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LA OMS AVISA: LOS NIÑOS ESPAÑOLES SE SIENTEN PRESIONADOS POR LOS DEBERES

Publicado 15/03/2016 16:53:51  | DENUNCIA  | Deberes  | Noticia 486  | 2469 visitas


La OMS avisa: los niños españoles se sienten presionados por los deberes
La OMS avisa: los niños españoles se sienten presionados por los deberes

Afirman encontrarse en esta situación el 25% de las alumnas de 11 años y el 34% de los alumnos de esta misma edad. A los 15 años, el porcentaje sube hasta el 70% en las chicas y el 60% en los chicos. Las adolescentes se ven gordas.

Se quejan los niños, lo denuncian los padres, lo confirma la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y, ahora también, habla de ello la Organización Mundial de la Salud (OMS): España tiene un problema con los deberes escolares.

Una encuesta sobre la salud de los niños en edad escolar que la OMS ha hecho pública este martes menciona a España como uno de los países en donde hay un mayor porcentaje de niños y niñas que se sienten "presionados" por las tareas para casa.

Nuestro país va subiendo en el ránking conforme la edad aumenta, pero ya desde los 11 años hay un elevado porcentaje de niños (34%) y de niñas (25%) agobiados por el exceso de ejercicios para casa. Somos el noveno país de una lista de 42 territorios de la UE y de Norteamérica y superamos holgadamente la media, que se fija en un 24% para los chicos y un 22% para las chicas.

La OMS, que para este trabajo realizó miles de entrevistas entre 2013 y 2014, detecta que a los 13 años, coincidiendo con la pubertad, la situación cambia y son las chicas, en vez de los chicos, las que muestran más preocupación: así lo afirma el 55% de las alumnas y el 53% de los alumnos, casi 20 puntos porcentuales por encima de la media. España se convierte en el cuarto país del ránking, sólo superado por Malta, Macedonia y Eslovenia.

A los 15 años, la presión es aún mayor: el 70% de las adolescentes y el 60% de los adolescentes dicen sentirse presionados por los deberes, cuando la media es de un 51% en las chicas y un 39% en los chicos. Sólo en Malta, Escocia e Islandia hay una mayor preocupación.

¿Cómo afecta a la salud?

La OMS advierte: "El estrés relacionado con el colegio tiende a ser padecido por jóvenes con elevados niveles de presión escolar y se caracteriza por un incremento de comportamientos que ponen en riesgo la salud, más frecuentes problemas de salud (dolor de cabeza, dolor abdominal, dolor de espalda y mareos) y síntomas psicológicos, como sentirse triste, tenso o nervioso". Los elevados niveles de presión escolar están también asociados con una autopercepción de la salud más baja y peor satisfacción con la vida.

La encuesta, que preguntaba a los chicos y las chicas cómo de presionados se sentían con los deberes que tenían que realizar cada día, complementa lo que ya ha dicho la OCDE, que advierte que España es uno de los países con más tareas: los alumnos hacen 6,5 horas de ejercicios a la semana, frente a 4,9 de media en los demás países.

La OCDE aprovecha para advertir que los deberes "son una carga para los alumnos con desventajas socioeconómicas", algo que también señala un informe publicado recientemente por la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (Ivie). Francisco Pérez, coordinador de este trabajo, afirma que "uno de los aspectos en los que el entorno familiar condiciona los resultados del aprendizaje es la realización de tareas fuera del centro educativo".

"El apoyo que se puede recibir de los padres para hacer los deberes no es igual en un hogar con ingresos elevados o con adultos universitarios que en otro con ingresos bajos, en el que los padres -o los abuelos, cuando éstos son los cuidadores al salir de la escuela- sólo tienen estudios básicos. No es una cuestión de voluntad, sino de preparación para responder dudas, orientar la búsqueda de información o acompañar a los niños y adolescentes en el proceso de aprendizaje", explica el también catedrático de Fundamentos de Análisis Económico de la Universidad de Valencia.

Y añade: "En ocasiones, los jóvenes que crecen en entornos socioeconómicos menos favorables tienen que moverse mucho más solos en la parte de las tareas escolares que se desarrollan en casa y, con más frecuencia, superan peor los obstáculos que en ellas se presentan. La igualdad de oportunidades educativas efectiva requiere tener en cuenta estas circunstancias y no sólo garantizar el acceso a un centro escolar."

