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LA CARTA QUE DEJÓ DANIEL, UN NIÑO DE 13 AÑOS QUE SE SUICIDÓ POR SUFRIR ACOSO ESCOLAR: "ME RINDO"

Publicado 15/08/2016 17:09:26  | DENUNCIA  | Acoso escolar  | Noticia 964  | 7806 visitas


Daniel, el niño que se suicidó tras sufrir acoso

Daniel Fitzpatrick, un niño de apenas 13 años, se suicidó en Staten Island después de sufrir acoso escolar y no recibir ayuda por parte de ninguno de sus profesores en el colegio católico Holly Angels.

La hermana mayor encontró el cuerpo de Daniel en la azotea de su vivienda y una carta escrita a mano que el pequeño había preparado relatando su sufrimiento: "Me rindo", aseguraba. "Los profesores no han hecho nada, absolutamente nada", denunciaba el niño en una carta que no vio la luz hasta que ya era demasiado tarde.

Los padres de Daniel han querido difundir a través del periódico New York Daily News la misiva. "Daniel ha tenido que morir para ser escuchado, hay algo que no funciona en los adultos con poder para que un niño no pueda acudir a ellos en busca de ayuda", aseguran a través de Facebook.

"Ningún padre debería enterrar a su hijo", asegura su madre, que recuerda cómo el niño les contaba su problema: "Quiero que ellos sepan cómo me han hecho sentir y que escuchen mi historia", le aseguraba el menor, que estaba a punto de cambiar de colegio.

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SOFÍA DEZA: BUSCAMOS CREAR Y DIBUJAR UNA ESCUELA DEL SIGLO XXI DONDE SE SIENTA Y SE VIVA LA EMOCIÓN DE APRENDER

Publicado 12/08/2016 16:42:49  | EDUCA  | Centros escolares  | Noticia 963  | 4844 visitas


DEBATE

DEBATE

TEXTO, PAZ, IGUALDAD

TEXTO, PAZ, IGUALDAD

ASAMBLEA ALUMNADO

ASAMBLEA ALUMNADO

ROBOTICA FAMILIAS

ROBOTICA FAMILIAS

ASAMBLEA FAMILIAS

ASAMBLEA FAMILIAS

ARTE COMPARTIDO

ARTE COMPARTIDO

LECTURAS COMPARTIDAS

LECTURAS COMPARTIDAS

TRABAJO COOPERATIVO

TRABAJO COOPERATIVO

Entrevista de la Asociación Educación Abierta a Sofia Deza del CEIP Clara Campoamor.

Sofía Deza Caparrós es maestra de vocación. Lo ha sido durante 15 cursos de Educación Infantil y actualmente es maestra de apoyo en Educación Primaria, función que compagina con la de directora del Centro público de nueva creación CEIP Clara Campoamor   (2013/14). Colaboradora con el Centro de Profesorado de Almería del proyecto PRIMAS   para educación infantil (PBL) y con la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía como miembro del Equipo de Coordinación Pedagógica del Proyecto Lingüístico de Centro (PLC). Ha participado como tutora de formación On Line en el curso de ABP_INTEF y en procesos formativos con Conecta 13.


1. RESUME, POR FAVOR, EL PROYECTO EDUCATIVO DE TU CENTRO.

Nuestro proyecto educativo está basado en el proyecto de dirección, elaborado por el equipo directivo del centro, tres mujeres con amplio recorrido en la educación, en la formación y en la innovación educativa .

Nuestros pasos van encaminados a crear y dibujar una escuela del siglo XXI, en una sociedad del siglo XXI, donde los niños y las niñas sientan y vivan la emoción de aprender.

El alumnado es el principal protagonista de su aprendizaje, construyéndolo y enfrentándose a él de forma activa.

Sabemos que se crece y se aprende en relación con los demás, por eso nuestro objetivo es crecer en comunidad, en la realidad donde vivimos. Para ello, estamos desarrollado un proyecto educativo vivo y cambiante, que se enriquece de las aportaciones y acuerdos de todos los sectores que intervienen: familia, profesorado, alumnado, AMPA, instituciones del entorno…

Vamos construyendo, creciendo y organizándonos socialmente como Comunidad Educativa, con el objetivo de crear una cultura de centro, basándonos en unos planteamientos consensuados que dan lugar a la eficacia y la calidad educativa que buscamos. Estos planteamientos surgen a partir de unos criterios comunes, creando un clima de confianza que favorece la implicación y la participación activa de todos los actores.

¿Qué se aprende con este planteamiento?

Se aprende todo lo necesario para ser persona y ser competente en la sociedad en la que vivimos. Se aprende para poder afrontar el futuro. Todo esto teniendo en cuenta nuestro currículo y la legislación estatal y autonómica.

¿Cómo se aprende?

A través del Aprendizaje Basado en Proyectos, mediante la acción. Investigando, tratando la información, procesándola, compartiéndola oralmente y por escrito, trabajando cooperativamente, en rincones y talleres, desarrollando la capacidad de hacer preguntas, resolviendo creativamente los problemas y generando situaciones de aprendizaje vinculadas con la vida real y en el que las aulas son espacios de aprendizajes significativos.

¿Cuál es el rol del alumno?

Crear y construir su propio aprendizaje. Intentamos que nuestro alumnado tenga interés por el conocimiento y no sea un mero espectador. Que genere su propio conocimiento de forma reflexiva y crítica, no sólo con la ayuda de los docentes, sino también con la del resto del alumnado, de las familias y la comunidad en general.

¿Cuál es el rol del profesorado?

Ser guía, provocador en los alumnos un espíritu crítico, el gusto por la investigación. Crear un clima de confianza positivo y gestionar los espacios adaptándolos a las nuevas pedagogías. Podríamos decir que el mejor recurso de aula es la creatividad del maestro/a.

Además debe estar en un proceso continuo de formación, a través de la reflexión sobre nuestra propia práctica docente.

2. ¿QUÉ VALORES DEFIENDE DE MANERA ESPECIAL VUESTRO PROYECTO EDUCATIVO Y CÓMO LOS INTEGRA?

Para crecer como personas en comunidad en la realidad en la que vivimos, intentamos entre todos los sectores generar un espacio de intervención educativa de IGUALDAD, RESPETO, EQUIDAD, TOLERANCIA, SOLIDARIDAD, ESPÍRITU CRÍTICO, ESPÍRITU DEMOCRÁTICO, DIÁLOGO Y CREATIVIDAD a través de:

• Fomentando la igualdad entre hombres y mujeres: visibilizando el papel de la mujer en la sociedad y en la historia.

• Sosteniendo la convivencia mediante la resolución pacífica de conflictos.

• Creando ecosistemas democráticos de participación activa.

• Desarrollando una escuela inclusiva, dando valor a la equidad y al valor individual personal.

• Aprendiendo del valor de la cooperación y la colaboración, compartiendo e interrelacionándonos con los demás.

• Incentivando el espíritu crítico, argumentando nuestras posturas con el diálogo y desde la lectura de textos de uso social como herramienta para estar más informado.

• Educando para desarrollar la capacidad de preguntar.

• Educando para la creatividad y para dirigir el cambio.

• Educando para la diversidad y la interculturalidad.

Con el trabajo y desarrollo de estos valores queremos que nuestra escuela sea una escuela abierta, inclusiva, diversa, creativa, emocional, pacífica, igualitaria, reflexiva e innovadora.

Una escuela en la que “el objetivo de la educación sea la constitución de una sociedad de hombres y mujeres libres, de personas autónomas y solidarias, que tengan el control de su propio aprendizaje, sobre su propio desarrollo, sobre su propia vida”. (Propuesta de una escuela del siglo XXI. Fernando Trujillo.2012)

3, ABORDÁIS LA COEDUCACIÓN COMO PARTE IMPORTANTE DE VUESTRO PROYECTO. ¿DE QUÉ MANERA LA TRABAJÁIS CON LOS ALUMNOS Y PROFESORES?

Nuestras actuaciones van de la mano de la convivencia del centro, por ello, las tenemos englobadas en un proyecto común llamado COEPAZ.

El proyecto comenzó elaborando un diagnóstico de la situación del centro a través de unos cuestionarios al profesorado y unas pautas de observación a tener en cuenta en las aulas, pero sobre todo en las horas de recreo y de juego libre del alumnado, para ver de dónde partíamos, ya que la mayoría de situaciones de distribución de roles esterotipados se producen en estos momentos educativos.

El análisis de los datos fue revelador desde el sector del alumnado y familiar y desde el colectivo del profesorado.

Nos planteamos desde un principio abordar este tema coordinando las actividades desde todos los planes y proyectos que se llevan a cabo en el centro, en las reuniones de Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (ETCP) compuesto por todos los coordinadores de ciclo, la jefatura de estudios y coordinadoras de planes y proyectos (lectura y bibliotecas escolares, familias lectoras, proyecto lingüístico de centro, escuela espacio de paz) para poder ramificar y desarrollar los objetivos aunando recursos y esfuerzos y para que las actuaciones propuestas sean reales y efectivas, para actuar desde metodologías no sexistas y coeducativas “generando espacios educativos donde exista igualdad de trato y de oportunidades para hombres y mujeres, basados en el respeto y la tolerancia” (Repensando la escuela desde la coeducación. Silva-Peña, I. 2010.)

A grandes rasgos nos planteamos unos objetivos muy marcados:

• Diagnóstico del centro en materia de igualdad.

• Reconocer las diferencias entre hombres y mujeres, que permitan evitar discriminaciones, así como la relaciones básicas en el reconocimiento y libertad de elección.

• Impregnar los momentos del recreo de una práctica educativa igualitaria.

• Sensibilizar sobre la violencia de género adquiriendo habilidades para aprender a actuar ante los conflictos, aprender a comunicarse abiertamente, compartir sentimientos…

• Considerar la igualdad y la convivencia como eje transversal que impregna todas las actividades y materias.

Éstos objetivos implican coordinar y trabajar conjuntamente la corresponsabilidad con la familias en las reflexión sobre la igualdad de género (actuaciones para un cambio social), para conseguir líneas comunes de actuación: AMPA, asamblea de delegados y delegadas de familias y alumnado, consejo escolar…

Implica también la cooperación y colaboración con las entidades del entorno: Ayuntamiento, radio local, Universidad de Almería, otros centros de la localidad…

La reflexión sobre el trabajo en el aula y el análisis del curriculum y la planificación teniendo en cuenta la igualdad de género son pilares importantes de nuestro proyecto en materia de coeducación.

Ejemplos de éstas actuaciones:

• La utilización y manejo cotidiano de lenguaje no sexista, tanto oral como escrito, cuidando todos los escritos que se envían a casa, documentos que se redactan desde todos los sectores de la comunidad educativa.

• La entrada y salida al centro la realizamos con música. Música planificada por el profesorado y trabajada por el alumnado partiendo de la elección de los compositores y compositoras de todos los estilos insistiendo en la visibilización del papel histórico de la mujer.

• En el recreo diversificamos los juegos para que las actividades lúdicas deriven a situaciones de igualdad: rincón de la biblioteca en el recreo, el carro de juegos tradicionales, parchís, oca…

• Se llevan a cabo actividades en las aulas en torno a los juguetes y a su utilización no sexista en épocas significativas (catálogos comerciales de juguetes), anuncios publicitarios.

• Queremos que la alfabetización en el lenguaje de imágenes sea un pilar importante en el currículum del centro y en este ámbito aprovechamos también para introducir una mirada de género a través del trabajo con el análisis y reflexión de cortos, anuncios publicitarios, dibujos animados cotidianos, álbumes ilustrados.

• Coordinadamente con otros planes están la semana de la ciencia con exposiciones sobre mujeres relacionadas con la ciencia, la semana del libro con lecturas compartidas y tutorizaciones analizando los personajes de los cuentos desde la perspectiva de género, el día de La Paz con el trabajo de premios noveles femeninas.

• Con las familias compartimos la responsabilidad de la labor educativa poniendo el acento en talleres y actividades lectoras orientados al tema de la igualdad.

• En el entorno, nuestro espacio radiofónico en la emisora de la localidad, Candil Radio, siempre tiene una parte dedicada a la mujer: la mujer en el deporte, las mujeres matemáticas, mujeres científicas… participando también en las propuestas del Ayuntamiento en materia de igualdad, por ejemplo, las actividades organizadas con la biblioteca municipal sobre cuentos para la igualdad.

Nuestra finalidad es crear una comunidad educativa donde la convivencia entre sus miembros nos permita contribuir a conseguir una sociedad más justa y igualitaria y ser agentes de cambio contextuales.

4. ¿QUÉ ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS UTILIZÁIS PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE VUESTROS ALUMNOS?

La evaluación para nosotros y nosotras es una herramienta orientada a la toma de decisiones de mejora, tanto individualmente como en grupo y en equipo.

Conocer la progresión de cada alumno y alumna en el proceso es esencial, para ello, tenemos claro que la evaluación nos sirve para aprender: el alumnado se autoevalúa mediante unas plantillas y rúbricas que sirven para autorregular su proceso, se coevalúan realizándose propuestas de mejora y reflexionando sobre sus propios errores, (valor educativo del error) y la heteroevaluación se produce a través de la recogida de información del alumnado, utilizando diversidad de herramientas: diario de clase, listas de observación, registros escritos, cuestionarios, carpetas de trabajo, mapas conceptuales, grabaciones de exposiciones orales…

Tenemos claro que si la metodología empleada en el aula es el Aprendizaje Basado en Proyectos, la evaluación debe recoger la información necesaria para promover que el alumnado desarrolle las capacidades, habilidades y conocimientos previstos y evalúe los indicadores de su proceso de enseñanza aprendizaje (evaluación cualitativa).

Este es un ámbito en el que estamos profundizando a nivel de formación docente, ya que creemos que es uno de los pilares básicos y que sin cambiar y mejorar la evaluación desde la perspectiva formativa, no podemos cambiar realmente la escuela.

5. ¿DE QUÉ MANERA LLEVÁIS A CABO LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO? ¿QUÉ IMPORTANCIA TIENE PARA VOSOTROS?

En nuestro centro la formación del profesorado es otro de los pilares en el que se sustenta la innovación educativa; sin formación no puede haber innovación.

Un grupo de maestras del claustro ha sido asesoras del Centro de Profesorado de Almería y además colaboramos con la Universidad llevando nuestras prácticas a la alumnado universitario de Magisterio y participamos como ponentes en procesos de formación en el Centro de profesorado.

Esta riqueza de recursos humanos la aprovechamos internamente a distintos niveles:

• Una vez al mes, están planificadas en el cronograma anual sesiones de formación, que hasta ahora han sido sobre: Integración de competencias clave en el ámbito educativo y elaboración del Proyecto Lingüístico de Centro: la escritura y la lectura funcional y significativa .

• Parte de las reuniones de ciclo semanales son formativas en temas de interés: aprendizaje basado en proyectos, alfabetización y lenguaje escrito en niveles iniciales, lengua oral a través de exposiciones orales, debates.

• Las familias quieren conocer, saber, informarse, de cuáles son estas innovaciones, por ello, las tutorías compartidas, se convierten en sesiones de formación e información a las madres y padres preocupados por saber cómo aprenden sus hijos e hijas.

• El profesorado también aprendemos formándonos y enriqueciéndonos de las competencias de algún padre o madre que nos ha ofrecido sesiones formativas en el centro sobre: robótica o primeros auxilios.

• Esta formación además la complementamos personalmente asistiendo a cursos organizados en torno a la temática de interés en el Centro de Profesorado de Almería.

Todo ello, lo dejamos recogido en nuestro proyecto de formación elaborado conjuntamente con el asesor de referencia del centro de profesorado de Almería en reuniones periódicas.

Apostamos por una formación permanente para nutrir esa innovación educativa que necesita nuestra escuela del siglo XXI.

6. ¿SE FACILITA EN EL CENTRO EL TRABAJO COLABORATIVO ENTRE PROFESORES DE DISTINTAS ETAPAS Y ESPECIALIDADES EN EL CENTRO? ¿Y CON LA FAMILIA?

Sólo puede haber una atmósfera de trabajo colaborativo si ofrecemos TIEMPO.

Al inicio de curso se programan espacios temporales necesarios para este trabajo colaborativo del profesorado en:

• Reuniones de ciclo: donde el profesorado de la etapa coordina, organiza, reflexiona, se forma …

• Reuniones de Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica: los coordinadores de todos los ciclos coordinan actuaciones conjuntas en las que se implican también los coordinadores de los distintos planes y proyectos que se realizan en el centro.

• Reuniones de equipo docente: el profesorado implicado, los tutores y tutoras y especialistas coordinan sus actuaciones para mejorar las medidas adoptadas y las estrategias necesarias para el alumnado de cada curso y nivel.

• Reuniones dedicadas a la formación permanente: análisis de bibliografía, reflexión de la práctica educativa…

• Reunión de la comisión del Proyecto Lingüístico de Centro donde se organizan y coordinan las sesiones formativas alrededor del desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa en el centro.

• Reuniones del claustro del profesorado: donde se tratan trimestralmente, las evaluaciones, el proceso de enseñanza aprendizaje y, los objetivos propuestos para la mejora de centro…

• Funcionan también “LAS AULAS TUTORIZADAS”: proyecto en el que a principio de curso emparejamos las aulas de primaria con las de infantil, de modo que a lo largo del curso las tutorías de ambas clases planifican de forma coordinada actividades curriculares que el alumnado realiza de forma conjunta.

