema no son los contenidos. Los profesores, sobre todo los de secundaria, dominan perfectamente los temarios, el qué han de explicar. El problema son las didácticas, el cómo trasladar esos contenidos y conseguir que resulten atractivos a los alumnos”, señaló Peter Birch, en su conferencia en Barcelona, donde citó datos de la encuesta TALIS que realiza la OCDE entre profesores de todo el mundo.

El 75% de los docentes participantes en la edición del 2014 de ese sondeo internacional afirman sentirse suficientemente preparados en cuanto a los contenidos de su asignatura, “pero ese porcentaje cae cuando se trata de las cuestiones didácticas”, observó el analista de la CE. “En ninguna otra profesión se permitiría que ocurriera lo que ocurre con los maestros… ¿Se dejaría trabajar a un cirujano que admitiera que sabe qué hay que extirpar pero que desconoce cómo hacerlo? ¿Y a un piloto de avión?”, cuestionó.

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LA DEROGACIÓN DE LA LOMCE DEBER SER UNA PRIORIDAD EN LA AGENDA DEL NUEVO PARLAMENTO.

Publicado 11/01/2016 18:00:44  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 150  | 1105 visitas


La derogación de la LOMCE deber ser una prioridad en la agenda del nuevo parlamento.

Para CCOO el gobierno del PP ha aumentado la precariedad laboral y profesional de los trabajadores y las trabajadoras de la enseñanza; ha recortado la inversión en educación; y ha eliminado las políticas socioeducativas que garantizan el derecho a la educación y la igualdad de oportunidades para una parte importante del alumnado.

Para CCOO hay en este momento una mayoría en el parlamento comprometida en su día con la derogación de la Lomce, por lo que exige a los grupos la presentación de una iniciativa parlamentaria encaminada a suprimir esta ley educativa.

La Federación de Enseñanza del sindicato insta al nuevo parlamento a revertir los recortes en la inversión educativa y recuperar el empleo y las condiciones sociales, laborales y profesionales de los trabajadores y las trabajadoras de la enseñanza. Además, reclama el desarrollo de un plan urgente con las medidas socioeducativas necesarias (becas en general y ayudas) para garantizar el derecho a la educación y la igualdad de oportunidades que la Lomce ha eliminado, perjudicando a las personas más vulnerables y, en consecuencia, a la equidad.

CCOO hace un llamamiento a las organizaciones sociales de la comunidad educativa para que de forma conjunta trabajemos por la derogación de la Lomce una ley injusta, innecesaria e ineficaz, y contra las políticas de recortes del ejecutivo del PP hoy en funciones.

Un gobierno que durante los cuatro años de mandato no ha resuelto los problemas del sistema educativo sino que los ha agudizado: ha aumentado la precariedad laboral y profesional de los trabajadores y las trabajadoras de la enseñanza; ha recortado duramente la inversión en educación, no existiendo un suelo (5%) ni un techo presupuestario (7%) que garantice unos mínimos de calidad al sistema educativo; y ha eliminado las políticas educativas que garantizan el derecho a la educación y la igualdad de oportunidades para una parte importante del alumnado.

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A CLASE A OTRO COLEGIO POR RIESGO DE DERRUMBE

Publicado 11/01/2016 13:49:33  | DENUNCIA  | Centros escolares  | Noticia 147  | 1045 visitas


CEIP Gonzalo Fernández Córdoba

450 alumnos del colegio Gonzalo Fernández de Córdoba empezarán las clases más tarde y en otro centro por las graves deficiencias de esta escuela.

"Empezó por una gotera y al final había riesgo de que se viniera abajo. Y han estado dos años sin hacernos caso". Es la denuncia de Elena Caballero, que forma parte de la AMPA del colegio Gonzalo Fernández de Córdoba, situado en el distrito de Latina. Antes de comenzar las vacaciones de Navidad, técnicos municipales confirmaron los daños estructurales en la cubierta del colegio, por lo que la Consejería de Educación tomó la determinación de cerrarlo y trasladar a los alumnos a otra escuela situada en Carabanchel. Un cambio que ya ha provocado que no hayan vuelto a clase el viernes como en el resto de la Comunidad, sino que se espera que lo hagan el lunes.

Un cambio que según los padres y madres les va a trastocar sus horarios habituales. "Nos van a poner autobuses, pero tardaremos como mínimo 20 minutos en llegar al otro colegio. Los niños que no se queden al comedor se van a ver obligados a comer tres horas más tarde que ahora y no habrá actividades extraescolares", cuenta Elena, que además lamenta que no ha habido una comunicación fluida con la Comunidad. "Nos dicen que nos tenemos que adaptar, pero no sabemos ni cuándo volveremos a nuestro colegio. Damos por hecho que para este curso no va a ser". Fuentes de la Consejería aseguran que sí se va a mantener el programa de actividades extraescolares, aunque reconocen que todavía es pronto para dar una fecha concreta de finalización de las obras.

Los padres y madres denunciaron ya en tiempos de Ana Botella los problemas en el colegio. El mantenimiento del centro es responsabilidad del ayuntamiento de Madrid, pero han tenido que esperar a que cambiara el gobierno municipal para comprobar que el consistorio se ha puesto manos a la obra.

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