Cada vez más niños en la consulta

Javier Andrés Blumenfeld, pediatra del Hospital de El Escorial (Madrid) y miembro del Grupo de Trastorno por Déficit de Antención de la Sociedad Española de Medicina del Adolescente, recalca que los "niños españoles trabajan mucho tiempo y de una forma muy ineficaz".

"Se pasan la vida memorizando cosas sin enterarse de nada. En mi consulta cada vez aparecen más niños con ansiedad respecto al colegio y niños que, por cansancio o por agotamiento, no quieren seguir estudiando. Si tenemos a los niños haciendo deberes mucho tiempo, la motivación es mínima y baja la capacidad de aprendizaje", explica.

"Y no nos olvidemos de las familias, que también están agobiadas", apunta la psicóloga Margarita Montes. "La evidencia nos dice que poner más deberes en Primaria no necesariamente produce una mejora académica y, a cambio, se crea una tensión familiar y una sensación de ansiedad e irritabilidad que lleva al final a un desapego hacia todo lo escolar".

Lo sabe muy bien Eva Bailén, la madre que más duramente ha peleado para racionalizar los tiempos de las tareas escolares y que reconoce haber vivido "presión, frustración y ansiedad" en la persona de su hijo: "Diego, con 10 años, estaba tres horas haciendo los deberes después de pasar otras siete horas en el colegio. Fui al pediatra alarmada por las cosas que me decía y me recomendó que le llevara al psicólogo, al que estuvo yendo varios meses. Tenía síntomas de ansiedad y estaba casi depresivo. Le dio herramientas para mejorar el estrés".

"Me parece muy fuerte que un niño, con su edad, tenga que hacer técnicas de respiración y ejercicios para mejorar el estrés", recalca.

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DESPIDO MASIVO DE MAESTROS (México), SÓLO LA PUNTA DEL ICEBERG

Publicado 13/03/2016 18:07:28  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 480  | 1463 visitas


Home / opinion3.0 / Despido masivo de maestros, sólo la punta del iceberg Despido masivo de maestros, sólo la punta del iceberg

Un artículo de   Lev Moujahid Velázquez .

El objetivo central de la Reforma Educativa nunca fue mejorar el Sistema Nacional de Educación, siempre se planteó y se dijo hasta el cansancio, que su verdadera finalidad era despedir a las y los maestros; pero los 3600 cesados, sin derecho a ninguna indemnización ni responsabilidad alguna para la autoridad, es apenas la punta del iceberg cuya política laboral totalitaria y regresiva, amenaza con hundir al barco más grande de América Latina que tripulan cerca de un millón y medio de trabajadores de la educación para llegar cotidianamente a lo más profundo del México abandonado.


Si bien, en la Reforma Educativa no se puede negar que persiste una cierta disputa por el instrumento ideologizante y aculturador de la burguesía; es decir, por la escuela pública, también es cierto que ésta ya no es, en sentido estricto, sólo el espacio reproductor del consenso de la élite para manipular la conciencia popular; ahora los medios de comunicación visuales y las tecnologías de la información han adquirido un importancia relevante para ese objetivo.

La escuela es, primordialmente, la empresa que sirve directamente a la economía para acumular riqueza, no sólo reproduce el patrón de dominación cultural. La burguesía del siglo XXI advirtió que la educación representa un negocio en sí mismo que puede producir a gran escala y para un amplio mercado de consumo: libros de texto; software educativos para computadoras fijas y tabletas digitales; cursos de formación y capacitación   presenciales y en línea; además de las habilidades laborales más demandadas por la economía digital y las nuevas industrias.

Estas nuevas perspectivas en la educación hacen necesarios cambios urgentes, más que curriculares o netamente pedagógicos, administrativos y en la organización escolar, mismos que han afectado la función y la situación laboral de los docentes. No quiere decir que los profesores ya no sean el vehículo para la reproducción cultural por el que alguna vez fueron ampliamente reconocidos, porque cumplían, incluso, una profesión de estado; pero, en las condiciones de la escuela actual son también trabajadores de la gran industria del conocimiento, cuyos beneficiarios inmediatos son los capitales privados.

Los maestros como trabajadores de la maquila escolar, están siendo sometidos a los nuevos regímenes de contratación precarizados, que a través de reformas laborales han hecho mutaciones profundas a nivel mundial en cualquier sector económico, ya sean de mercancías materiales como los automóviles o inmateriales como la educación.