En cuanto a la reserva de tiempo para el trabajo colaborativo con las familias, es muy significativo y acorde a la importancia que nosotros consideramos y que tiene la participación de las familias:

• A nivel de Centro además de las reuniones prescriptivas de los Consejos escolares, ponemos el acento en los espacios creados para las ASAMBLEAS de DELEGADOS Y DELEGADAS DE PADRES Y MADRES DE AULA, dónde promovemos las escucha activa y EFECTIVA de sus propuestas más cercanas y en las que se recogen mayor número de opiniones. Es un espacio democrático de consenso muy importante para este sector de la comunidad educativa. Complementando a ésta, también nos reunimos mensualmente con los representantes de la AMPA “Los pinos” muy importante dentro de la comunidad de nuestro centro.

• A nivel de aula también tienen su espacio de participación: en la implicación en los rincones y talleres, en las actividades del huerto, cuenta cuentos, dramatizaciones, fiestas, ginkana de juegos… es una participación muy rica y significativa para sus hijos e hijas y para el profesorado.

• Las familias son parte de nuestros proyectos de aula, somos una pequeña comunidad de aprendizaje muy especial.

Dentro de esta atmósfera colaborativa no puede faltar el espacio temporal de consenso y participación del sector ALUMNADO, que se establece en las asambleas de Delegados y Delegadas, que llevamos a cabo mensualmente: primero hay una sesión asamblearia en las aulas, se llevan los acuerdos, problemas o propuestas a la sesión común en la sala de profesorado con sus anotaciones pertinentes (escritura funcional) y finalmente se vuelven a llevar los acuerdos consensuados, a las sesiones asamblearias de aula, que deben ser respetados por todos y todas.

La elección de estos delegados y delegadas de aula se produce al inicio de curso mediante un proceso electoral real: liderazgo en las aulas, mítines orales, creación de programas electorales, elaboración del censo electoral y proceso de votación con sus urnas, recuento de votaciones y proclamación del delegado o delegada de aula durante un año, con sus correspondientes funciones y responsabilidades.

Se vive así una cultura democrática real dentro de nuestro ecosistema escolar.

7. ¿QUÉ IMPORTANCIA TIENE EN VUESTRO CENTRO LAS COMPETENCIAS ARTÍSTICA Y EMOCIONAL? ¿LAS DESARROLLÁIS DE ALGUNA MANERA ESPECÍFICA?

La neuroeducación nos demuestra que la emoción y el conocimiento van de la mano. Para que nuestro alumnado sea protagonista de su propio aprendizaje debe emocionarse, sentir curiosidad y evocar la atención necesaria para aprender.

Por ello, la competencia emocional está intrínseca en todas las actuaciones que llevamos a cabo, complementada con un proyecto que desarrolla las emociones en todos los aspectos de la vida, vida.

¿Cómo generamos esta emoción, sensibilidad y curiosidad?

Poniendo la mirada del arte en cada proyecto (alfabetización múltiple) y además generando proyectos de contenido artístico; nuestro segundo trimestre siempre está dedicado en parte al arte integrado desde todas las áreas y proyectos: biografía del/la artista, características de sus obras, copias de sus obras y creaciones al estilo del autor o autora… en el caso de la pintura, reproducción y creación de obras musicales en el caso de la música, creación de cortos con diferentes artefactos digitales, elaboración de esculturas… y el tercer trimestre el teatro es el protagonista en todos sus variantes.

El arte es la esencia de nuestra cultura, por ello el arte está presente en nuestras aulas con la importancia y el peso que queremos dedicarle para desarrollar y estimular, un bien muy preciado como es el pensamiento creativo, original, constructivo tan necesario para el aprendizaje.

8. ¿QUÉ PROYECTOS DE INNOVACIÓN Y MEJORA DE LA ESCUELA HABÉIS DESARROLLADO LOS ÚLTIMOS AÑOS Y OS HAN DADO BUENOS RESULTADOS?

En nuestra corta trayectoria de tres cursos, hemos introducido el Aprendizaje Basado en Proyectos en todos los ciclos tanto en Infantil como en los cursos de Primaria que hasta ahora están implantados en nuestro centro.

El trabajo de la lectura y la escritura de manera funcional, social y constructiva, respetando las etapas de la psicogénesis de la escritura, dentro de los proyectos y de los diferentes tipos de textos de uso social utilizados.

Estamos en el ecuador del proyecto de innovación “Dejar hablar o trabajar el lenguaje oral? En las etapas de infantil y primaria. El trabajo de lenguaje oral: exposiciones orales y debates desde infantil hasta primaria con numerosos registros en video, que nos sirven para la reflexión y la evaluación.

La Implementación del Proyecto Lingüístico de Centro como documento que engloba todas las actuaciones relacionadas con el desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa: hablar, escribir, escuchar, leer e interactuar. Partiendo todo desde el corazón de nuestro centro que es la BIBLIOTECA.

9. ¿REALIZA EL CENTRO UNA PUESTA EN COMÚN DE LAS INNOVACIONES Y DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS QUE GENERA EL PROFESORADO EN SUS PRÁCTICAS?

Uno de nuestros puntos fuertes es la visibilización y difusión que tienen nuestras prácticas educativas. Tanto en el blog de centro, como en los blogs de aula y presencialmente mediante ponencias, en exposiciones de buenas prácticas, reconocimientos de la Universidad y del centro de profesorado, artículos en revistas educativas como Aula Infantil, Cuadernos de Pedagogía, en blogs de contenido educativo como Educación 3.0 o Educa con Tic entre otros.

Cooperar en el aula y colaborar en la red, ser creadores de ideas innovadoras y tener actuaciones creativas mejoran nuestra calidad educativa y el impulso del crecimiento de nuestra cultura de centro y de nuestro entorno social.

10. ¿QUÉ PROYECTOS TENÉIS PREVISTO REALIZAR PRÓXIMAMENTE?

Ya aprobados por la junta de Andalucía tenemos previsto un proyecto investigación denominado “la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en los proyectos en educación infantil” que vamos a desarrollar durante dos cursos escolares.

Crear una cooperativa escolar o mini empresa que está dentro del plan de fomento de cultura emprendedora de la junta de Andalucía que impulsa la dinamización de la comunidad educativa y la conexión con el entorno, potenciando las competencias profesionales y personales del alumnado.

Queremos, por último, abrir las puertas a la ópera y muchos otros más que surgirán con el trabajo en equipo y conectando ideas con el nuevo profesorado y las nuevas familias que vendrán el próximo curso.

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SUGATA MITRA: “LAS ESCUELAS FUERON DISEÑADAS PARA CREAR PERSONAS IGUALES”

Publicado 11/08/2016 16:47:04  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 962  | 3212 visitas


Sugata Mitra, un experto en métodos revolucionarios de educación, advierte que el sistema educativo podría estar causando más daño que bien.

Sugata Mitra, un experto en métodos revolucionarios de educación, advierte que el sistema educativo podría estar causando más daño que bien.

Nuestro sistema educativo está obsoleto y podría estar provocando un daño irreparable a millones de niños. “Para mí, las escuelas fueron pensadas para una época que ya ha pasado, para la línea de ensamblaje, para hacer trabajos que hoy hacen las máquinas”, dijo Sugata Mitra, experto en métodos revolucionarios de enseñanza para los niños a través de las Tecnologías de la Información.


Durante una conferencia ofrecida en el marco de la Ciudad de las Ideas, en la capital poblana, Mitra enfatizó la importancia de internet en el proceso de aprendizaje de los niños y la futilidad de los métodos de enseñanza diseñados “para crear personas iguales”.

Mitra, profesor de Tecnología Educativa de la Escuela de Educación, Comunicación y Ciencias del Lenguaje de la Universidad de Newcastle, en el Reino Unido, expuso el punto con un caso práctico:

Hoy, cuando un alumno entra en el salón de clases, la maestra dice “hoy les voy a enseñar trigonometría”, sin explicar cuál es el objetivo ni la utilidad del tema.

Sin embargo, si la maestra preguntara “¿cómo es que tu celular sabe exactamente dónde estás?” y se les da acceso a internet, muy probablemente regresen con una respuesta: Gracias al GPS.

La siguiente pregunta podría ser “¿Sabes cómo funciona el GPS?”, lo que con toda seguridad llevaría a los chicos a descubrir que al menos tres satélites hacen posible esa tecnología. Es entonces que la maestra podría preguntar “El secreto detrás de esa conexión es la trigonometría, ¿quieren saber cómo funciona?”

El doctor en física desarrolló un experimento en 1999 llamado The Hole in the Wall (El hoyo en la pared), en él “expuse a los niños a internet en espacios públicos y simplemente observé qué hacían. Entonces vi que los grupos de niños pueden aprender a usar la computadora e internet por sí mismos, en ese entonces era un descubrimiento, hoy lo sabemos. Aún así ¿qué más podían hacer? ¿Para qué la usarían? Para aprender, para escuchar música, y lo que empiezan a hacer después de 4 o 5 meses cuando tienen acceso público: empiezan a hacer preguntas”, dijo ante un auditorio de 5,000 personas.

“Fue entonces que descubrí, y eso no le gusta a muchos, que los grupos de niños sin supervisión pueden aprender (casi) todo por sí mismos.”

Ese experimento derivó en otro, denominado SOLE (siglas en inglés para Ambiente de aprendizaje auto organizado), el cual desplegó en escuelas del Reino Unido. En él puso   5 computadoras con pantalla grande a disposición de 20 niños, quienes formaban equipos de forma autónoma, y se les hace una pregunta. El doctor repitió el experimento durante su visita   a México: “Hoy trabajé con niños de 11 años en una escuela mexicana y les pregunté ‘¿los árboles pueden comunicarse?’ y me dijeron ‘no’, les dije ‘qué tal si les doy 20 minutos para investigar si es cierto’, y después ellos ‘sí’, y entones preguntaron ‘¿tienen cerebro?’”

“Podemos dirigirlos hacia un plan de estudio determinado o a preguntas grandes, lamentablemente nuestro sistema educativo está diseñado al revés”, dijo el académico británico, y advirtió que nada de esto funcionará “a menos que cambiemos nuestro sistema de evaluación, que tiene más de 100 años, estamos preparando a los niños para oficinas que existían hace un siglo.”

Mitra enfatizó que él evalúa a los niños de manera diferente. “¿Qué tal si permitimos el uso de internet dentro del aula? En Inglaterra se horrorizaron ‘Pero van a responder todo!’, me dijeron, pero ¿no es acaso lo que queremos?”

El conferencista reconoció que aún no sabe cómo será el mecanismo de evaluación, pero sí que internet jugará un rol vital. “¿Cómo es que el internet no está en nuestro salón de clases?, en él radica el futuro de la educación.”

Por supuesto, ese enfoque aplica a la educación básica, pero aún así el físico asegura que las universidades y escuelas de educación superior deben replantear sus enfoques. “Si yo hubiera estudiado ingeniería eléctrica en los 70 ¿podría aún decir que soy ingeniero eléctrico cuando buena parte del conocimiento que adquirí es obsoleto?”.

El académico reconoce que aún falta mucho por descubrir y que sus enfoques no son definitivos, pero advierte que, independientemente de si sus teorías son atinadas o no, “no cometamos el grave error de imponer a nuestros hijos los métodos obsoletos que nosotros padecimos”.

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LA FILOSOFÍA ES LA MEDICINA DEL ALMA

Publicado 10/08/2016 17:59:29  | EDUCA  | Filosofía  | Noticia 961  | 1834 visitas


LA FILOSOFÍA ES LA MEDICINA DEL ALMA

Un artículo de Constanza González.

En el ir y venir de nuestra existencia resulta inevitable tener que lidiar con ese lado poco amable de la vida, avasallados por el peso de las experiencias traumáticas queremos alivio, queremos comprender, queremos sanar más allá de la herida invisible.

​¿Dónde buscar alivio para las penas de la vida? Pues bien, según Cicerón es sabio quien con más claridad penetra en la verdad de las cosas, y “la filosofía es la verdadera medicina del alma”.


Ya se busque un respiro momentáneo y un alivio de las preocupaciones de la vida, ¿qué puede compararse con el de aquellos que siempre están investigando algo que mire y valga para la consecución de una vida honrada y feliz?; o ya se quiera tener consideración de la coherencia y de la virtud, o es ésta la ciencia por la cual podamos conseguirla, o no hay ninguna otra. El decir que no hay ciencia teórica de estos máximos problemas, cuando de entre las más pequeñas no hay ninguna que se aprenda sin preceptos, es de personas que hablan sin fundamento y que yerran sobre las cuestiones más importantes. Pero si hay normas seguras para enseñar la virtud, ¿dónde se las buscará si nos apartamos de esta disciplina filosófica? -Cicerón, De los deberes-

De la misma manera, para Marco Aurelio lo único que puede guiarnos en este mundo es la filosofía:

17. ¿Cuál es la duración de la vida del hombre? Un punto en el espacio. ¿La sustancia? Variable. ¿Las sensaciones? Oscuras. ¿Qué es el cuerpo? Futura putrefacción. ¿Su alma? Un torbellino. ¿Su destino? Enigma. ¿Su reputación? Dudosa. En una palabra, todo lo que proviene de su cuerpo es como el agua de un torrente, y lo que dimana de su alma, como un sueño, como el humo. Su vida es un combate perpetuo, un destierro en suelo extranjero; su fama después de la muerte, un olvido absoluto. ¿Qué es, pues, lo único que puede guiarnos en este mundo? Una sola y única cosa: la filosofía. Esta consiste en velar por el genio que reside en nuestro interior, de suerte que no reciba ni afrenta ni heridas, que no se deje arrastrar por los placeres ni por los dolores, que no haga nada a la ventura, que no emplee los embustes ni la hipocresía, que no cuente nunca con lo que otro haga o deje de hacer, que acepte todo lo que suceda o que le corresponda como procedente de su mismo origen y, en fin, que aguarde la muerte con paciencia y no viendo en ella sino la disolución de los elementos que constituyen el organismo de todo ser viviente. Si estos elementos no sufren daño alguno al transformarse perpetuamente de un estado a otro, ¿por qué ha de inspirar la muerte desconfianza y temor? Todo se halla regido por la Naturaleza, luego no hay peligro alguno. Esto ha sido escrito en Carnuta. -Marco Aurelio, Meditaciones-

Tomemos el entendimiento de la filosofía oriental y el conocimiento de la filosofía occidental y busquemos la sabiduría. De Confucio a Foucault han querido ayudarnos a encontrar nuestro camino a través de los desafíos de la existencia. Todos los grandes filósofos y filósofas han querido una vida más sabia, más feliz, no querían esta cultura de hoy donde somos valorados según nuestra utilidad.

Ser un filósofo no consiste en tener pensamientos sutiles meramente, ni en fundar una escuela, sino en amar la sabiduría tanto como para vivirla de acuerdo con sus dictados, para llevar una vida de simplicidad, independencia, magnanimidad y confianza. Consiste en resolver no sólo teóricamente algunos problemas de la vida, sino también prácticamente. -Henry David Thoreau, Walden, La vida en los bosques-

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5 CONSEJOS DE “HOWARD GARDNER” PARA DOCENTES Y PADRES SOBRE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Publicado 08/08/2016 17:49:20  | EDUCA  | Inteligencias múltiples  | Noticia 960  | 8601 visitas


5 CONSEJOS DE “HOWARD GARDNER” PARA DOCENTES Y PADRES SOBRE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Creemos que estas cinco recomendaciones pueden ayudarnos (como educadores) a motivar a nuestros estudiantes a aprender e innovar, como sugiere. Es una muy clara síntesis de sus apuntes, escrita con un lenguaje muy sencillo y que les recomendamos conocer y compartir con los padres de familia.

Gracias a Meritxell Viñas, asesora y formadora en nuevas tecnologías aplicadas a la educación, y cofundadora de TotemGuard, es que compartimos (con fines únicamente educativos – pastorales) su artículo, sobre las orientaciones que Howard Gardner dio en el Colegio Montserrat de Barcelona a estudiantes, profesores y padres de familia (y algunos invitados) sobre la aplicación de su teoría en la práctica real.

5 CONSEJOS DE HOWARD GARDNER PARA MADRES Y PADRES EN SU EDUCACIÓN

La semana pasada el Dr. Howard Gardner, el creador de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, visitaba el Colegio Montserrat de Barcelona para hablar con alumnos y profesores durante las actividades de aula y observar la aplicación de su teoría en la práctica real.

Igualmente un grupo de padres y madres éramos invitados a un almuerzo con el fin de conversar con Howard Gardner sobre nuestras inquietudes en la educación de los hijos. Los perfiles profesionales de las personas presentes eran muy variados incluyendo médicos, consultores, emprendedores, abogados, el conocido economista Xavier Sala-i-Martin y otros artistas importantes como Frederic Amat y Alejandro Abad.

Con su hablar pausado Gardner se mostró muy interesado por cada uno de nosotros y fue respondiendo a nuestras numerosas preguntas. De esta interesante reunión he intentado extraer los consejos que nos ofreció acorde con las preocupaciones de los educadores en referencia a la Inteligencias Múltiples y también mencionar aquellos aspectos que el mismo Gardner hizo énfasis en su charla con nosotros:

1. NO ES NECESARIO MEDIR LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE LOS NIÑOS A MENOS QUE HAYA UN PROBLEMA DE APRENDIZAJE

En nuestra tradición por cuantificar la inteligencia en un número IQ, muchos padres y madres desean medir las inteligencias múltiples con las que nace su hijo. Howard Gardner no es partidario de ello. Si el niño está feliz y tiene intereses personales, hobbies y amigos, lo mejor es dejarle tranquilo. En la mayoría de casos los padres ni siquiera han pensado el propósito del test ni si los resultados les harían variar de algún modo la educación que reciben sus hijos.