El despido masivo de los profesores en activo y los nuevos ingresos al servicio docente en condiciones de absoluta incertidumbre laboral, no es un problema que se reduzca a lo jurídico como algunos han querido ver. El asunto es más de fondo, de dimensiones estructurales en la composición del capitalismo, justamente en el momento en que la crisis económica requiere recortes o desviaciones violentas en los recursos, todavía, administrados por el estado, para que se dispongan a oxigenar las industrias privadas; por ejemplo, de la construcción, a través de programas como Escuelas al CIEN; o de la educación, con programas de capacitación laboral y formación docente en escuelas particulares.

Es un problema estructural en el que se está prescindiendo de una gran parte de la fuerza viva del trabajo docente, aun cuando existen miles de escuelas multigrado, por la aguda carencia de personal. La mínima inversión en formación inicial de los maestros (normales), prestaciones, jubilaciones y salud, garantiza mayores ganancias para los beneficiarios de la industria educativa, pero también más recursos públicos al sector privado ávido de monetización en tiempos de escasez.

Un problema de tal naturaleza no se resolverá con salidas individuales o en el terreno de las instituciones jurídicas; no obstante, abogados particulares y grupos sindicales intentan lucrar con la necesidad de los maestros cesados y otros fortalecer los lazos clientelares de sus debilitadas estructuras, haciendo de los amparos un fetiche que detendrá una medida de mayores dimensiones.

En este momento será la lucha amplia, enérgica, mayoritaria y masiva de los cesados y profesores en activo, estados afectados y no afectados por los primeros despidos, de la CNTE y de cualquier expresión magisterial, volcada por cientos de miles sobre las calles de cada rincón del país como una gran marea de indignación, solidaridad y descontento, lo que detendrá los efectos agresivos de la Reforma Educativa.

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ENCIERRO EN EL IES ROSA CHACEL DE HORTALEZA CONTRA LA SUPRESIÓN DE LA OFERTA EDUCATIVA

Publicado 13/03/2016 17:31:26  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 479  | 1962 visitas


Encierro en el IES Rosa Chacel de Hortaleza contra la supresión de la oferta educativa

En el barrio de Hortaleza de Madrid, la administración pretende cerrar las líneas de ESO y Bachillerato de un centro histórico de un barrio popular el IES ROSA CHACEL. Las familias del barrio, el alumnado y los docentes, junto con asociaciones y colectivos del barrio se están movilizando y el lunes 14 estamos organizando unas jornadas en defensa de la educación pública que culminarán en un encierro.

Que no se vuelva a apagar la voz de Rosa Chacel (1)




La administración ha decidido que el IES Rosa Chacel, un centro público histórico del madrileño barrio de Hortaleza, no es apto para ofrecer la ESO y Bachillerato. Los argumentos que se esgrimen son un símbolo del daño que se está haciendo a la educación pública; toda una maraña de despropósitos, despreocupación por las familias del barrio, pragmatismo cínico y cortoplacista y, sobre todo, disfrazada ideología neoliberal. Así, grosso modo, se trata de que no hay demanda suficiente, que tenemos en un barrio seis centros que ofertan ESO (de ellos tres concertados).

La cuestión es que un centro con instalaciones suficientes y posibilidades enormes va camino de ser infrautilizado, que una parte importante del barrio se queda sin los servicios de ESO y Bachillerato, y que la alumnas y alumnos a los que les correspondería el IES Rosa Chacel tendrán que hacer kilómetros para recibir la educación que quieren y necesitan.

Las familias del barrio, el alumnado y los docentes, está claro, no queremos que se “reconvierta” y hemos tratado de explicar las cosas desde que anunciaron el sacrificio de una parte vital del centro: el derecho a recibir una educación pública de calidad no puede depender de que haya mucha o poca demanda (si las cosas se hicieran bien, pues no haría falta recordar que la administración tiene la obligación de asegurar la educación de las familias; cuestión de derechos humanos); pero, más importante aún, es que no podemos olvidar que la cacareada demanda no nace, sino que se hace. No hace falta que nos vayamos a Marx para defender eso que explicaba Adam Smith de que la demanda depende de la oferta.

Y ese es el cuento con el que nos encontramos, si al final la administración no es la que cuida, promociona, mima y defiende la enseñanza pública, entonces se va a deteriorar, no tendrá el prestigio y la categoría que le corresponde y desde la inmediatez será más difícil defenderla.