Adicionalmente el tipo de test que se utiliza frecuentemente para evaluar la inteligencia son los tests de respuesta múltiple o respuestas cortas, a veces con lápiz y papel o con un ordenador, pero que por su naturaleza únicamente miden un tipo de inteligencia. Como consecuencia, sólo los niños con una buena inteligencia lingüística y lógica, harán un buen test.

Si se desea evaluar las inteligencias múltiples en un niño es importante crear entornos de evaluación en donde los niños tengan que usar una inteligencia en concreto y observar su comportamiento. Podríamos evaluar por ejemplo:

* Inteligencia espacial: Crear un espacio en donde los niños tengan que montar y desmontar objetos conocidos.

* Inteligencia musical: Presentarles instrumentos para ver si son capaces de crear o reproducir melodías que hayan escuchado.

* Inteligencia lingüística: Observar la expresión oral proponiendo recitar poemas, aprender vocabulario nuevo o introducir un idioma extranjero.

* Inteligencia corporal: Practicar diferentes actividades físicas desde la gimnasia, el fútbol, el tenis hasta pruebas de atletismo, equilibrio y fuerza.

* Inteligencia naturalista: Identificar o enumerar diferentes elementos de las plantas, animales o personas de su entorno, ya sea a simple vista o con una lupa.

* Inteligencia lógico-matemática: Jugar a juegos de ajedrez o laberintos.

* Inteligencia interpersonal e intrapersonal: Proponer una actividad de equipo en donde los niños tengan que relacionarse entre ellos, tomar la iniciativa y consensuar decisiones. La dinámica de grupo identifica a niños con capacidades de liderazgo, de escucha, de conciliación o de empatía con las dificultades de los demás, así como las capacidades individuales para superar la presión, el error o el fracaso.

Howard Gardner nos remarcaba que el conocimiento de aquellas inteligencias predominantes y aquellas débiles en un niño es sólo importante cuando hay algún tipo de problema. En ese caso necesitas saber la naturaleza del problema y averiguar si la actividad planteada o el entorno le crea un problema por su falta de aptitud en una inteligencia concreta. En estos casos el profesor se enfrenta al reto de ofrecerle la oportunidad de aprender de forma diferente con una actividad más adecuada a sus habilidades.

Los profesores han de atraer con sus actividades a una amplia gama de inteligencias. Algunos estudiantes aprenden de forma visual, otros prefieren experiencias más táctiles, otros necesitan oír la información presentada de forma oral. Todos los educadores deben asumir que en cada clase existe una diversidad cognitiva y han de presentar la información de forma variada.

2. EL TIEMPO DEDICADO A DESARROLLAR CADA UNA DE LAS INTELIGENCIAS NO HA DE SER NECESARIAMENTE EL MISMO

Según nuestra lotería genética nacemos con unas inteligencias más desarrolladas que otras. Mientras un niño es un atleta nato, otro aprende a leer a los 4 años y otro es capaz de capaz de dibujar con suma perfección.

La pregunta que un padre o madre se hace con frecuencia es si debemos concentrarnos en el desarrollo de aquellas inteligencias en donde nuestro hijo ya tiene cierta ventaja desde el inicio de su vida o por el contrario intentar dedicarnos a las inteligencias más débiles para compensar ese desequilibrio.

Según Howard Gardner no hay una respuesta correcta o incorrecta. Podemos promover aquellas actividades que motivan más al niño dado su inteligencia en ellas o por el contrario reforzar aquellas habilidades que personalmente encontramos importantes para su futuro.

Si un niño tiene facilidad para aprender idiomas, podemos exponerle a más lenguas extranjeras que a otro, pero si vemos que tiene dificultad en operaciones lógico-matemáticas, podemos introducirle a juegos como el ajedrez para reforzar el desarrollo de esa inteligencia. A medida que el niño se hace mayor, será él mismo quien decida qué y cómo desea aprender.

3. LOS PADRES HAN DE EVITAR EL NARCISISMO POSITIVO Y EL NARCISISMO NEGATIVO

En el afán de conseguir todo el potencial intelectual de un hijo, a veces un padre superpone su agenda personal al interés y la habilidad del niño. Un narcisismo positivo se da por ejemplo cuando un padre que es muy buen tenista, impone o insiste en que el hijo practique ese deporte para que él también lo sea.

También existe el caso contrario, el narcisismo negativo, en donde el padre no es un buen tenista pero impone ese deporte para que el hijo sí lo llegue a ser. Ambas situaciones son perjudiciales en su educación.

4. LA TECNOLOGÍA CREA DEPENDENCIA EN LOS ADOLESCENTES Y LOS PADRES DEBEMOS DAR EJEMPLO Y SUPERVISAR SU USO

Howard Gardner, junto con Katie Davis, llevaron a cabo en el 2008 un detallado estudio sobre las actividades de los jóvenes en los medios digitales y sus efectos en la vida con énfasis en tres aspectos importantes de la persona: identidad, intimidad e imaginación. Con los resultados de este estudio publicaron el libro “The App Generation“, la Generación de las Apps.

El libro enfatiza que no todas las Apps son iguales en sus efectos en los jóvenes. Mientras ciertas aplicaciones liberan de tiempo en actividades rudimentarias (Apps de productividad, de educación, de diseño, etc.), otras crean dependencia, especialmente las redes sociales. Los jóvenes dependen de ellas para encontrar respuestas a todas las cuestiones, para expresarse y para interactuar con otras personas.

Gardner nos habló de tres conclusiones básicas en este exhaustivo estudio. El primer resultado nos indica que los adolescentes pasan un gran cantidad de tiempo cultivando una identidad propia y “deseable” en la red según sus parámetros y los establecidos por el grupo. Esta identidad externa es su marca personal, que no siempre es auténtica ni refleja la realidad completa de la persona.

Como consecuencia, el adolescente se siente restringido por una identidad que ha ido representando a lo largo del tiempo en las redes sociales que en muchos casos le impide explorar y expresar la evolución de la misma.

El segundo resultado nos muestra que los adolescentes están siempre conectados a través de actividades en las redes sociales, pero estas conexiones tienden a ser más superficiales.

Esta superficialidad se debe a la dificultad de conectar de forma significativa con cientos de amigos en Facebook y demás redes sociales y también a la reticencia de mostrar cualquier vulnerabilidad. Mostrar debilidades y problemas es clave para acercarse o llegar a intimar con otra persona y desarrollar una relación de confianza.

Los adolescentes reconocen que prefieren las comunicaciones con otras personas por mensajes de texto al ser rápido, fácil y contener menor riesgo. El peligro recae cuando las Apps como Facebook, Twitter o WhatsApp se usan para reemplazar las relaciones personales, el cara a cara, empobreciendo la experiencia humana.

El tercer resultado indica que la tecnología ha mejorado la imaginación gráfica y creativa de los adolescentes aunque la escritura literaria tiende a ser más mundana y con vocabulario común.

Howard Gardner, ante la inquietud de los padres en este tema, comentaba la dificultad de la situación para conseguir que los beneficios de la tecnología como herramienta de aprendizaje sobrepasen a los peligros de dependencia y entretenimiento banal. Ofrecía dos consejos concretos:

* Ser el modelo a seguir de nuestros hijos. Si queremos que desconecten, es primordial dar ejemplo propio mostrando cada día que nosotros somos capaces de desconectar de nuestros teléfonos móviles, tabletas y portátiles. Hay que fomentar el uso moderado de la tecnología para dedicar tiempo a otro tipo de actividades que implican conversaciones y experiencias en la vida real.

* Enseñarles habilidades de cálculo y programación para que ellos mismos puedan modificar o crear sus propias Apps trasladando la dependencia a la capacidad de transformación y dirección de sus objetivos con ellas.

5. SER INTELIGENTE Y SER PERSISTENTE NO ES SUFICIENTE PARA QUE TU HIJO LLEGUE A SER UN BUEN PROFESIONAL

En los últimos años Howard Gardner ha realizado una revisión importante de la Teoría de las Inteligencias Múltiples. Matiza que aunque aparentemente poseer un alto nivel de desarrollo en las inteligencias múltiples y ser capaz de esforzarse ante la dificultad, parecen las claves del éxito profesional y personal, realmente no es suficiente.

Gardner nos remarca que es indispensable que uno dirija y aplique esas dos habilidades con fines positivos y éticos que le conviertan en: una buena persona, un buen trabajador y un buen ciudadano. Esta observación dio lugar al proyecto The Good Project que responde a muchas de las preguntas éticas relacionadas con este tema.

Gardner ilustra siempre su argumento con el ejemplo de Adolf Hitler. Tanto él como su ejército demostraron un alto grado de entrega en su trabajo, pero ese esfuerzo iba dedicado a actividades crueles y criminales.

Igualmente cabe destacar que todos conocemos empresas de éxito con directivos inteligentes que trabajan duro, pero que en un afán de enriquecerse personalmente mienten, manipulan la información y realizan operaciones ilegales o poco éticas. Estas acciones, como fue el caso de la Banca en Europa hace unos años, acaba teniendo consecuencias desastrosas en otras personas perdiendo su trabajo y sus ahorros. No podemos considerar a estos ejecutivos como buenos profesionales.

Gardner define a “un buen trabajador” como una persona Excelente, Comprometida y Ética. Si trasladamos estas características a un buen educador se trataría de una persona con un amplio conocimiento de su materia, con gran motivación por su trabajo e interés por los niños y una persona que entiende que en ocasiones tendrá que tomar decisiones difíciles, con intereses contrapuestos y tendrá que evaluar con rigor el camino que considera más correcto. Cuando se equivoque, aprenderá de sus errores.

No me queda más que agradecer enormemente al Dr. Howard Gardner su interés en escuchar nuestras dudas y preocupaciones, así como al Col·legi Montserrat de Barcelona por ofrecernos la oportunidad de compartir esta experiencia de aprendizaje con todos ellos.

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LA NUEVA ESCOLARIDAD: UNA ENSEÑANZA MÁS HUMANA Y CONSCIENTE PARA LAS NUEVAS GENERACIONES (Video)

Publicado 08/08/2016 17:19:29  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 959  | 2713 visitas


LA NUEVA ESCOLARIDAD: UNA ENSEÑANZA MÁS HUMANA Y CONSCIENTE PARA LAS NUEVAS GENERACIONES

El educador Jorge Ammaolo, de Playing For Change, presenta la Nueva Escolaridad, una enseñanza consciente que ya funciona en La Plata, Río Negro y Córdoba. ¿El futuro de las escuelas conscientes?

No es el sistema Waldorf ni los modelos educativos alternativos más conocidos. Se denomina Movimiento Nueva Escolaridad, que encabeza en la Argentina el educador Jorge Ammaolo -representante del movimiento artístico global Playing For Change-. Se trata de una nueva red educativa que apunta hacia una enseñanza mucho más humana, consciente y ‘horizontal’ que integra a alumnos, maestros y hasta la misma familia en el mismo proceso de aprendizaje. El arte, especialmente la música, la tecnología y el contacto con la naturaleza son tres pilares de este sistema.


En el partido de La Plata, en Córdoba y Río Negro ya se están plantando las primera semillas de esta nueva era educativa. En la India, este sistema también está creciendo año a año bajo la tutela de la familia de Sri Bhagavan, el maestro creador del Diksha.

“La Nueva Escolaridad es un movimiento que permite replantearnos toda la idea que tenemos sobre la educación para poder generar una visión local de aplicación global”, explica Jorge Ammaolo, cuyos hijos ya son partícipes de este movimiento. Devi, el mayor, es apasionado por la programación y hasta pudo dar clases de programación para jóvenes, como ocurrió el año pasado en el Playing For Change Day en el Centro Cultural Kirchner.

“HOY TENER A 30 Ó 40 CHICOS SENTADOS EN FILA, ENCERRADOS… NO ES ENERGÉTICAMENTE BUENO… ESCUCHANDO A UNA SOLA PERSONA ES LITERALMENTE UNA TORTURA PARA MUCHOS NIÑOS. ES MUY CRUEL PARA MUCHOS, OTROS SE ADAPTAN. NECESITAMOS UN REDISEÑO COMPLETO DE TODO EL HÁBITAT EDUCATIVO”

“Ni las formas ni los contenidos son importantes: no es una escolaridad lineal. Está basada en una organización por nodos. Se articulan entre una profunda interacción entre arte -la música como lenguaje universal-, el uso de la tecnología moderna y el contacto diario y profundo con la naturaleza”.

“Mientras se crea esta base de experiencias de enseñanza y aprendizaje están jugando. La Nueva Escolaridad es un juego. Es un juego de niños. Y a los adultos nos cuesta volver a ser niños”.

“Es un nuevo sistema: no está basado en programas y no está basado en contenidos. Está basado en la verdadera necesidad de conectarnos con el tiempo real. Es algo que está sucediendo en cada momento, en cada segundo, en el lugar y la circunstancia donde vos estás. No tiene que ver con la construcción de escuelas o de edificios.

“PARA LA NUEVA ESCOLARIDAD LO ÚNICO QUE HACE FALTA ES RESPIRAR. CUANDO ERES CONSCIENTE DE CADA RESPIRACIÓN, DEL PODER DE CADA INHLACIÓN, DE CADA EXHALACIÓN, LA NUEVA ESCOLARIDAD YA ESTÁ SUCEDIENDO”

“Se trata de procesos diferentes para cada persona, para cada niño, cada joven, cada padre, cada abuelo; todos forman parte de la Nueva Escolaridad”

“El objetivo es que podamos educar niños felices. Niños que puedan desarrollar sus dones, sus capacidades, que puedan desarrollar abiertamente y concientemente la misión para la cual han encarnado.

“Un niño que está feliz vibra en un estado de conciencia muy alto”

“Buscamos que sea un espacio reconocido por los estados nacionales, que hagan que los niños no tengan que experimentarlo de forma marginal o en forma aislada”.

“ESTO ES MUCHO MÁS QUE UNA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCUELA O DE UN EDIFICIO. TIENE QUE VER CON TU AUTOCONSTRUCCIÓN. ES UNA RESPONSABILIDAD QUE LE CABE A INDIVIDUO EN ESTE SISTEMA EDUCATIVO. ESTAMOS INVITADOS A JUGAR”

“Cada nodo de la nueva escolaridad es muy local, porque está en su tierra, en su lugar. Se experimenta con los árboles, se experimenta con los vientos”.

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CÓMO ARREGLAR UNA ESCUELA FALLIDA (Video TED)

Publicado 04/08/2016 17:30:54  | EDUCA  | Centros escolares  | Noticia 958  | 1992 visitas


El primer día de Linda Cliatt-Wayman como directora de una escuela secundaria fallida en el norte de Filadelfia, decidió restablecer la ley. Pero pronto se dio cuenta de que la tarea era más compleja de lo que pensaba. Con pasión palpable, comparte los tres principios que le ayudaron a invertir tres escuelas señaladas con la etiqueta de “bajo rendimiento y persistentemente peligrosa”. Su audaz determinación de liderar y amar a los estudiantes, sin importar qué, es un modelo para los líderes en todos los campos.


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CERRAR LAS ESCUELAS, LA MEJOR MANERA DE TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN

Publicado 04/08/2016 17:16:01  | OPINA  | Centros escolares  | Noticia 957  | 3052 visitas


CERRAR LAS ESCUELAS, LA MEJOR MANERA DE TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN

El sistema educativo actual es percibido por muchos como opresivo, obligatorio y obsoleto, de tal manera que una verdadera reforma educativa requeriría cerrar las escuelas y con ello terminar con un modelo que no se adapta a las necesidades actuales.

De alguna manera, las escuelas son un símbolo de civilización y progreso. La existencia de sistemas de educación pública y gratuita refleja la preocupación de ciertos países y comunidades por reunir, profundizar y compartir el conocimiento. Sin embargo, el modelo más difundido de clase que tenemos hoy en día, en el que el maestro se pone al frente e imparte cátedra a alumnos sentados y pasivos que se limitan a aceptar lo que se les dice o a matar horas de clase divagando mientras fingen que prestan atención, ha sido severamente criticado por algunas facciones conscientes de la sociedad, a quienes les preocupa cómo este ambiente opresivo y obligatorio fomenta la desconexión social y favorece la competición y el logro en sí mismo, más que la colaboración y la atención al proceso.  

Es decir que el sistema establecido en realidad no está formando personas verdaderamente felices o exitosas capaces de coexistir y fortalecer el tejido social, sino afirmando la insatisfacción y modelos de recompensa en los que lo importante es que se ha obtenido la calificación, el reconocimiento o el título, y no si los estudiantes realmente aprendieron algo en el proceso, si lo hicieron ellos mismos o si para lograrlo colaboraron con otros o se aprovecharon de ellos.

Esta distorsión de las prioridades y los valores que rigen los sistemas educativos actuales es un reflejo del lado más oscuro de los valores del capitalismo que ha tomado en sus manos cada aspecto de la vida humana. ¿Qué podemos hacer al respecto, para transformar la educación? ¿Cómo podríamos hacerla mejor? ¿Cómo podríamos hacer que promoviera habilidades, valores y conocimientos que permitieran a las siguientes generaciones florecer y superar los errores de sus antepasados?

Una de las propuestas más radicales que se ha hecho en este sentido es la de cerrar las escuelas, y por lo tanto abandonar el sistema educativo obsoleto y deficiente por el que abogan y reformar la educación alrededor del concepto de “centro de aprendizaje”. En su artículo “ La reforma de un pueblo, cerrar las escuelas”, Will Richardson explica cómo una comunidad en el Reino Unido logró cerrar 11 escuelas para reemplazarlas con centros de aprendizaje dinámicos que operaran y funcionaran a través de dinámicas y principios radicalmente diferentes a los de las escuelas tradicionales, pues en ellos no se darían clases formales ni habría horarios, los estudiantes simplemente obtendrían sus tareas o asignaciones diarias en grupos de 120 en la mañana para posteriormente retirarse a zonas que se asemejan más a un café internet que a un aula, además de poder tener acceso a las plataformas de conocimiento en línea desde casa.