Madrid como capital del Estado tiene una responsabilidad enorme, y esa es su gloria y su condena. En la cruzada contra lo público a la que se han lanzado los gobiernos del neoliberalismo y que tanto ha aplaudido el status quo, pocas comunidades como Madrid han sufrido tanto. Es modelo para el resto del Estado y la lucha de la misma marea verde para evitar esa apuesta por lo privado ha tenido que ser mucho más heroica que en ningún otros sitio. Posiblemente de lo que nos sintamos más orgullosas, es precisamente de pertenecer a ese grupo de combatientes (docentes, familias y alumnado) que se han dejado la piel por la enseñanza pública. Y que nadie dude que hemos conseguido cosas muy grandes.

En fin, en Madrid ya hace mucho tiempo que se abrió el melón del negocio privado en los servicios públicos. Los argumentos a favor los hemos oído – los seguimos oyendo – mil veces: las familias tienen derecho a decidir qué educación reciben sus hijas e hijos, el sector de la privada/concertada no va a eliminar la educación pública, va a aligerar la carga de la pública, que quedará para quienes verdaderamente lo necesiten, los proyectos educativos innovadores no tienen cabida en la educación pública, hay que dejar espacio a la iniciativa privada…

Las únicas familias que verdaderamente “eligen” la educación de su prole pagan carísimos colegios privados que garantizan que su descendencia esté bien relacionada de por vida. El resto, como mucho, aspira a que no se junten niñas y niños (anticonstitucional) o a que descienda el número de inmigrantes y alumnado con problemas en las aulas. Eso sí, estos últimos financiados con dinero público.

La innovación educativa y las nuevas metodologías deberían poder ser dentro de la pública, pero es imposible con 25-30 estudiantes por aula. Así que eso de que se garantiza la calidad de la educación pese a los recortes... ¿En serio se puede justificar eso?

Los centros de nuevas pedagogías se cuentan con los dedos de una mano, probad a contar los centros religiosos concertados, a ver cuántos salen.

Pero veamos las cosas de otra manera: vamos a llenar los centros de profesionales y recursos; vamos a hacer que el IES Rosa Chacel (como ejemplo) no tenga dos ordenadores y una impresora para el trabajo de todos los docentes, y que la calefacción funcione en todas las clases, y que todo el alumnado pueda acceder sin problema a las Tecnologías de la Información, y promocionar proyectos que vinculen el centro al barrio... Otra cosa que no habría que decir, pero esa es la responsabilidad de la administración.

El descuido de lo público podría ser considerado como negligencia, pero la cosa es mucho más grave porque de lo que se trata no es de descuido, sino que hay una carga de intencionalidad tremenda. Lo que está en juego al final son dos modelos de educación y, al final, dos modelos de sociedad. Aquella que protege y defiende la cultura para todas y todos, y aquella que cree que no todos tienen derecho a recibirla.

Defender la educación pública significa defender la igualdad de oportunidades, defender el sistema de becas, o mejor, una educación gratuita desde el inicio al término (eso no ha llegado a pasar nunca en este país), esto es lo único que garantiza que puedas desarrollar al máximo tus capacidades, vengas del entorno socioeconómico del que vengas.

Y una cosa más, no hay que olvidar que la idea de los conciertos fue una solución cortoplacista al problema de tener que construir muchos centros educativos de golpe en todo el Estado. Ahora que la presión demográfica es menor no tiene sentido que se abra más concertada, y no solo se conciertan más centros, sino que, como vemos en Hortaleza, se cierran los públicos, que son de todas y todos, y se mantienen abiertos los concertados, pagados con dinero público, pero cerrados a las familias con menos posibilidades económicas.

En fin. Que cuando se habla de ataque neoliberal, de agrandamiento de la brecha entre ricos y pobres, de bolsas de pobreza… No hay que pensar sólo en la tasa de paro. Porque si es así hoy, imaginad cuando todas nuestras niñas y nuestros niños salgan de sus pobres escuelas públicas (abarrotadas, con pocos docentes sobrecargados, sin presupuesto), sin título y sin reválida, sin dinero para estudiar una carrera, ni en formación profesional ni en universidad. Entonces sí que será un planazo: nada de oferta laboral y una enorme bolsa de mano de obra disponible, poco cualificada y pobre. ¿Os suena?

Y al final seguimos estando en la trinchera, porque nos vamos a seguir dejando la piel por eso que consideramos tan nuestro y tan importante: la cultura. La defensa de la cultura en el día a día es nuestro trabajo; pero quizás lo mejor que podemos enseñarles a nuestras alumnas y nuestros alumnos, a nuestras compañeras y a las familias, es que hay que luchar por lo que uno quiere, que la justicia es nuestra meta, que no hay que tirar la toalla y que las batallas hay que librarlas, porque ya estamos ganando al luchar, porque más pronto que tarde ganaremos y porque, como decía Silvio Rodríguez, “nos va la vida en ello”.


Sergio Avilés Rico. Profesor de Filosofía del IES Rosa Chacel

Asúnción López Manjón. Presidenta del Ampa del IES Rosa Chacel y Profesora de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid

Maria José Puerta Ibáñez. Profesora de Informática del IES Rosa Chacel

Contacto: asamblea.rosachacel@gmail.com

Si lo deseas, puedes firnar la petición en change.org


(1) Rosa Chacel fue una escritora de la generación del 27, al igual que muchos tuvo que exiliarse huyendo del franquismo, como muchas, su voz fue acallada

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LA MADRE QUE ABANDONÓ EL GRUPO DE WHATSAPP DEL COLEGIO DE SU HIJA

Publicado 13/03/2016 16:56:45  | DENUNCIA  | TIC Educación  | Noticia 477  | 29953 visitas


La madre que abandonó el grupo de WhatsApp del colegio de su hija

Desde hace un tiempo, los grupos de WhatsApp han ocupado el lugar de los corrillos que se formaban a la salida del colegio. Por tratarse de un fenómeno nuevo, a veces no los manejamos bien. Ahí van algunas sugerencias como madre y profesora (Teresa Hernández, Defensora del Profesor en Aragón).

Soy profesora desde hace 17 años, tengo tres hijos en primaria y hace poco reuní el valor para abandonar un grupo de WhatsApp. Se trataba de un grupo formado por los padres de los compañeros de clase de una de mis hijas y lo hice porque se había generado un ambiente incómodo.


Incluso antes de que empezaran las clases, algunos padres compartieron opiniones desfavorables sobre el docente que les habían llegado a través de terceras personas. Curiosamente, yo era la única que había tenido una experiencia directa con el docente, porque había dado clases a mi hijo mayor, pero la gente estaba predispuesta en su contra sin conocerlo.

Nada más empezar las clases, se criticaba cada decisión que tomaba, incluso en un tono ofensivo. Una de las integrantes del grupo pidió un poco de paciencia y algunos de los padres se volvieron en su contra. Como si el hecho de reclamar sensatez fuese sinónimo de no preocuparse por el bienestar de los niños. En ese momento, al ver cómo estaban las cosas, abandoné el grupo.

Desde hace un tiempo, los grupos de WhatsApp han ocupado el lugar de los corrillos que se formaban a la salida del colegio. Por tratarse de un fenómeno nuevo, a veces no los manejamos bien. Desde mi experiencia como madre y profesora, creo que deberíamos tener en cuenta lo siguiente:

– Que nuestras opiniones sean propias. En el caso de mi grupo de WhatsApp, el clima hostil hacia el docente empezó antes que las clases. Podría darse el caso de que el docente no sea bueno, claro, y que las críticas estuvieran justificadas. Pero también hay ocasiones en las que sencillamente los métodos de un docente, aunque sean válidos, no convencen a todos o que se debieran a una mala experiencia aislada.

– Que hay unos cauces establecidos para las quejas. En caso de que hubiera algún problema grave, yo recomendaría hablarlo primero con el docente. Hay canales de sobra: sigue habiendo tutorías para padres y muchos profesores ya disponen de correo electrónico. La dirección del centro, la Inspección…

– Que hay que crear un clima agradable. Los grupos de WhatsApp generan cierta presión grupal. Pasa incluso en los momentos buenos, cuando toca felicitar un cumpleaños. En caso de no hacerlo, siempre queda la posibilidad de que se vea como una ofensa. Pues bien, en los grupos de padres, si no te sumas a las quejas, podría parecer que no te preocupas lo suficiente por los niños.