Puede que parezca radical, pero en su ensayo “ Cuando las puertas de la escuela se cierran: cuento de una noche de verano”, Linda Dobson ha dado ejemplos de qué pasaría si las escuelas dejaran de existir y empezáramos a activar modelos educativos centrados en la comunidad, de tal manera que sus diversos miembros podrían atender a estos centro de conocimiento tanto para aprender como para enseñar los temas que realmente les apasionan. En palabras de Dobson, si las escuelas cerraran:

las comunidades tendrían que responder con muchas y variadas alternativas de manera rápida y eficiente. Los abuelos reclutados para el cuidado de los niños lo demandarían. Entonces la señora Jones decidirá que le encantaría enseñar escritura creativa a media docena de chicos del vecindario un par de mañanas a la semana. El señor Barry le daría la bienvenida a la oportunidad de compartir sus experiencias de primera mano sobre la Segunda Guerra Mundial. El señor Madden vería la oportunidad de complementar su cheque de seguridad social, desempolvaría sus libros de contabilidad y pondría un clasificado en el periódico local…

Puede ser que la diaria convivencia con tendencias educativas obsoletas e ineficientes las haya vuelto “normales” a nuestros ojos. Pero si reflexionamos un poco más al respecto, ¿realmente es tan descabellada la idea de sentar las bases para una forma de enseñanza distinta en la que la comunidad tome su parte de responsabilidad en el aprendizaje y bienestar de otros, en la que la comunidad misma sea quien determine sus necesidades y no sea definida por modelos ajenos y valores que no comparte?

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TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE (Video)

Publicado 03/08/2016 19:14:39  | EDUCA  | Vídeos  | Noticia 956  | 1923 visitas


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UNA ESCUELA NO ES UNA EMPRESA NI LOS ALUMNOS SON TORNILLOS

Publicado 03/08/2016 18:38:27  | DENUNCIA  | Centros escolares  | Noticia 955  | 1956 visitas


Una Escuela no es una empresa ni los alumnos son tornillos

Un artículo de Jordi Martí, docente.

Hay cuestiones que, como docente y creo que, poseedor de algo de sentido común, me preocupan. Entre ellas, una de las que más preocupado me tiene es la existencia de personajes variopintos entre los cuales se hallan algunos docentes (sí, en docencia hay de todo como en botica) que consideran la Educación como gasto, el funcionamiento de los centros educativos como algo que debe regirse siguiendo las normas empresariales y de negocio y, cómo no, la consideración del alumno como un simple sujeto que debe someterse a unas determinadas métricas de medición estandarizadas al igual que si fueran tornillos.


No hay mayor error de concepto que considerar un servicio público como una empresa. No podemos, por cuestiones obvias muy relacionadas con el objetivo final del propio concepto que subyace tras la Educación, permitirnos gestionar los centros educativos como un simple negocio. No todas las inversiones -que no gasto- que se realizan para mejorar la Educación funcionan de la misma manera porque no hay dos centros iguales. Y no, no me estoy refiriendo sólo a nivel de infraestructura o equipamiento, me estoy refiriendo a que no hay dos centros iguales a nivel de alumnado. Es por eso que plantear que con el mismo dinero, vamos a obtener los mismos resultados obviando la realidad de nuestros alumnos es algo que, más allá de ser totalmente demagógico, demuestra total desconocimiento de lo que es y debería ser el sistema educativo. Es por ello que, establecer pruebas estandarizadas es, aparte de ser una idea pésima por lo que se infiere tras la misma, es totalmente perverso porque pretende aislar a los alumnos de su contexto y, curiosamente, despersonalizar un sistema que, después, por los mismos que defienden ese tipo de pruebas, necesita ser personalizado y adaptado. ¿En qué quedamos? ¿Jugamos a ser una empresa y obviamos las diferencias de nuestros alumnos o, directamente, jugamos a eliminar, dentro de lo posible, los factores externos que influyen en el aprendizaje de nuestros alumnos?

Si uno tiene una empresa y le sale mal un lote que ha fabricado, simplemente lo tira, lo incluye en su cuenta de gastos imprevistos y se pone a revisar la maquinaria. En el ámbito educativo no puede hacerse, por mucho que algunos lo defiendan, lo anterior. No podemos tirar a la basura a miles de alumnos por no reunir las expectativas que marcan unas determinadas pruebas homogeneizadoras. No debemos ir a lo fácil porque, aunque algunos sigan sin creérselo, la inmensa mayoría de los profesionales que trabajan en las aulas de nuestro país, quieren hacer las cosas difíciles y no permitir que ninguno de sus alumnos no tenga un futuro mejor que el de sus padres. Esa es la bondad del sistema educativo que no considera el dinero destinado a Educación como un gasto y sí como una inversión de presente y futuro. Esa es la visión que debe darse de nuestros alumnos, cada uno con sus características y potencialidades. Unos alumnos que distan mucho de ser tornillos aunque a algunos les gustarían que lo fueran porque, por suerte, son mucho más que un simple nombre o resultado de un examen. Y quien no entienda lo anterior que se lo haga mirar porque hay algunas cosas que están muy claras y que no necesitan demasiado entendimiento para comprenderse. Y lo de que una Escuela no es una empresa ni los alumnos son tornillos es algo que no admite ningún tipo de réplica, por muchos intereses que tengan algunos en afirmar lo contrario.

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¿CÓMO ENSEÑA LA MEJOR PROFESORA DEL MUNDO? CONOCE LOS MÉTODOS DE HANAN AL HROUB

Publicado 02/08/2016 17:43:42  | EDUCA  | Docentes innovadores  | Noticia 954  | 6874 visitas


¿CÓMO ENSEÑA LA MEJOR PROFESORA DEL MUNDO? CONOCE LOS MÉTODOS DE HANAN AL HROUB

Hanan Al Hroub, conocida como la mejor profesora del mundo tras ganar el Global Teacher Prize, ya está en Chile. Antes de su arribo al país, la Revista “Sábado” la visitó en Ramala, capital provisional de Palestina, para conocer más detalles sobre su método de enseñanza en medio basado en la no violencia y el juego para educar a niños afectados por el conflicto árabe-israelí.

Además, Hanan Al Hroub cuenta cómo fue crecer en un campo de refugiados, por qué decidió ser profesora y su esperanza para que sus alumnos puedan ir a la escuela en paz. Te invitamos a leer la siguiente entrevista, escrita por el periodista Gazi Jalil, para conocer más detalles de la vida de la mejor profesora del mundo.



LA PROFESORA DEL MILLÓN DE DÓLARES

Hanan Al Hroub, la mujer palestina que se ganó el premio a la mejor profesora del mundo, considerado el Nobel de la Educación, visita Chile para hablar de su método basado en la no violencia en medio de una zona de conflicto. Antes de su viaje, recibió a “Sábado” en la escuela donde hace clases para hablar de cómo trabaja con niños traumatizados por el conflicto y de su propia historia, que comenzó en un campo refugiados.

Las calles y edificios blancos de Ramala parecen salpicados al azar, como si alguien los hubiera tirado sin ninguna consideración ni plan. Donde quedó esta casa, quedó. La capital provisional de Palestina es un laberinto de construcciones de piedra difícil de descifrar para el recién llegado, pero que se mueve a toda velocidad como cualquier ciudad grande del mundo, con un centro que desborda de comercio hacia todos lados, caos vial y una población más musulmana que cristiana.

Pero habría que agregar una segunda y hasta una tercera impresión. Por ejemplo, que hay belleza en este desorden, pese a que no se ven plazas ni áreas verdes, y que esta ciudad vive apretujada en sus 16 kilómetros cuadrados, una superficie similar a la de la comuna de Recoleta, en Santiago. Como si no pudiera expandirse más allá, hacia los cerros semidesérticos y ondulados que la rodean. Y una última impresión: si no se supiera que esto es Palestina, y que está en el corazón del conflicto árabe-israelí, se podría decir que aquí hay paz, que la gente vive tranquila y que las ideas que uno trae de Ramala no son totalmente ciertas.

-¿Dónde te alojaste anoche?- me pregunta Hanan Al Hroub cuando le hablo sobre eso.

-Aquí en Ramala, claro.

-¿No sentiste los balazos?

La sala donde hace clases Hanan Al Hroub, 43 años, es colorida y luminosa. Hace cuatro meses, ella pasó de ser una sencilla maestra de una escuela pública en Ramala a ser una celebridad en el planeta. Tras ganar el Global Teacher Prize, el premio que la elevó como la mejor profesora del mundo, su vida se ha convertido, como ella misma describe, en un torbellino: ha sido invitada a compartir su experiencia en países como Alemania e Italia. Y muchos profesores y escuelas de todas partes quieren aprender su fórmula y entender cómo ha logrado resultados sorprendentes en niños golpeados por el conflicto con Israel, con un método basado en la no violencia, la confianza, el respeto y la tolerancia.

La idea parece extraña no solo por la situación política de la zona, sino porque desde la misma ventana de su sala, sobre la colina más alta de Ramala, se ve a pocos metros el asentamiento de colonos israelíes de Psagot, uno de los más antiguos construidos en territorio palestino. La ciudad está rodeada de ellos.

Sin embargo, en muchas escuelas de Cisjordania se ha comenzado a aplicar su propuesta y hoy su agenda tiene pendientes viajes a Jordania, Turquía, España y Suiza. También le pidieron exponer en Washington, Harvard y la Fundación Clinton. Es más, tres días después de esta entrevista (realizada el martes pasado), partía rumbo a Santiago, invitada por la comunidad palestino-chilena. Antes nunca había salido de Palestina.

La noche de la premiación, en el centro de Ramala había una pantalla gigante para ver la ceremonia, transmitida en vivo desde Dubái. A muchos les pareció un evento similar a la entrega de los Oscar. Después de todo, entre el público aplaudían Salma Hayek, Matthew McConaughey y el ex Primer Ministro británico Tony Blair. Además, cada uno de los 10 profesores finalistas, provenientes de India, Kenia, Finlandia, Australia, Japón, Pakistán, Reino Unido y Estados Unidos, eran presentados a través de un video por el físico Stephen Hawking. De la misma manera, todos fueron felicitados por Bill Clinton y el anuncio de Hanan como la ganadora fue hecho por el Papa Francisco.

Cuando pronunció su nombre, en el centro de Ramala, la multitud estalló en aplausos y ondeó la bandera de Palestina.

-A veces, todo parece un sueño- dice recordando el momento en que, sobre el escenario, recibió el trofeo vestida con un traje bordado tradicional.

Esta mañana aparece en su sala de la escuela pública Samiha Jalil, de Al Bireh, un barrio de Ramala, cubierta con su hiyab y hablando del calor húmedo que ha caído estos días sobre la ciudad. Ella y sus alumnos están de vacaciones de verano y se ríe cuando se ve a sí misma en una gigantografía que puso la escuela con un foto donde aparece con los brazos arriba, celebrando el premio.

Su voz es suave, pausada y segura.

-Gran parte de lo que el mundo ve y escucha sobre Palestina es de un conflicto constante, pero para mí ganar este premio es un gran ejemplo de cómo la adversidad puede ser superada. Demuestra cómo podemos reparar el daño que sufren los más jóvenes y que es posible preparar a nuestros hijos para que creen un mundo mejor.

Sus alumnos llegan a su clase traumatizados por la violencia que viven a diario en sus barrios, dice. Muchos han sido testigos de tiroteos. Algunos han presenciado el arresto de familiares o hasta ellos mismos han sido detenidos
. Otros han sufrido allanamiento en sus casas o han sido intimidados cuando pasan por un control fronterizo. Y la tensión que viven afuera, en las calles, la trasladan adentro, a la sala de clases.

-Los profesores nos enfrentamos a menudo con alumnos que manifiestan su miedo siendo problemáticos, inestables o hiperactivos. Algunos de ellos incluso son violentos e intolerantes. La difícil situación en Palestina realmente afecta el proceso educativo y nuestra misión se ha vuelto más y más complicada. Todos los días vemos el sufrimiento en los ojos de nuestros estudiantes, y ese sufrimiento se mete en las aulas y los lleva a la frustración. El ambiente no es normal como en otras salas de otros países.

Hanan hace clases a niños de 6 y 10 años, y cuenta que su esfuerzo es lograr que ellos sientan la sala como un hogar, donde puedan aprender en forma tranquila y pacífica.

-Lo más importante, cuando cierro la puerta, es crear otro mundo aquí, distinto al exterior.

Su aula está repleta de juegos educativos, la mayoría inventados por ella misma o sacados de internet, pero adaptados para la edad de los alumnos.

-A veces se me ocurren ideas con cosas que veo en la calle, o veo juguetes y pienso en cómo puedo usarlos como material educativo.

En un rincón puso unos neumáticos de auto, pintados de colores, que utiliza para hacer competencias de conocimientos. Unas cajas de manzana las usa como sillas en una minibiblioteca. Con unos retazos de alfombra verde creó un ambiente de jardín. Y un viejo secador de ropa lo convirtió en un teatro de marionetas, donde los niños inventan personajes con peluches que eran de sus hijos. Todo lo que se ve alrededor fue hecho con material que ella recicla: botellas plásticas, cajas de huevo, ganchos de ropa, juguetes desechables, vasos de plumavit, piezas de Lego sueltas y libros en desuso, transformados en elementos para hacer cálculos mentales, aprender a leer, construir oraciones o solo resolver problemas de la vida diaria.

En otro sector instaló un pupitre que rescató de la basura, lo arregló, lo pintó de dorado y hoy es el asiento reservado para el alumno más destacado de la jornada. Sobre las mesas, puso una lámina para que los niños escriban y borren encima sin tener que ir hasta la pizarra. Algunas baldosas del piso las pintó de distintos colores para que los alumnos avancen según respondan bien o mal la pregunta. Y hasta consiguió una peluca de colores.

-La utilizo cuando veo a un alumno desmotivado o aburrido. Se la pongo y eso cambia inmediatamente su ánimo y contagia al resto. Lo recupero en la clase.

Hanan también usa métodos de enseñanza personalizada y dedica tiempo para conversar con ellos uno a uno. Habla de Karam, por ejemplo, que tenía problemas de aprendizaje y era incapaz de establecer relaciones de amistad con sus compañeros. Reaccionaba agresivamente. Hanan descubrió algo especial en él: que tenía una bonita voz. Se dedicó a potenciar ese aspecto positivo de él y el niño comenzó a ser más sociable y a llevarse bien con el resto.

-Ahora muchos profesores de aquí se han dado cuenta de que ni los gritos ni los castigos eran el método correcto. Eso solo crea un círculo vicioso y mi trabajo es romper ese círculo.

Algunos padres se han acercado a ella para agradecerle de haber salvado a sus hijos.

En los estrechos callejones de Dheisheh, un campo de refugiados en las afuera de Belén, viven unas 15 mil personas en menos de un kilómetro cuadrado. Es uno de los más grandes de Cisjordania y fue poblado durante la Nakba, como aquí llaman al éxodo palestino que siguió a la guerra árabe-israelí de 1948, cuando cientos de familias huyeron o fueron expulsadas de las aldeas cercanas a Hebrón y Jerusalén.

Allí creció Hanan, hija de un agricultor que solo estudió hasta sexto grado y de una madre que nunca tuvo educación formal. Tienen nueve hermanos y vivió allí hasta los 18 años.

-Nunca tuve una niñez como tal. Maduras rápido, porque ser niño es un campo de refugiados es diferente a ser un niño en cualquier parte del mundo.

Se educó en una escuela para niñas, instalada por Naciones Unidas, donde conoció a la que hoy reconoce como su mentora.

-En 1979, yo era una estudiante de segundo grado. Nuestra nueva profesora se presentó diciendo: “Mi nombre es Julia, de Belén, la cuna de Cristo. ¿Y tú?”. A medidas que nos presentamos, ella explicaba el significado de nuestros nombres en una forma que nos hizo sentir privilegiadas en la vida. Se ganó nuestros corazones desde el primer momento, mostrando inmensa ternura. No podía esperar el día siguiente y volver a verla. Ella se convirtió en la fuente de mi inspiración y cada vez que la miraba, me decía a mí misma: “Voy a ser como ella un día”. Muchas años más tarde, cuando hice clases por primera vez, también me presenté diciendo: “Mi nombre es Hanan, que significa esto”, y pedí a los estudiantes sus nombres, mientras yo les explicaba su significado.

Hanan se crió en condiciones muy duras y, tal como sus alumnos, también estuvo expuesta a la violencia. Cuenta que una vez algunos soldados israelíes allanaron su casa y golpearon a su familia, incluso a ella. Convivió, además, con carencias básicas, como la falta de médicos.

-Recuerdo que solo había una pediatra en Belén. Mi padre siempre decía: yo quiero que seas médico, como ella. Pude haberlo sido, pero al salir de secundaria opté por entrar a pedagogía básica, en la Universidad de Al Quds. Iba a terminar trabajando con niños de todos modos- rie.

Sin embargo, al poco tiempo debió abandonar la carrera, cuando las universidades de Palestina fueron cerradas tras el comienzo de la primera intifada contra Israel, entre 1987 y 1993.

En medio del conflicto se casó y tuvo cinco hijos, dos gemelas entre ellas, hasta que en 2000 un incidente durante la segunda intifada cambió de nuevo su vida. Omar, su marido, fue herido a bala mientras conducía hacia su casa. En el auto también iban las gemelas y el menor de sus hijos, a quienes acababa de pasar a buscar al colegio.

-Los niños fueron testigos de ese episodio horrible. Vi el terror que experimentaron. Quedaron con miedo de ir a la escuela y bajaron bruscamente su rendimiento.

Hanan buscó ayuda de médicos y psiquiatras. Incluso habló con la administración de la escuela para buscar un tratamiento de rehabilitación que les regresara la confianza a sus hijos.

-Pero ningún profesor sabía qué hacer. Ninguno sabía cómo lidiar con sus traumas. No había docentes capacitados. A ninguno lo habían entrenado para enfrentar estos casos.

Frustrada, tomó una decisión drástica: educar a sus hijos en su propia casa.

-En ese momento estaba sola ante una situación que necesitaba revertir. No quería que les afectara de por vida; entonces, investigué otras experiencias, pedí orientación y leí lo que se había escrito sobre el tema. Así empecé a inventar juegos y actividades para mejorar la autoestima de los niños y sacarles de a poco el miedo.

Lo que hizo fue desarrollar su exitoso método educativo y pronto sus hijos no solo fueron capaces de volver a la escuela y completar sus estudios, sino que mejoraron su rendimiento y recobraron la confianza en sí mismos y la sociabilidad.

Al ver los resultados, otros padres del barrio le pidieron a Hanan que trabajara también con sus hijos.

-Ahí supe que tenía que retomar mi carrera de profesora.

Tras titularse, estuvo cuatro años sin trabajo hasta que al fin consiguió empleo en un par de escuela de Ramala, donde comenzó a aplicar su método. Luego llegó a su actual colegio, adaptó la sala que le dieron, promovió el diálogo para resolver conflictos entre sus alumnos y logró eliminar la agresión en la sala. Basada en su experiencia, escribió el libro “We play, we learn” (“Nosotros jugamos, nosotros aprendemos”).

-¿De verdad no sentiste los disparos?

Hanan dice que de día Ramala parece una ciudad tranquila, pero que no siempre es así y que anoche entraron soldados israelíes. No sabe bien qué pasó. Pero el otro día, los diarios titularon con la destrucción de 12 viviendas en el pueblo de Qalandia, pegado a Ramala, por parte del ejército de Israel, “por estar muy cerca del muro”.

Según cifras de la Oficina de Naciones Unidas para la Coordinación de Asuntos Humanitarios (OCHA), los soldados han destruido 550 casas en distintos puntos de Palestina. Las estadísticas también mencionan, en el mismo período, cinco escuelas derribadas y 430 niños desplazados.

-Los niños tienen miedo hasta de levantar la mano cuando pasan por un check point, porque un soldado puede interpretar eso como una posibilidad de ataque.

-¿Usted siente que con su método trabaja por la paz en la región?

-Empiezo dando un ambiente de paz en el aula. Y eso los niños lo aplicarán en sus casas y después, de grandes, en el trabajo. Me gustaría ver a mis alumnos vivir en paz. Pero no cualquier paz, sino una paz justa.

-¿Diría que su método es replicable en cualquier país en conflicto?

-Más bien en cualquier parte del mundo. No es necesario un conflicto como aquí.

-¿Cómo describiría a los niños palestinos de hoy?

-Ellos crecen antes de tiempo, sin seguridad y sin justicia. Si, ya mayores, les preguntas recuerdos de la infancia, te van a mencionar la violencia, los soldados entrando de noche a las casas. Todo es terror para ellos. No tienen tranquilidad ni expectativas: no puedes saber qué pasará mañana. ¿Cómo un niño puede vivir su infancia y ser feliz así? No pueden ir a Jerusalén. No puede pasar a la mezquita Al Aqsa ni visitar el Santo Sepulcro. No pueden salir de Gaza y venirse a vivir a Ramala. No hay un lugar donde llevarlos a jugar. Ni siquiera los puedes llevar a la playa. Ni yo puedo ir. ¿Sabes cuántas veces he visto el mar? Tres veces en toda mi vida, y una de ellas fuera de Palestina.

-En Israel se critica que en las escuelas palestinas se les incentiva el odio a los niños.

-Ellos dicen eso, pero en la guerra contra Gaza, los niños israelíes pusieron en los misiles mensajes para los niños palestinos. Si le inculcas el odio al niño, él odiará a todo el mundo. Ellos tienen que crecer con amor a sí mismos, a su familia, a sus profesores. Lo único que pido es que los dejen vivir en paz.

EL PREMIO EN CHILE

Al ganar el Global Teacher Prize, Hanan Al Hroub recibirá de parte de la Fundación Varkey un premio de un millón de dólares, pagaderos en 10 cuotas anuales. Dice que creará un fondo para ayudar a estudiantes universitarios que deseen estudiar pedagogía y otro para profesores palestinos que apliquen su técnica. También planea levantar una escuela para niños con problemas de aprendizaje y, en memoria de su madre que murió de cáncer, ayudar a crear una sección en el hospital para los pacientes con esa enfermedad.

Hanan fue escogida entre 8.000 participantes de 148 países. Ninguno era de Chile. Por eso, durante su visita a Santiago, invitada por la comunidad palestino-chilena, la Fundación Elige Educar aprovechará de anunciar el lanzamiento del Global Teacher Prize en el país.

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LA EDUCACIÓN EN FINLANDIA ES EXITOSA PORQUE ENSEÑA A LOS NIÑOS A SER FELICES (Video)

Publicado 02/08/2016 17:09:27  | EDUCA  | Finlandia  | Noticia 953  | 6793 visitas


El éxito educativo de Finlandia Michael Moore

En su documental más reciente, Michael Moore revela la clave del éxito educativo de Finlandia: ideas muy simples que tienen como eje principal la felicidad de los niños.

Menos tarea. Menos tiempo en la escuela (un promedio de 20 horas por semana). Un país en que cobrar por la educación está penado por ley. Los niños tienen tan poco tiempo de ser niños, ¿por qué no dejarlos disfrutar más su infancia? La enseñanza de que no todo en la vida es la escuela y la vida es mucho más rica…

Estos principios parecen sacados de un texto utopista pero, aunque quizá nos sorprendan, son algunos de los que rigen la educación en Finlandia, país que desde hace un par de décadas figura en los primeros cinco lugares de casi todos los sistemas internacionales de clasificación educativa.

¿El secreto? Ciertamente no sólo un puñado de buenas intenciones, sino también mucho tesón y voluntad política. Pero aún más allá de eso, una perspectiva clara acerca de que la educación escolarizada, si bien es una de las herramientas más importantes en el desarrollo de un ser humano, al mismo tiempo tampoco es la primordial.

Con eficiencia, el conocido documentalista estadounidense Michael Moore viajó a Finlandia para exponer los puntos básicos de eso que hace diferente a la educación en dicho país, lo cual, por otro lado, transformó radicalmente a las nuevas generaciones que se formaron en ese contexto. El video que presentamos es un fragmento de ese trabajo, Where to Invade Next.

A veces pareciera que lo más sencillo es lo más difícil de conseguir. También en la educación.

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GESTIONAR LAS EMOCIONES NEGATIVAS DE LOS NIÑOS

Publicado 01/08/2016 18:33:14  | EDUCA  | Educación emocional  | Noticia 952  | 3881 visitas


Gestionar las emociones negativas de los niños

Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, psicóloga y pedagoga.

Las emociones forman parte de nosotros, el ser humano es un ser emocional y las emociones impregnan todo lo que hacemos adultos y niños. Los niños y niñas están en pleno proceso de desarrollo, de maduración y aprendizaje; también las emociones pasan por este proceso y es por ello que debemos prestar atención a la educación emocional que les brindamos. A menudo las emociones negativas de los niños y niñas pueden escapar de su control y afectan al clima familiar, convirtiéndose en un reto para las familias y educadores.


Las emociones de los niñ@s


Los niñ@s al igual que los adultos, no pueden separarse de sus emociones. Los niñ@s además, tienen una situación especial, son personas en desarrollo y no disponen todavía de suficientes estrategias para controlar sus emociones. Las emociones negativas pueden aparecer y controlar la manera de proceder, de este modo aparecen rabietas, contestaciones, malas conductas, desobediencia, actitud desafiante, etc. y pueden convertirse en un verdadero reto y conflicto para las familias.

Las emociones negativas de los niñ@s

Los niños y niñas también tienen emociones negativas. Las emociones negativas cumplen una función, pero cuando estás se apoderan de nosotros pueden ser muy perjudiciales. Aprender a controlar nuestras emociones negativas y de este modo evitar que nos controlen es esencial y es muy importante comenzar a desarrollar estas estrategias en los más pequeños desde un primer momento.

Las emociones negativas de los niñ@s pueden afectar a los niñ@s y a toda su familia.

* Rabietas

* Contestaciones

* Malas conductas

* Rebeldía

* Desafíos

* Saltarse los límites

* Gritos, discusiones, malas relaciones familiares, etc.

Gestionar las emociones negativas de los niñ@s

Para la familia es muy importante gestionar las emociones negativas de los niños y niñas. La diferencia entre gestionar o no estas emociones negativas, puede suponer unas relaciones familiares sanas, o por el contrario unas relaciones familiares perjudiciales. Veamos algunos consejos para gestionar las emociones negativas de los niños y niñas.

* Practicar la educación emocional. Se trata de enseñar a los niños y niñas a conocer sus emociones y las de los demás.

* No te tomes los estallidos emocionales como algo personal. Entiende que es una emoción que no han podido controlar, pero que no es algo personal.

* Entiende sus emociones, y evita dramatizar. Son algo natural, no les des más importancia.

* Evita entrar en la dinámica de la emoción negativa del niño o niña. No refuerces con tu atención esa emoción negativa. En lugar de eso cambia la dinámica, desvía la atención y distrae al niño o niña de la emoción negativa.

* Enséñale técnicas de relajación para que ellos mismos puedan ir gestionando sus emociones negativas.

* Educa con tu ejemplo. Presta atención a tu manera de gestionar las emociones y a tus estallidos emocionales. Recuerda que los niños y niñas aprenden más de lo que ven que de lo que les decimos.

* Lo mejor que puedes hacer los estallidos emocionales de los niños y niñas es mantener la calma y esperar a que se pase el estallido, sin ceder. Los estallidos emocionales pueden ser muy intensos, pero recuerda que éstos se acaban, que tienen un fin.

* Cuida la autoestima del niño o niña y fomenta el desarrollo de un autoconcepto adecuado.

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REVÁLIDAS: UN GOLPE BAJO DE RAJOY A LA EDUCACIÓN

Publicado 01/08/2016 18:03:14  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 951  | 3281 visitas


Reválidas: un golpe bajo de Rajoy a la educación

Como en los mejores tiempos del franquismo, en vísperas de vacaciones y cuando se forman colas kilométricas de automóviles camino de las playas, el gobierno en funciones de Mariano Rajoy ha aprobado un Real Decreto que regula las reválidas de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de Bachillerato.

Lo hace precisamente cuando la gran mayoría de la comunidad educativa proponía a los partidos políticos que van a negociar la formación de gobierno una serie de medidas urgentes para evitar daños irreparables al alumnado. No atendiendo el clamor de la mayoría de comunidades autónomas que vienen pidiendo al Ministerio de Educación que pospusiera la aprobación de las pruebas externas por ser contrarias a ellas, como lo demostraron con el boicot a las de primaria. Por último, desprecia el acuerdo del anterior Congreso de los Diputados que aprobó en abril la paralización de la LOMCE por una amplia mayoría. En resumen, el gobierno del PP es todo imposición y nada de diálogo.

El Real Decreto, que regulan las evaluaciones finales de ESO y de Bachillerato, fija las materias troncales, las específicas y las optativas, el porcentaje de peso de las notas académicas (60%) y de las reválidas (40%), quién realiza las pruebas, las correcciones, establecimiento de fechas, etc. Los alumnos de ESO se examinarán de 7 asignaturas con 60 minutos por prueba, y los de Bachillerato de 8 asignaturas con una duración 90 minutos por cada una. Las reválidas durarán entre 4 y cinco días.

Solo podrán presentarse a ellas los alumnos que tengan un máximo de dos asignaturas suspensas en ESO (siempre que no sean Lengua y Matemáticas) y con todas aprobadas en Bachillerato. Los alumnos que no obtengan la nota suficiente no obtendrán los correspondientes títulos de ESO o de Bachillerato, aunque en el curso 2016/17 no tendrán aún efectos académicos. La reválida de Bachillerato sustituirá a la Prueba de Acceso a la Universidad.

El alumnado de ESO que no apruebe las dos convocatorias no obtendrá el título y no podrá seguir estudiando otra cosa que no sea la Formación Profesional Básica (FPB). Esto es un importante retroceso ya que supone ofertarles un itinerario pensado como final de trayecto. Hay que recordar que la FPB está siendo un rotundo fracaso en la opinión de los expertos, ya que al suspender la mitad del alumnado se convierte en una vía muerta.

Por ello las críticas no se han dejado esperar. Los directores de los centros educativos denuncian que estos alumnos quedarían en un auténtico limbo sin salidas y supondría aumentar el fracaso escolar y su práctica expulsión del sistema. La Confederación Estatal de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) ha anunciado que estudiará acciones jurídicas contra el gobierno por aprobar el Real Decreto estando en funciones.

El fondo del rechazo de la comunidad educativa a las reválidas es por el carácter segregador que tienen; porque establece pruebas externas de carácter finalista en las que el alumnado se juega a una carta el resultado final de muchos años de escolarización; porque no tienen en cuenta realmente el progreso del alumno y el contexto socioeconómico del centro; y porque sustraen la evaluación última al profesorado que les ha dado clase y les conoce. Las reválidas nos retrotraen medio siglo en el tiempo: al mismo sistema clasista que había antes de la ley de Educación de 1970.

Llegado a este punto, hay que hacer una afirmación: por supuesto que los profesionales no nos oponemos a la evaluación. El Foro de Sevilla la define bien: en la educación obligatoria la evaluación debe tener un claro propósito formativo, de conocimiento y apoyo a los procesos de aprendizaje y desarrollo personal. Una evaluación excluyente, sancionadora y de control –como plantea la LOMCE-, basada en pruebas frecuentes y estandarizadas, es contraria a su sentido educativo y a la diversidad humana, generando abandono y exclusión.

En resumen, el gobierno en funciones tiene legitimidad política cero para aprobar estas medidas que son las más polémicas de una que tiene un amplio y profundo rechazo. Y hay que sacar dos conclusiones. Una sobre la movilización: en septiembre la Marea Verde tendrá que volver a la calle en defensa de la Educación Pública. Otra política ahora que se está hablando de la investidura: lo realmente importante no estriba en qué gobierno se forma, sino para qué política y ya va siendo hora de dejar el teatro y hablar de las grandes cuestiones como la educación, el paro o las pensiones. Y en torno a ellas formar la mayoría de gobierno. Frente a la pesadilla de un nuevo gobierno del PP, debería de valer la mayoría que aprobó la paralización de la LOMCE en el Congreso de los Diputados.

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"NO ME IMPORTA SI VAN A LA UNIVERSIDAD", LA CARTA VIRAL DE UNA MADRE A SUS HIJOS

Publicado 31/07/2016 13:19:21  | OPINA  | Universidades  | Noticia 950  | 14160 visitas


El texto se viralizó rápidamente a través de las redes sociales

Basada en su experiencia, la mujer les dio la libertad para que busquen caminos alternativos. “Reconozcan que sus oportunidades para educarse a sí mismos son absolutamente ilimitadas”, dijo.

No todas las madres les exigen a sus hijos que inicien sus estudios universitarios al finalizar el secundario. Ejemplo de ello es el caso de Cathy Brown, columnista del portal Matador Network, quien a través de una carta titulada "No me importa si van a la universidad", les pidió a los suyos que elijan libremente su futuro.



"Personalmente, preferiría que agarraran una mochila e hicieran dedo hasta Siberia, iniciaran un negocio de jabones naturales, fueran de voluntarios a Haití, lo que sea", aseguró Brown, quien reveló que en el pasado estuvo "obsesionada con ser la más inteligente".

"Fui a la universidad, conseguí ese papel, y les estoy diciendo de primera mano que no importa una mierda la educación que recibí respecto a mi potencial y valor para la sociedad", agregó en su texto, que fue rápidamente viralizado a través de las redes sociales.

A lo largo de la misiva, la madre brindó a sus hijos una serie de consejos educativos que le gustaría que ellos siguieran, para que no "queden atrapados en certificados o en lo que la sociedad les dice es lo correcto".

A continuación, la carta completa:

Queridos amores:

Dejemos algo en claro: no me podría importar menos si van a la universidad. De hecho, hay una parte de mí que espera que hagan cualquier cosa menos eso después de la secundaria. Personalmente, preferiría que agarraran una mochila e hicieran dedo hasta Siberia, iniciaran un negocio de jabones naturales, fueran de voluntarios a Haití, lo que sea. Se los digo como una ex obsesionada con ser la más inteligente, como su tía Mandy solía llamarme. Puede que lo encuentren difícil de imaginar ahora, pero en mis tiempos era una desagradable que lograba superar las expectativas y se decepcionaba profundamente si recibía cualquier cosa menos una A+ y una estrella dorada. Fui a la universidad, conseguí ese papel, y les estoy diciendo de primera mano que no importa una mierda la educación que recibí respecto a mi potencial y valor para la sociedad.

Ustedes son tres de los niños más brillantes, bondadosos, apasionados y burbujeantes que conozco. También son los tres mayores dolores en el trasero que he tenido que criar, con su deseo de cuestionar todo (incluyéndome a mí, cincuenta veces al día) y su feroz independencia que deja claro que no me necesitan tanto. Y no cambiaría eso por nada del mundo.