– Que los asuntos privados deberían quedar al margen. Los grupos de padres de alumnos existen para hablar de cuestiones relativas al colegio. Sería conveniente que dejáramos las cuestiones privadas (en mi grupo había conversaciones sobre embarazos, por ejemplo) para los grupos de amigos. Y lo mismo digo sobre los chistes y los vídeos que nada tienen que ver con el colegio.

– Que no le quitemos responsabilidad a nuestros hijos. Los deberes de nuestros hijos ocupan buena parte de las conversaciones en estos grupos: que si son muchos, que si son pocos… Si hay alguna queja, como decía, lo mejor es hablarlo con el docente. También suele haber muchas peticiones del tipo: “A mi hijo no le ha quedado claro si tocaba hacer este ejercicio o aquel” o “Mi hijo se ha olvidado las fichas en clase, ¿me las podéis pasar por WhatsApp?”. No creo que sea bueno que nos empeñemos en solucionar los problemas de nuestros hijos: debemos respetar su autonomía y su capacidad de decisión. Y si en algún momento se equivocan, será bueno que aprendan a asumir su responsabilidad. Si resolvemos todo el rato sus problemas, al profesor no le llegará una información adecuada sobre el niño, y no podrá buscar las herramientas necesarias para enseñarle bien.

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SE AHORCA NIÑO DE 11 AÑOS LUEGO DEL REPROCHE DE SU MAESTRA Y SU ABUELA

Publicado 12/03/2016 19:11:53  | DENUNCIA  | Acoso escolar  | Noticia 476  | 4116 visitas


Se ahorca niño de 11 años luego del reproche de su maestra y su abuela

Un niño de 11 años de edad, de nombre Luis Alejandro Palma Machado, fue encontrado ahorcado, a las 6 de la tarde de ayer, dentro de su cuarto por sus dos hermanos de 9 y 10 años.

El lamentable suceso ocurrió en una vivienda del sector Santo Domingo de Haticos por abajo, al sur de Maracaibo (Venezuela).

La madre del pequeño, Joelis Machado, dijo que su hijo estudiaba quinto grado en el colegio Cristóbal Colón y que ayer en la tarde la maestra lo regañó por haber dibujado una grosería en el pizarrón.

Seguidamente, la educadora le escribió en el cuaderno una nota para su representante y cuando llegó a su casa, ubicada a unos 300 metros de la unidad educativa, guardó sus útiles. Fueron sus dos pequeños hermanos quienes consiguieron el cuaderno y se lo mostraron a su abuela, quien se encontraba en el patio de la casa.

De inmediato, Cruz Daza, abuela del menor, lo regañó y castigó enviándolo para la habitación, y no fue hasta las 6 de la tarde, una hora después, cuando los dos hermanitos hallaron a Luis Alejandro ahorcado con el rabo de una petaca (cometa) al lado de la litera donde dormía.

Desesperados sus parientes lo llevaron al Centro de Diagnóstico Integral (CDI) de Coritos pero llegó sin vida. Allí se presentaron funcionarios del CICPC para iniciar las investigaciones.

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NO AL CIERRE DEL COLEGIO "ANTONIO MORENO ROSALES" DE LAVAPIÉS

Publicado 12/03/2016 18:15:58  | DENUNCIA  | Centros escolares  | Noticia 474  | 1862 visitas


NO AL CIERRE DEL COLEGIO

JUEVES 3 DE MARZO DE 2016

* Los padres y madres recibimos una circular del colegio donde dice: Reunión el viernes 4 de marzo de 2016 para tratar el asunto: "Estudio de viabilidad del centro". Se ruega asistan porque el tema es importante. Bueno, no todos la reciben o si la reciben no la entienden.

* Los representantes en el Consejo Escolar recibimos una convocatoria para el lunes 7 de marzo, con un único punto del orden del día: ESTUDIO DE VIABILIDAD DEL CENTRO. Al Consejo Escolar lo convocan con 4 días de antelación.

* En cuanto al profesorado del centro, se le pide que para el lunes 7 en Claustro indique si decide, en caso de traslado, renunciar a su plaza o trasladarse.