Deseo de aquí a la luna y de vuelta que cuando sean mayores tomen decisiones conscientes para resguardar estas características. La idea de que se inscriban sólo porque "es lo que deben hacer" para pagar miles de dólares y esperar encajar en un sistema en que su educación está en los confines de una habitación me hace encogerme hasta mi núcleo. Un lugar donde una pieza de papel y una fiesta al final pretenden hacerte sentir como que lograste "valer la pena". Ustedes son más grandes que eso. Por favor, reconozcan que sus oportunidades para educarse a sí mismos son absolutamente ilimitadas.

Fui a la universidad para hacer felices a mi papá y a mi mamá, para hacerles sentir que hicieron un buen trabajo criando una chica muy buena. Por favor, no decidan ir a la universidad porque creen que me haría orgullosa o feliz. Ya soy feliz. Ya estoy orgullosa. Si quieren ser algo como un médico o un profesor de primaria, sí, van a tener que ir. Y si quieren ir sólo por la experiencia, vayan. Prueben. Vean cómo funciona para ustedes. No es necesario que funcione. Y si van, vayan sólo cuando estén listos y entusiasmados, sea eso a los 18, 25 o 53.

Mi único deseo para su educación es éste:

Deseo que hagan cosas aparentemente irracionales pero llevadas adelante por la pasión, como tomar un vuelo a Perú para tratar de encontrar a ese tipo que conociste por 15 minutos en la ruta de bicicleta y al que no puedes sacar de tu cabeza. Espero que les rompan el corazón al menos una vez para que puedan saber qué tan grande y qué tan resiliente es.

Espero que se den cuenta de que hay un millón de maneras de apoyarse financieramente y que no les importe una mierda lo que piensen otros de sus opciones profesionales. Si criar cabras o ser un contador o vender cocos en la playa de Indonesia o ser una agente de bienes raíces los hace sentir felices de levantarse cada día para ir a trabajar, adelante. Espero que se respeten a ustedes mismas y tengan las pelotas para renunciar en el momento en que empiecen a sentir que se están muriendo por dentro energéticamente.

Espero que aprendan no sólo a abrazar, sino celebrar y valorar la espontaneidad. Que hagan otras cosas en su vida por el solo hecho de "¿Por qué diablos no?". Esa es una razón completamente válida. Tomen el auto y hagan ese viaje a Colorado. Ese día. Empaquen un saco de dormir, una caja de chocolates, un cambio de ropa, agarren el dinero para bencina y emergencias y vayan. Vean qué sucede. Pasarán un rato excelente o tendrán una excelente historia. Quizás ambos. Aprendan a no matar buenas ideas por pensar demasiado. En serio, siempre puedes dar la vuelta con el auto y darte cuenta de cómo volver. No sobre dramaticemos la situación.

Espero que se sientan perdidos y realmente muy asustados e inseguros por momentos para que puedan llegar a la bella comprensión de que tienen el coraje para afrontarlo.

Espero que nunca estén tan intimidados por sus ídolos como para no hacer cualquier cosa para conocerlos y aprender de ellos. Son personas también, y pueden aprender tanto de ustedes como ustedes de ellos. Acérquense. Envíenles correos, caminen y digan hola en la fiesta. Mándenles un mensaje en Twitter, conéctense a través de Linkedin, maldita sea, invítenlos a tomar un café o una bebida y estén dispuestos a subirse a un avión para lograrlo. Mantengan la cabeza bien arriba y sean ustedes mismos. Quizás los rechacen (ellos se lo pierden) o tal vez tengan un nuevo amigo que solía ser alguien con quien soñaban.

Espero que tengan amor por los libros. Que lean no porque tienen que leer, sino porque quieren. (Ava, espero que en algún momento salgas de las novelas de romance vampiro. Sólo estoy siendo honesta).

Espero que aprendan a dar la bienvenida a los tiempos difíciles con la confianza y el coraje de un guerrero. Que abran sus ojos a todas las lecciones que aguardan dentro de las experiencias duras que están para que aprendan. Que digan genuinamente "vamos", sabiendo que están a punto de salir más fuertes y sabios del otro lado.

Espero que sepan el placer que da la felicidad se puede experimentar al hacer a otras personas felices. No duden en dar flores a la señora gruñona y extraña que se sienta en el banco del parque y que parece que no hubiera recibido flores hace mucho tiempo.

Espero que conozcan muchas personas con las que, en un primer momento, pensarían que no tienen nada en común y espero que busquen algo en común una vez que los inviten cálidamente a cenar.

Espero que ganen mucho dinero y luego lo pierdan. Y luego descubran cómo ganarlo de nuevo, pero esta vez sabiendo que, aunque el dinero hace las cosas más fáciles, no es realmente tan poderoso como pensaban que era.

Si pueden realmente y verdaderamente cumplir esta lista, incluso sólo una parte, a mis ojos son mejores que el 95% de la gente que termina con toneladas de deudas universitarias por la oportunidad de un "mejor" futuro, un "mejor" sueldo, un "mejor" trabajo, más estabilidad, convenciéndose a sí mismos que de alguna forma son más inteligentes que aquellos que no fueron a la universidad. Si se presionan a sí mismos, si están constantemente saliendo de su zona de confort y disfrutando cada experiencia, buena o mala, como una experiencia de aprendizaje, si continúan cuestionando todo (incluyéndose a ustedes), si tratan de actuar con bondad y conciencia en todo lo que hacen, y si se dejan guiar por ese pequeño sentimiento dentro que les deja saber que están en llamas y felices de estar vivos, estarán bien. Y cuando ustedes están bien, yo estoy bien.

No busquen sólo ser inteligentes académicamente. No queden atrapados en certificados o en lo que la sociedad les dice es lo "correcto". Evolucionen. Sean fieros. Sean fascinantes. Sean grandes pensadores. Sean absurdos por momentos. Sean apasionados. Y, por Dios, no lleguen al final de su vida sin historias para contar a sus nietos, de esas que ellos no puedan creer por lo extrañas que parecen. Sepan que hay gran valor, grandes lecciones, en solamente vivir una vida interesante y verdadera para uno mismo, sin importar qué camino te derribe.

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INTERINOS e INTERINAS

Publicado 31/07/2016 12:54:58  | OPINA  | Profesorado  | Noticia 949  | 3746 visitas


INTERINOS e INTERINAS

Un articulo de Miguel Rosa Castejón, docente.

En este blog no he hablado nunca del profesorado interino. Esta entrada es un reconocimiento al trabajo realizado por los mismos, una puesta en valor al esfuerzo que desarrollan año tras año al estar a disposición de la administración.

La mayoría de ellos y de ellas han pasado por una oposición que en muchos casos han aprobado sin plaza, han sufrido la preparación de las mismas y para ello han dedicado parte de su vida a formarse para entrar en la carrera docente.


Una gran parte de los interinos e interinas tienen en su curriculum un bagaje de kilómetros y de centros donde han desempeñado su trabajo que difícilmente puede compararse con cualquier otra profesión.   En mi caso , en nuestro centro, es de admirar la buena disposición al llegar al colegio nuevo, la capacidad para adaptarse, aunque sea para pocos días, una actitud que les honra y les da valor como personas y como profesionales.

Me parece una injusticia absoluta y un error, que a largo plazo pagará muy caro el sistema educativo, el prescindir de una gran parte de este colectivo. Año tras año los recortes en las plantillas han ido disminuyendo la contratación de este personal y la calidad de la Educación ha ido decayendo paulatinamente.

La gota que colma el vaso ha sido la implantación de la segunda lengua extranjera en primaria, el francés, donde se ha tenido la genial idea de prescindir de un profesor de primaria y “colocar” a un “especialista” de francés, sin tener en cuenta bolsa de interinidades y la antiguedad del profesorado en los colegios.   Esto ha supuesto menos plazas de interinidades para el curso que viene y la supresión de puestos de profesores que llevaban años en sus centros por otro profesorado de “francés”que no tendrán mas remedio que ser tutores, con mucha menos experiencia y mucha menos preparación.

Además los centros a consecuencia de ello nos vemos obligados a modificar toda la organización de las tutorías al contar con menos profesorado, lo que nos lleva a que en cualquier curso de primaria puedan entrar de media 7 profesores diferentes, lo que tira por tierra el concepto de tutoría de primaria, elimina los refuerzos y apoyos y , pos supuesto, haciendo imposible cualquier tipo de sustitución por accidente o enfermedad de un compañero.

Un desatino absoluto por muchos motivos: Primero la implantación de una segunda lengua extranjera sin consolidar el proyecto bilingue, que por cierto tambien se recorta; Segundo la implantación de una segunda lengua extranjera sin contar con el profesorado necesario, haciendo lo que vulgarmente se dice “desvisitiendo a un santo para vestir a otro”; Tercero el desprecio más absoluto a cientos de docentes que ven suprimidos sus puestos; Cuarto el caos organizativo que obliga a los centros a reorganizarse sin medios ni recursos; Quinto por el desprecio más absoluto a la Educación.

Amigos y amigas interinas, solo os pido que no perdáis la ilusión, sé que es difícil mantenerse en la situación a la que nos llevan las actuales circunstancias y la mala o nula planificación de nuestro sistema educativo, pero sé que sois profesionales y saldréis adelante, !!!Ánimo compañeros y compañeras!!

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PADRES EMPODERADOS: EL MOVIMIENTO ANTITAREA – ¿QUÉ OPINA AL RESPECTO?

Publicado 29/07/2016 18:08:23  | OPINA  | Deberes  | Noticia 948  | 1874 visitas


PADRES EMPODERADOS: EL MOVIMIENTO ANTITAREA – ¿QUÉ OPINA AL RESPECTO?

Familias que se quejan por la cantidad de trabajo con que llegan sus hijos de vuelta del colegio hay hace rato, las que se mezclan con peleas, neurólogos y siquiatras. La diferencia es que ahora algunos de ellos se han unido para protestar.

“Trabajo todo el día. Llego a mi casa a las siete de la tarde y mi hija mayor, que está en segundo básico, se acuesta a las ocho. Ni ella ni yo tenemos ganas ni cabeza para estudiar. ¿Por qué la única hora que tenemos disponible para jugar, regalonear o leer algo entretenido tenemos que usarla en reforzar el trabajo del colegio? No lo entiendo y me rebelo ante eso”.


Paulina Fernández es abogada tributarista y mamá de tres niños, una de siete y una pareja de mellizos cuatro años. Según ella, por deformación profesional, estudia todos los temas antes de abordarlos y lo de las tareas empezó a llamarle la atención incluso antes de que sus hijos entraran a la Alianza Francesa: “Tenía amigas con niños en el jardín infantil que debían preparar exposiciones o aprender a escribir el abecedario. Me parecía excesivo”. Al mismo tiempo comenzó a escuchar en todas partes que siquiatras, sicólogos y neurólogos advertían la importancia del juego en el desarrollo de las habilidades infantiles. Y sintió que había una incongruencia.

“Empecé a estudiar. Conversé con mamás, busqué movimientos en otras partes del mundo y leí muchas investigaciones de fuentes muy serias. Y en ninguna parte encontré un estudio que dijera que las tareas escolares, al menos como las entendemos en Chile, fueran beneficiosas”, explica.

Como para partir necesitaba encontrar un “responsable”, es decir, averiguar a quién se le había ocurrido la idea de que las tareas eran un deber para los niños, a través del portal de Transparencia, le preguntó al Ministerio de Educación. Y la respuesta que recibió fue muy completa. Tanta fue la dedicación que pusieron, que inmediatamente se dio cuenta de que este era un tema importante para ellos. Pero lo más importante es que confirmaron sus sospechas cuando le dijeron, textualmente, que “no existe normativa alguna que establezca la obligatoriedad y/o recomendación para los establecimientos educacionales de asignar tareas escolares a sus alumnos para desarrollar en sus hogares, tanto en enseñanza básica como media”. Es decir, dice ella, “los colegios, los profesores y los padres estamos aceptando como bueno un paradigma que ni siquiera es obligatorio desde el punto de vista legal”.

Con los datos en la mano, hace dos semanas concretó una idea que le venía dando vueltas y que llevó adelante junto a la psicóloga Vinka Jackson: juntar a padres y madres que cuestionan el sistema y reunirlos en un espacio en que pudieran contar sus experiencias y tratar de planear, en el futuro, acciones concretas. El movimiento La Tarea es sin tareas funciona a través de una página de Facebook, que en sólo una semana y media reunió a más de 1.700 personas. “A veces siento que esto se nos fue un poco de las manos, porque la cantidad de gente que se ha sumado es impresionante. Siento que es un reflejo de cuan preocupados están los chilenos de este tema. Yo sólo quería ser un desahogo, pero después de ver la cantidad de gente interesada y abrumada, tuvimos la obligación de fijarnos ciertos objetivos”.

La primera meta es generar conciencia de que los colegios no están obligados a dar tareas escolares y que hay evidencias que muestran que en exceso también pueden ser negativas en el aprendizaje y formación. La segunda parte implica establecer contacto con el Mineduc para evaluar en conjunto medidas, o saber si se va a respetar la autonomía de cada colegio en este tema. Y, por último, intentar propulsar una ley que entregue directrices objetivas para los establecimientos en esta materia.

SÍ ES “PARA TANTO”

“¿Cuál es el punto máximo de estrés y sufrimiento que necesita arriesgar un niño para que un colegio o un docente revise sus métodos? ¿Qué caminos o defensa tenemos como padres y madres?”. La sicóloga Vinka Jackson no es experta en educación; lo suyo es el autocuidado y es en ese contexto en el que ha decidido involucrarse en esta cruzada. “El ‘no es para tanto’ lo escuchamos frecuentemente en una serie de situaciones relativas a la niñez. Si los niños no estarán exagerando, si los papás le ponen demasiado color… y sí, es para tanto. Los temas que tienen que ver con el cuidado de los más indefensos no debieran involucrar jamás esa expresión, porque no existen temas más grandes o más pequeños si se trata de proteger a los niños y todo tiene su lugar en la construcción de cada persona y en el camino que recorre cada niño hasta armarse por completo”, dice.

“El aporte de las tareas al proceso de aprendizaje es mínimo en relación a otros costos, pero se insiste en ellas, ignorando derechos de los niños y necesidades humanas de descanso, de jugar, de explorar otros aprendizajes o compartir con la familia. Las jornadas escolares hoy son de seis u ocho horas, casi equivalentes a una jornada laboral adulta, con la diferencia de que a nosotros nadie nos obliga a llevar trabajo a la casa y mostrar resultados al día siguiente. Dudo mucho que alguien aceptaría una rutina así, pero los niños no tienen alternativa”, explica Vinka.

Carlos Ruz, matemático, experto en educación y director de la Fundación Maule Scholar, lleva un tiempo hablando sobre las tareas a través de las redes sociales. “Si hacemos un poco de historia, nos encontramos con que a fines de la década de los 90 se instaló la Jornada Escolar Completa, que se sustentaba en que a mayor cantidad de horas en el aula habría mejores resultados académicos y mayor calidad educativa. En ese marco, no era necesario enviar actividades para realizar en la casa, ya que todo el trabajo debía hacerse en la sala. Pero con el tiempo, ese sistema se transformó en una estructura que sirve al SIMCE y a la PSU y a los profesores no les queda otra que responder a esas dinámicas y vincular las tareas a esos resultados”.

A su juicio, existe una visión muy sesgada en nuestra sociedad de que el éxito está ligado con el ‘hacer más’ y eso, extrapolado a los colegios, trae como resultado apoderados que se incomodan cuando sus hijos no llevan obligaciones u otros que no resisten la idea de que los niños lleguen del colegio y ‘no tengan nada que hacer’. “Toda tarea escolar requiere de un especialista que guíe a los estudiantes en su buen desarrollo. En general, los padres más que ayudar en el tema de las tareas terminan siendo un problema, porque generan ansiedad, temor y miedo a fallar y equivocarse de parte de los estudiantes”.

No es raro que se califique a los detractores de las tareas como hippies o exagerados algo que Paulina Fernández rechaza: “quiero que mis hijos y los niños de este país sean exitosos, que los colegios fomenten el amor por el aprendizaje, que desarrollen las habilidades que son útiles para este mundo y no el de hace 40 años. Mi discurso es superexitista, si se quiere, porque está lejos de no querer que los niños aprendan o estudien”.

Uno de los investigadores que más ha llamado la atención sobre este punto es Harris Cooper, profesor de la Universidad de Duke, quien alerta sobre que muchas veces la sobrecarga de los niños termina asociada a trastornos sicológicos y cuadros ansiosos, así como desórdenes que parecían exclusivos de los adultos, como úlceras y colon irritable. En Estados Unidos entre el 2014 y el 2015 numerosas escuelas y condados han reducido o suprimido las tareas en pos del juego libre y en 2012 el presidente de Francia sorprendió al mundo anunciando que dentro de las reformas para modernizar la educación estaba la erradicación completa de las tareas para la casa.

Pero existe otro punto importante a considerar en esta materia. Y es el mismo que cruza muchos de los grandes problemas sociales en nuestro país: la desigualdad. En el colegio los niños realizan los deberes en condiciones relativamente similares, pero eso no ocurre en las casas, donde influyen desde las condiciones materiales de cada uno hasta la capacidad de los padres de ayudarlos en el proceso. “La forma de desigualdad más evidente tiene que ver con los mayores o menores recursos de cada familia, en que es posible que ni siquiera exista el espacio adecuado para hacerlas, pero también se castigan las diferencias, ya sea en la composición, las dinámicas o la realidad de cada grupo. Una profesora me contaba de tareas no realizadas por alumnos de papás separados que iban de una casa a la otra, o de padres con más de un trabajo y sin tiempo siquiera para ver a los niños. Incluso, supe del caso de una mamá separada y extranjera que tuvo cáncer y que simplemente no podía ayudar a su hijo de seis años a preparar dictados o hacer tareas cuando regresaba de una quimioterapia”, dice Vinka Jackson.

Algo similar ocurre cuando los niños estudian en un colegio bilingüe y sus padres no conocen otro idioma para apoyarlos. Y ahí entran los profesores particulares y el inmenso gasto extra económico y de tiempo que eso significa para padres e hijos.

LOS PADRES

El año pasado, Feliza Bahamonde cambió a sus tres hijos de colegio. Cansada del enfoque academicista y de que todos los padres se quejaran, y nadie hiciera nada. “Se hablaba de niños integrales, pero con clases hasta las cinco y 10 tareas para la casa era difícil hacer alguna actividad extra”.

Dice que no le teme a la exigencia académica, pero sí que se enfrente a los niños a competencias sobre quién es mejor y peor. “Vi a mis hijas llorar por las tareas, niños en el siquiatra, diagnosticados con estrés a los ocho años. Es increíble, los niños sólo quieren saber y aprender, pero los saturan a tal punto que ya no les interesa. Los papás llegan cansados del trabajo, los niños están reventados y la dinámica familiar empieza a girar en torno al tema, sin comprender que existen otras alternativas de aprendizaje, como el juego, por ejemplo, que ayuda a desarrollar habilidades blandas, igualmente importantes para no tener adultos que no duran nada en sus trabajos”, explica Feliza.

Así describe, por otra parte, una apoderada del colegio Saint George el paso de su hija mayor desde preescolar a la educación básica: “Aunque ella no tenía problemas de aprendizaje, la notamos muy agobiada y sola frente a cada objetivo, que se le presentaba como un gigante. Las notas también comenzaron a afectarla, y se angustiaba cuando veía una escrita con color rojo”. Esa fue una de las razones por las que se cambió a un trabajo media jornada que le permitiera acompañarla más.Pero eso no ha cambiado su posición al respecto: “Muchas veces las tareas no aportan nada y generan tensión familiar, porque hay que llegar a la casa a revisar y fiscalizar en vez de conversar y pasar el tiempo juntos”, dice.

LOS COLEGIOS

La gran duda que tienen muchas familias es si las tareas para la casa son realmente un aporte en la búsqueda de los buenos resultados y, por ende, en el futuro de sus hijos. Para saber qué piensan los colegios al respecto les pedimos su visión a algunos de los que aparecen en los primeros lugares en el ranking que cada año hace la revista Qué Pasa con los establecimientos con mejores resultados en la PSU. El problema es que hay algunos que son reacios a hablar públicamente sobre sus prácticas.

El Instituto Alonso de Ercilla, por ejemplo, ubicado en el quinto lugar, se excusó argumentando que este tipo de respuestas pasan por la aprobación del consejo directivo cuyos tiempos de reunión no calzaban con los del cierre del artículo. La dirección del colegio La Girouette agradeció el interés pero explicó que “por política comunicacional no se participa en reportajes periodísticos”.

Al Colegio Andrée English School en cambio le interesó el debate y argumentó que su directriz es que hay que priorizar que los alumnos realicen sus labores académicas dentro de la jornada escolar, entendiendo y considerando la heterogeneidad en los ritmos de aprendizaje. “Existe una relación entre las tareas y la excelencia, pero no es causal. Depende del tipo de tarea y de su objetivo, y aunque sostenemos que las actividades planificadas para el horario de clases deben realizarse dentro de dicho espacio, existen otras que buscan fomentar la autonomía, involucrar a la familia o la indagación e investigación”, explican desde el departamento pedagógico de este colegio de La Reina. ¿Y estarían dispuestos a dosificar las tareas? Dicen que sí, “distinguiendo respecto de los objetivos de cada una”.

Varios de los colegios ubicados en los primeros lugares del ranking están ligados al Opus Dei, entre ellos Los Andes, Tabancura, Huelén, Cordillera, Los Alerces y Huinganal. Ellos se reúnen en el SEDUC, y su directora de formación y estudios, Emilia Valdés, explicó que “las tareas que se envían a la casa son un ejercicio para aprender, y permiten que los niños fomenten la responsabilidad, adquieran el valor del trabajo bien hecho, formen hábitos de estudio y potencien su creatividad. Por lo mismo, las tareas que enviamos tienen, principalmente, una finalidad formativa, aunque somos conscientes de que aquello está estrechamente asociado a una mejoría en el rendimiento académico”.

También explicó que “el envío de tareas es diario y prioriza reforzar lo aprendido en clases. Si bien cada colegio tiene autonomía para definir el número, periodicidad y contenido de ellas, en cada uno hay una coordinación permanente, entre profesores y directivos, para que el envío de tareas permita que los distintos cursos de una misma generación pasen los mismos contenidos de clase, facilitando el trabajo docente”.

LOS PROFESORES

“Hay múltiples factores para entender la sobrecarga de los niños. Por un lado, el Mineduc exige un currículo increíblemente amplio y poco flexible, lo que obliga a los profesores a pasar mucha materia en poco tiempo. Pero también muchos profesores ‘a la antigua’, que creen que los niños sólo deben estudiar, y padres que quieren hijos exitosos académicamente y multidisciplinarios, por lo que los inscriben en distintas actividades, cada uno con un grado de responsabilidad y exigencia”, resume Rodrigo Jaña, profesor de inglés y dueño del colegio Don Bosco de Rancagua.

En su establecimiento los niños salen varios días a las cinco de la tarde, por lo que la mayoría de los profesores evita dar tareas, aunque muchas veces envían a las casas las actividades que los niños no alcanzaron a terminar en clases.

“La tarea permite desarrollar la autonomía y poner en práctica un trabajo planificado y organizado según la necesidad de cada niño. Son buenas cuando están pensadas con un fin determinado y no deberían durar más de 15 o 20 minutos bajo ningún punto de vista”, explica una profesora que prefiere no identificarse, pero que se declara partidaria de rebajar los deberes escolares. El problema, dice ella, es que a los escolares “los sobrecargan por un temor de ambas partes: del colegio, por no cumplir las expectativas academicistas de los apoderados, y de los apoderados, porque su hijo no esté al nivel. Un círculo vicioso que en ningún momento se detiene a ver cuáles son las expectativas de los propios niños y qué es lo que queremos para la infancia de nuestros hijos”.

A Rodrigo Jaña la experiencia le ha demostrado la importancia del ocio y del tiempo libre entre los niños, incluso en los cursos superiores. “Los estudiantes necesitan tiempo para hacer cosas que estimulen su creatividad, necesitan el intercambio social con personas fuera del colegio y el aprendizaje de habilidades sociales. Sólo así tendremos niños más felices, participativos y creativos, en contraste a menores cansados, irritables y poco motivados”.

TAREAS DE LECTURA

El propio Ministerio de Educación -en su respuesta a la solicitud del movimiento La Tarea es sin tarea- advierte que no cuenta con estudios propios relativos a esta materia, existe una gran cantidad de publicaciones relativas al impacto de las tareas en el aprendizaje de los niños. La mayoría de ellas están en inglés y pueden encontrarse a través de la web.

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¿QUÉ LUGAR DEBERÍA OCUPAR EL ARTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL?

Publicado 29/07/2016 17:15:01  | OPINA  | Educación  | Noticia 947  | 2689 visitas


Antonio Castellano Zapatero, director del Centro de Arte San Patricio.
¿Qué lugar debería ocupar el arte en el sistema educativo español?
¿Qué lugar debería ocupar el arte en el sistema educativo español?

Por Antonio Castellano Zapatero, director del Centro de Arte San Patricio.

‘TransformARTE: el arte de vivir la educación’ es el lema del V Congreso de Innovación Educativa Enap, que se celebrará en Toledo los días 30 de septiembre y 1 y 2 de octubre. En esta ocasión, el V Congreso Enap se centrará en el Arte en la educación: como principio, medio y fin; como fuerza motora de transformación de modelos, metodologías y personas; como marco de pensamiento de todas las disciplinas; como parte fundamental del desarrollo personal y social y, por tanto, de la educación. En relación a este tema, Antonio Castellano, el director del Centro de Arte San Patricio, cuya fundación organiza dicho congreso, reflexiona en este artículo sobre el papel del arte en la educación actual.


REFLEXIONES PREVIAS

“El lugar que el arte debe ocupar en el sistema educativo español sólo puede ser aquel que la sociedad española (docentes y progenitores) quiera que ocupe”.

Como se ve, la respuesta sugerida a esta cuestión es tan breve y directa como poco satisfactoria desde el punto de vista de quien lea estas líneas, entendiendo que la misma debe aportar mayor profundidad ante inquietudes como: ¿Ocupa el arte el lugar que debe en nuestro sistema educativo? Y, si la respuesta fuera negativa, ¿Por qué no lo ocupa? ¿Cuál es ese lugar? ¿Qué deberíamos hacer para que ocupara ‘otro lugar’?

Intentaré en las próximas líneas aportar mi visión de por qué considero que la formación artística en nuestro país SÍ ocupa el lugar que debe, dicho esto en el sentido de que ocupa el lugar que la sociedad española quiere. Ahora bien, también intentaré exponer cuál creo yo que debería ser el lugar que podría ocupar, algunos de los motivos por los que en la actualidad no se dan las condiciones para que lo ocupe, y qué iniciativas podríamos iniciar al respecto.

En los 20 años que llevo en el mundo de la educación creo que nunca, y digo bien, ‘nunca’ he encontrado a nadie que no esté de acuerdo en que en España se le presta poquísima atención a la formación artística curricular obligatoria. Y es que para los que nos hemos formado en el modelo tradicional del sistema educativo español, y que, paradójicamente, es a los que nos corresponde intentar revertir esta situación, no nos resulta fácil dar una respuesta efectiva al reto. Y no es porque no queramos, sino porque, en mi opinión, venimos con el inmenso hándicap de haber experimentado un concepto de ‘arte’ equivocado.

Para mí una de las claves está en dejar de mirar al sistema educativo como excusa para lamentarnos de cualquier carencia en el enfoque de la educación en nuestro país, y empezar a trabajar con la mentalidad de nuestra sociedad, siendo ésta quien terminará por determinar lo que su sistema educativo le ofrece. NO es verdad que nuestro sistema educativo sea malo por culpa de quienes legislan. Nuestro sistema educativo es malo, que lo es, porque la sociedad española tiene un modelo mental respecto a lo que es la educación y el para qué es la educación que, mientras no se cambie, hará estéril cualquier intento formal por mejorarlo desde el texto de la legislación.

¿Por qué en un porcentaje altísimo de las familias españolas escuchamos:

* “Que nos parece muy importante el desarrollo de las competencias artísticas de sus hijos” (dicho esto sin saber realmente para qué pueden servir dichas competencias).

* “Que nos parece muy importante que haya menos deberes” (dicho esto sin saber exactamente el porqué y el para qué de los deberes)

* “Que nos parece muy importante que los niños aprendan divirtiéndose” (sin asumir que aprender divirtiéndose no exime de hacerlo acompañados de normas y esfuerzo).

Y sin embargo, cuando llega el momento de aplicar esa ‘supuesta importancia’, en forma de más tiempo lectivo dedicado a la formación artística, y/o con metodologías absolutamente diferentes a las vividas por esos progenitores, y/o ‘a costa’ de tiempos que dedicar a las competencias matemáticas, lingüísticas o idiomáticas, entonces la aparente importancia inicial se torna reticencia?

La respuesta no es, no puede ser, porque somos antiguos, poco formados, o porque la educación no nos importa. No es así. Es lógica la citada reticencia porque, como ya todos deberíamos saber, el ser humano no es capaz de entender ni de aprender aquello que no ha experimentado. Y nuestro modelo mental, el de los españoles que estamos por encima de los 30 años, los que paradójicamente somos responsables de hacer evolucionar todo esto, resulta que no hemos vivido lo que ahora queremos hacer, y por tanto, en el fondo no nos lo terminamos de creer, en definitiva, no lo hemos aprendido, (entendido el aprendizaje como la suma de planteamiento + experimentación. Sólo lo que me cuestiono a priori, y experimento a posteriori, termina por ser aprendido). En definitiva, somos las propias familias quienes terminamos por no ayudar a que en nuestros hijos el proceso de aprendizaje sea de verdad diferente al que nosotros hemos vivido, y el perfil de persona desemboque en algo diferente a lo que nosotros somos. Y no porque no queramos, sino porque no nos lo creemos.

La mala noticia resultante de mi enfoque estaría en que se nos acabó la excusa, es decir, que la solución no pasa por reformar el sistema educativo, y que, por tanto, no depende de los poderes políticos. La buena noticia es que el asunto tiene solución, y que ésta pasa por los profesionales de la educación, entre los cuales están:

1 - Los progenitores
2 - Los directivos de los centros educativos
3 - Los docentes

Intervengamos, pues, en la sociedad, y el sistema educativo se transformará solo, sin necesidad de forzarlo, a medida que la sociedad lo haga, y no al revés como pretendemos permanentemente hacer.

CENTRÁNDONOS EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Si observamos las diferentes leyes de educación que hemos tenido en nuestro país, en la exposición de motivos de todas ellas el arte y la cultura ocupan un lugar relevante. Lugar que, en el mismo momento en que uno pasa a la lectura de su texto articulado, se va diluyendo hasta niveles bochornosos. Y una ley tras otra, nos seguimos quejando de lo mismo: “Que si cada vez menos música, que si el drama ni aparece y que si las artes plásticas cada vez tienen menos presencia”.

El problema es de concepto, no de la cantidad de módulos semanales que se dedican a una u otra de las disciplinas artísticas en nuestra legislación. Seguimos pensando que la manera de que las ‘competencias artísticas’ (como muy acertadamente las denominan en algunos momentos las últimas leyes educativas) cobren protagonismo en la formación de nuestros niños y adolescentes, es a base de obligatoriedad y más tiempo lectivo dedicado a ellas. Vamos, que existe una preocupante falta de capacidad para romper con modelos mentales, tanto de las autoridades educativas, como de los propios profesionales de la educación, como de la sociedad española en general (y con ello me refiero especialmente a los progenitores del alumno actual) a la hora de entender que la vía para arreglar esta carencia no tiene porqué ser dotándolas de más tiempos (módulos) dentro de la carga lectiva de los currículos, ni poniendo las materias artísticas como obligatorias. Por esa vía, lo único que conseguimos es que las familias, responsables de apostar por una educación diferente para sus hijos, vean más música o plástica de la que ellos recibieron y no entendieron (por no hablar de la danza, el drama o las artes visuales —cine, fotografía, etc …—, que ni las olieron, ni por tanto vamos a saber valorarlas). Por tanto, estamos agravando el problema en origen ya que le estamos diciendo a la familia que vamos a incrementar el ‘tiempo perdido’ que para ellos suponía ir a clase de música o de plástica, que vamos a incrementar el tiempo dedicado a ‘las Marías’. Con lo que yo, familia, seguiré sin moverme de mi paradigma, no saldré de mi modelo mental, y en el fondo sentiré “qué lástima que mis hijos no aprovechen más ese tiempo aprendiendo más matemáticas o más idiomas”. E insisto, no porque la familia no quiera, es que no le estamos ofreciendo nada diferente a su ‘mala experiencia’, la oferta no es creíble por continuista.

Por supuesto que la medida técnica de incrementar las cargas lectivas de una u otra materia, por otra parte muy compleja de aplicar desde el punto de vista del equilibrio de tiempos a dedicar a las diferentes áreas de conocimiento, ayudaría. Pero sería una ayuda estéril si no va acompañada de la adecuada reformulación del concepto de ‘formación artística’, en mi opinión mejor denominada ‘comunicación artística’ con todo lo que esta forma de denominarlo conlleva.

Es decir, el origen del problema, y por ahí se atajan los problemas, por el origen, está en lo que en nuestra sociedad española hemos vivido a nivel artístico durante décadas, y por eso la solución sólo puede pasar por cambiar nuestro propio modelo mental, como adultos, como profesionales y como progenitores responsables del futuro de nuestros hijos. No nos empeñemos en seguir preguntándonos, pues, qué lugar debe ocupar la formación en competencias artísticas en el sistema educativo español, sino que preguntémonos mejor: ¿Qué lugar debería ocupar la formación en “competencias comunicativas artísticas” en las mentes de la sociedad española?

Y respondámonos: Aquel que implique la verdadera convicción de que dichas competencias se han de vivir incorporadas naturalmente al día a día de la persona. Aquel en el que dejen de tratarse, como hasta ahora, como unas competencias extraordinarias, propias de gente extraordinaria o diferente, en las que sólo pueden actuar como formadores los especialistas (artistas). Esto no es así, por mucho que a algunos les duela, fundamentalmente porque se les desmonta el ‘chiringuito’.

Por tanto, y a tal fin, se requeriría:

* Que entendiéramos de una vez que ‘El arte NO es cosa de artistas’. Debemos ser conscientes de que uno de los principales problemas, para mí el principal, de la formación artística son los propios artistas, o mejor dicho, el dañino concepto de que “la formación en competencias artísticas es patrimonio de los artistas”. En ese mismo momento es en el que empezamos todos a ver el “arte” como algo complejo y propio de gente diferente, “especialmente dotada” y tendemos a “aislar” esas áreas de conocimiento (música, plástica, drama, educación física, ….). Cambiemos el perfil de profesor que se requiere para formar en competencias artísticas. La formación artística es cosa de docentes por convicción, devoción y vocación (no existe otra forma de entender y atender la educación) que se han hecho especialmente competentes artísticamente, y no de artistas venidos al mundo de la educación desde sus presuntas atalayas de “maestros” (Habitualmente con un concepto del arte y de la formación artística trasnochado. Tan trasnochado, como que es “el suyo, el de su arte”).

* Que observáramos el mercado laboral y nos diéramos cuenta de que es mejor ingeniero el que además toca un instrumento musical, ha desarrollado sus competencias dramáticas y/o ha desarrollado sus competencias plásticas, que el que no lo ha hecho. Exactamente igual que es mejor músico el que ha desarrollado en profundidad sus competencias matemática, idiomática y, por supuesto, dramática y plástica, que el que no lo ha hecho (¡¡Qué pena me da cuando veo tantos y tantos músicos que, siendo buenos músicos, no saben ni estar ni presentarse en escena, y por tanto NO COMUNICAN!!).

* Que entendiéramos que el arte es una competencia comunicativa que parte de tres de las ocho inteligencias múltiples conocidas en el ser humano (Inteligencia Musical, Inteligencia Visual-Espacial e Inteligencia Corporal-Cinestésica). Aceptemos que el lugar que el arte debería ocupar en nuestro sistema educativo no es ni más ni menos que el adecuado para que se desarrollen las competencias comunicativas artísticas de cada alumno, con el mismo nivel de importancia que las competencias lógico-matemática y lingüístico-verbal. Que entendiéramos el arte como un recurso comunicativo más. Que demostremos comprender la importancia de potenciar todas las inteligencias conocidas del ser humano por igual y sus consiguientes competencias, y, además, entendamos las competencias artísticas (música, danza, drama y artes plásticas y visuales) como un medio de comunicación más, tan importante como el idioma, por ejemplo (Sin que nadie se haya atrevido a decir explícitamente nunca ni en ningún lugar que estas áreas competenciales sean menos importantes en la formación de la persona que las competencias matemática o lingüística, llegamos y planteamos en la ley cinco módulos curriculares semanales para unas y ningún módulo, uno o dos, para las otras…… ¿Por qué?). Ya desde que Howard Gardner y sus colaboradores de la prestigiosa Universidad de Harvard advirtieron que la inteligencia académica (es decir: la obtención de titulaciones y méritos educativos; el expediente académico; …) no es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una persona, ni es por tanto la base de la mejor formación integral de la persona, debimos vislumbrar que el único camino para formar personas de forma integral, y prepararlas así para un “mundo desconocido”, era prestando la misma atención, por convicción y dedicación, a cada una de las Inteligencias Múltiples que, a día de hoy, han sido identificadas en el cerebro humano a partir de sus teorías.

Propuestas concretas:

* Eliminemos del currículo la clase de música y la de arte (Qué dañino es que, como hace la propia ley, sigamos refiriéndonos con el término ‘arte’ sólo a las artes plásticas).

* Introduzcamos en su lugar el concepto de Comunicación Artística, dentro del cual se trabajen de forma holística y transdisciplinar las competencias artísticas musicales, dancísticas, dramáticas, plásticas y visuales (es la forma de que las familias se den cuenta de que estamos hablando de OTRA COSA, que nada tiene que ver con lo que ellos vivieron).

* Una vez cambiado el concepto y enfoque, implementemos en nuestros centros educativos proyectos dirigidos a abordar, de forma decidida, el cierre del círculo formativo integral. Por ejemplo a través de una carga lectiva curricular que suponga entre el 15% y el 20% del horario lectivo semanal del alumno en forma de Comunicación Artística, y alcanzando al 100% de los alumnos de 3 a 15 años (es decir, equiparemos el peso lectivo de estas áreas de conocimiento y competencias al del resto - Lengua, Matemáticas, Ciencias, Idiomas, ...-). Conozco algún centro en España que ya lo está haciendo (seamos valientes y creamos en ello porque si no creemos nosotros, ¿quién va a creer? Y demostrémoslo, no esperemos a la ley. Ella cambiará porque nosotros se lo digamos, y no al revés).

Quedémonos con una idea final:

“NO se trata de formar artistas, ya que el artista se hace a sí mismo cuándo y cómo él decida, igual que lo hace el ingeniero, el arquitecto o el abogado. De lo que se trata es de desarrollar todas las competencias comunicativas artísticas que cualquier ser humano, por el hecho de serlo, posee potencialmente desde que nace. El arte es comunicación, y a tal fin se debe dirigir la esencia del desarrollo de estas habilidades en cualquier alumno, para que luego las emplee para lo que le resulte necesario... Es decir, para la vida.”

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GRACIAS, QUERIDO MAESTRO

Publicado 28/07/2016 17:26:47  | EDUCA  | Profesorado  | Noticia 946  | 1803 visitas


GRACIAS, QUERIDO MAESTRO

Cuántos de nosotros no recordamos con emoción a aquella maestra o aquel maestro que en nuestra infancia nos llevó de la mano por parajes desconocidos de ensueño y fantasía, abriéndonos la mente y el corazón; que nos transportó a un mundo de aventuras haciéndonos soñar y despertar la imaginación. Aunque desafortunadamente, también podremos recordar a esa maestra o maestro desacertados que dejaron cicatrices de incomprensión o humillación en nuestra memoria y en nuestros sentimientos.

Es innegable la relevancia y la trascendencia de la labor del docente, por ello, hay que señalar las condiciones y cualidades que debe poseer para el ejercicio de su diaria labor. A continuación, y con el propósito de aportar a la reflexión, hemos elegido plantearles sólo algunos de los tantos aspectos que deben ser tenidos en cuenta en el desempeño de su trabajo, especialmente los educadores de la infancia y la juventud.

* Vocación: El maestro es una persona que nació para la amistad, no para el dominio, es alguien que siente que el amor debe gobernar. Debe dejar de lado la pretensión de ser el protagonista del aprendizaje para ser el guía y compañero. Su materia de trabajo es lo más sensible del mundo: los niños, merecedores de todo el esfuerzo necesario. Si un maestro tiene vocación, su profesión le entusiasmará y se entregará al máximo, de ese modo no tendrá que hacer grandes esfuerzos para ser paciente, porque estará cumpliendo una función que le llena.

* Ejemplo: Los niños se desarrollan según la forma en que son tratados, la manera en que les hablamos y, especialmente, según los ejemplos que les damos. Por lo tanto, el educador debe ser un modelo de actuación para los niños; debe ser coherente entre lo que dice y hace dentro y fuera del ámbito escolar. Es un modelo a seguir para cada uno de los niños mediante su actitud hacia ellos, pues cada palabra, cada acción, cada gesto y movimiento están siendo observados en forma constante por sus alumnos. El maestro tiene que entender que todos los días y de muchas maneras (verbal y no verbal) sus valores y actitudes se transmiten al niño. La forma en que el maestro les habla, lo que les dice y cómo se comporta, afecta a sus alumnos. Estos lo admiran y por ese motivo tratarán de imitar su manera de ser, es su referente. La función de los educadores es proporcionar a la generación más joven un ejemplo del próximo escalón al que ellos deben aspirar, paso a paso.

* Formación humana: los maestros no hacen un trabajo rutinario que puedan desarrollar fríamente, sin humanidad y sin pasión; ni siquiera basta con que ellos sientan entusiasmo por dentro, porque es algo que tienen que transmitir. Así, los alumnos se dan cuenta en todo momento de que se les está tomando en serio. Cuando cada maestro desarrolla su programa y establece relaciones con los niños, ocurre una integración consciente e inconsciente de todo cuanto conoce y sabe, desarrollándose así un estilo personal de enseñanza. Los niños necesitan sentirse seguros, necesitan saber que el maestro es alguien que se preocupa por ellos, que los escucha, los apoya y alienta; debe tener una visión muy amplia, de largo alcance y con cimientos muy fuertes. Debe saber hacia dónde conducir al alumno y definir qué tipo de estudiante desea ver al final del proceso después de muchos años de trabajar con ellos.

Un maestro no es una persona que aterroriza, intimida o infunde temor, lo cual haría que los niños se sintieran impotentes. Por el contrario, debe ser alguien a quien los niños respetan y al mismo tiempo desean acercarse.

El maestro es el que enseña cómo vivir, cómo sobrevivir, cómo entender la imagen del mundo, es el que esculpe al ser humano.

* Ambiente de aprendizaje: los maestros deben crear en el aula una atmósfera amigable, ya que los niños y ellos tienen que pasar muchas horas juntos allí. Eso hará de éste lugar un espacio de interacción donde el aprender sea posible para todos, les invite a investigar, a conocer, a construir su aprendizaje, y no sólo a seguir lo que el profesor hace o dice. La imagen que los alumnos deben ver en el maestro es la de un amigo adulto.

Debe estimular y aceptar la autonomía y la iniciativa de los estudiantes, tiene que ser flexible en el diseño de la clase, de esta manera permite que los intereses y las respuestas de los alumnos orienten el rumbo de las sesiones.

Si el maestro les da las respuestas a sus alumnos, ellos ya no las buscarán y se perderán de ir construyendo su propio conocimiento, si se los damos ya hecho, les estamos poniendo en el último escalón de un proceso de pensamiento que sólo ellos deben ascender.

El docente debe estimular el diálogo entre los estudiantes, que es la base del aprendizaje colaborativo.

El maestro debe buscar alternativas que respondan a las necesidades generales del grupo y de cada niño en particular, es muy importante respetar el ritmo de cada alumno, debe darles tiempo suficiente a todos para que se interesen en lo que hacen, es decir, no apresurarlos, ni presionarlos. Hay alumnos que no pueden responder de manera inmediata, y si no los esperamos, pasarán a ser sólo observadores puesto que no se les dará el tiempo de buscar la solución. El maestro debe ponerse en su nivel y saber lo que les sucede a ellos en su interior; nunca debe dar nada por perdido.

Si en cada clase tuya tratas de renovarte,

si sabes utilizar un método sin convertirlo en esclavo,

si tus castigos son fruto de amor y no de venganza,

si sabes estudiar lo que creías saber,

si sabes enseñar y aún más: aprender,

si sabes enseñar y aún más: educar,

si tus alumnos anhelan parecerse a ti……

Entonces tú eres maestro.


GRABIELA MISTRAL (CHILE).

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7 IDEAS PARA PACIFICAR LA EDUCACIÓN

Publicado 28/07/2016 16:51:19  | OPINA  | Educación  | Noticia 945  | 1241 visitas


7 ideas para pacificar la educación

En la entrada anterior defendí que un compromiso por la educación (vulgo pacto) debería, si quiere servir realmente de algo, abordar precisamente los problemas que más dividen sobre esta a la sociedad. Ello supone, sin duda, buscar fórmulas que no serán muy satisfactorias para nadie, pero que deben resultar aceptables para cada uno y recomendables para el conjunto. Yo no auspicio ni rechazo ninguna de las iniciativas hoy en curso, porque las apoyo todas, y, por supuesto, no pretendo haber dado con la fórmula, pero tampoco resisto la tentación (por no decir que no eludo la obligación) de poner algunas ideas sobre el papel o la pantalla. Siete, que es un buen número.

Institucionalidad concertada. La escuela es una institución en sentido fuerte, basada en una obligación y un derecho, pero de ahí no se infieren la titularidad ni la gestión públicas. Un tercio del alumnado en la escuela privada o concertada (el más rico, educado y urbano) es un legado histórico que ninguna mayoría parlamentaria a la vista puede ni debe intentar alterar, salvo un consenso o una muy amplia mayoría hoy impensables. Lo que sí cabe es sujetar la escuela privada a reglas comunes sobre reclutamiento, atención a la diversidad, etc. que hagan del sistema escolar un conjunto homogéneo y equitativo, a la vez que arbitrar los medios para ello. La escuela privada tiene un pasado no siempre edificante, pero ya no estamos en la posguerra; la escuela pública, a su vez, no siempre ha estado a la altura de lo que prometía. Es más razonable avanzar hacia un servicio público unificado a partir de los mimbres existentes que obcecarse en fórmulas de nula viabilidad y dudosos efectos mientras el conjunto sigue dualizándose como hasta hoy. Por otra parte, hay que dotar de fuerza real a la participación de la familia y la comunidad, hoy sometidas al dominio de la profesión en la escuela pública y la propiedad en la privada.

Laicidad ecuménica. No importa la titularidad o gestión de un centro, la institucionalización del alumno no debe incluir el adoctrinamiento, por lo que la religión ha de salir del currículum y el tiempo reglados y no ser una asignatura de ningún tipo, aunque suponga reinterpretar, ignorar o denunciar el Concordato. Pero esto es compatible con que, como institución y espacio también de custodia, la escuela otorgue tiempo y medios, al margen de los curriculares, a la formación religiosa para los hijos de las familias que lo deseen, y ello para todas las grandes religiones presentes, en condiciones equitativas y con sus propios recursos. En el mundo actual se ha vuelto obsoleta y contraproducente la idea de ignorar la religión en el espacio público y urge que las grandes confesiones presentes sean objeto de atención y de estudio, para una mejor convivencia multi- e intercultural y para que estén expuestas a la luz fuera de los propios grupos de fieles.

Ciudadanía plurinacional. La plurinacionalidad alcanza no solo a los estados sino a los individuos, de modo que estos pueden ser portadores y sujetos de culturas, lenguas, legados, solidaridades, identidades y lealtades múltiples y superpuestas. Ello debe traducirse en la pluralidad de la institución, y esta en la coexistencia de contenidos y lenguas con un mismo estatus básico. La debilidad relativa de una lengua o una cultura puede justificar su refuerzo compensatorio desde la institución, pero no la expulsión de la otra. La inmersión lingüística excluyente no es un proyecto integrador ni plurinacional, sino asimilacionista y pluriestatal, en última instancia secesionista; del otro lado, reducir la lengua a una elección familiar es la negación del demos y del carácter institucional e instituyente de la educación, de su papel al servicio de la sociedad. Las lenguas común y propia deben ser vehiculares en todas y cada uno de los centros escolares de las comunidades con lengua propia, así como, cuando la escala lo haga posible, en enclaves de población de una comunidad fuera de su territorio.

Comprehensividad voluntaria. El tronco común hasta los 16 ha mostrado a escala española e internacional ser más equitativo y eficaz que la diferenciación temprana. Sin embargo, la LOGSE creo un callejón sin salida para los no graduados en la ESO, sin continuidad en el sistema, que llegaron a sobrepasar el 25%, y la pretensión de que los alumnos de la principal minoría, los gitanos, completaran la trayectoria común fue un brindis al sol de efectos perversos, su abandono masivo sin cualificación alguna. Cierta diversificación llegó como secuela del frustrado pacto de 2010, y la LOMCE ha ido más lejos con la implantación de la FPB y las reválidas, de consecuencias todavía desconocidas pero que dan al profesorado o a las pruebas externas la posibilidad de una segregación masiva. Una alternativa sería mantener como oferta única y por defecto el tronco común hasta el término de la ESO, pero dar a padres y alumnos, y solo a ellos, la posibilidad de optar por una orientación anticipada, hacia algún tipo de capacitación profesional, evitando cualquier presión del centro. A ello debería añadirse asegurar a todos, con cualquier trayectoria, vías alternativas para ampliar su cualificación hasta un título post-obligatorio.

Crecimiento sostenible. La Gran Recesión ha mordido en el gasto educativo como en pocos otros capítulos, cuando debió ser al revés, el momento de prepararse para una nueva etapa de crecimiento y de competencia global más intensa. En el acceso a la economía del conocimiento, cuando la cualificación gana peso diferenciador para individuos y países, el gasto educativo merece un suelo inamovible y un techo al alza que cabría confiar a una norma pactada y un fondo de reserva, como rigen para las pensiones. Habría de alcanzar para asegurar la gratuidad real (incluidos materiales escolares) hasta los 18, políticas compensatorias para los grupos más vulnerables, el paso masivo al entorno digital y un acceso no discriminatorio a la educación superior. Sin embargo, no cabe dedicar recursos sin fin a más de lo mismo, ni enquistarse en tópicos como la reducción de ratios, y es hora de que la tecnología se emplee en aumentar la eficiencia del único sector de la economía en que no lo ha hecho.

Autonomía responsable. Coexisten en España una fuerte descentralización entre el Estado y las CCAA y una fuerte centralización dentro de todas y cada una de estas últimas, derivada de una visión instrumentalista y clientelar de la relación con las familias y el profesorado. Una escuela equitativa y de calidad, sin embargo, requiere proyectos educativos de centro, ajustados a las necesidades de su alumnado y su medio y las capacidades de su plantilla profesional y la comunidad a la que sirve, lo que exige profundizar en su autonomía organizativa y pedagógica. La contrapartida a esto debe ser la transparencia total de los centros y la evaluación diagnóstica del sistema a todos los niveles.              
                                                                       
Revalorización profesional. El valor social, sea real o simbólico, de una profesión resulta de una formación sólida, una selección estricta, un compromiso asegurado y una labor eficaz. Todo esto se ha deteriorado a lo largo de decenios con el descenso de la exigencia académica en la formación inicial, la burocratización del acceso, la opacidad del trabajo profesional y la falta de reconocimiento e incentivos. Hay que reforzar y reformar en profundidad la formación académica inicial, tanto la general del magisterio como la docente del profesorado de secundaria, y vincular a la práctica una segunda fase formativa (el llamado MIR docente o similar), espacios y tiempos de colaboración (aulas compartidas, horarios más amplios de permanencia en el centro) y estabilidad y promoción profesionales (accesibles y previsibles para todos, pero no automáticas). Solo sí podrían mejorarse las condiciones laborales y salariales, un pacto más por más entre la profesión y la sociedad.

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