Tan importante es el tema, que es difícil entender lo que hay detrás de ese enigmático "Estudio de viabilidad del Centro", en especial para la mayoría de los madres y padres del centro, de origen extranjero. La transparencia de la información brilla por su ausencia. Pero digámoslo claramente:

LA COMUNIDAD DE MADRID PIENSA EN CERRAR NUESTRO COLEGIO. QUIEREN HACERNOS PENSAR QUE AÚN NO HAN TOMADO LA DECISIÓN...PERO LO VEREMOS Y COMPROBAREMOS EN BREVE. EN CUALQUIER CASO NO VAMOS A ESPERAR SENTADAS Y TAMPOCO CALLADAS

VIERNES 4 DE MARZO DE 2016

Nos convocan a las madres y padres con 24 horas de antelación. Algunas madres no han recibido la convocatoria. Muchas no han entendido que está en cuestión que el curso próximo el colegio siga abierto. El AMPA intenta informar, pero a día de hoy todavía hay padres que no se han enterado de lo que está en juego.

Nos dan escasa información, no nos informan de ningún estudio de viabilidad, sino para preguntarnos. El "estudio de viabilidad" consiste en un sondeo de opinión: se nos plantea pregunta SI QUEREMOS FUSIONARNOS CON EL COLEGIO MENENDEZ PELAYO, fuera de Lavapiés. Y si no, para preguntarnos dónde querríamos irnos.

Y todo para dar "datos" a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid el martes 8 de marzo, que no ha remitido nada por escrito al centro, según nos informan.

Para ser justos, sí se nos informa de algo: la Comunidad de Madrid no quiere pagar las obras que necesita el colegio para pasar la Inspección Técnica del Edificio, un palacio, edificio antiguo patrimonio histórico-cultural de la ciudad de Madrid, con necesidades de reformas en cimentación y cubierta. Ahora bien, se nos proponer marcharnos sólo al "colegio", mientras que los centros de día que están por la tarde no necesitan irse. PARTE DE NUESTRAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES PERMANECERÍAN EN EL EDIFICIO!!!

¿Qué gana la Comunidad de Madrid? No pagar alquiler, agua, luz, teléfono, ni las obras, que de todos modos el Ayuntamiento tendría que abordar por ser el propietario del centro cuando la Comunidad cierre el servicio público educativo que proporciona el CEIP Antonio Moreno Rosales.

CÓMO PERJUDICAR A LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y A NUESTRO COLEGIO. CÓMO FALTAR AL RESPETO A LOS MADRES Y PADRES, A NUESTROS HIJOS

* Anunciando un posible cierre en periodo de matriculación.

* No informando de razones para el cierre por escrito ni de ningún estudio de viabilidad, sino preguntándonos dónde queremos reubicarnos... (POLÍTICA DE HECHOS CONSUMADOS).

* Usando coartadas y eufemismos: "Estudio de viabilidad del centro" no puede querer decir "¿Queréis fusionaros con el Menéndez Pelayo y si no dónde querríais ir?".

* Falta de voluntad de la Comunidad de Madrid, de sentarse con las familias del centro educativo y con el propietario del Edificio el Ayuntamiento de Madrid para plantear los problemas, si es que hay, de cuentas o de mantenimiento del edificio y encontrar una solución consensuada.

RAZONES PARA NO CERRAR ESTE COLEGIO. Pero ¿de verdad hacen falta? Parece que sí...

* QUEREMOS ESTE COLEGIO. Simplemente no queremos que desaparezca nuestro colegio. Nuestros hijos e hijas tienen un colegio cerca de casa y quieren seguir en su medio escolar habitual, cercano... vamos a pie. Nos encontramos por el camino, nos conocemos, nos conocen...

* EL COLEGIO DEL BARRIO NO SE CIERRA. Este colegio está en el centro del barrio. La distancia a otros centros públicos es considerable e irá en detrimento de su calidad de vida y de la de los padres (tiempo y dinero en transporte,...).

* LAVAPIÉS, BARRIO DE ALTA DENSIDAD DE POBLACIÓN INFANTIL Y ADULTA: los demás colegios públicos del barrio están saturados. Nos envían fuera del barrio con nuestros hijos, al otro lado de la glorieta de Atocha. 1 hora de trayecto (ida y vuelta diaria) a pie con los niños, con familias de hasta 3 niños, muchos bebés y, además, casi 70 niños escolarizados de Infantil.

* EN, CON Y PARA EL BARRIO. Somos una comunidad plurilingüe, pluricultural, con alto índice de población extranjera y colegio de referencia que recibe a los recién llegados al barrio. Aquí tienen las familias su centro de socialización, reflejo de nuestro barrio Lavapiés. Queremos seguir teniendo un colegio que permita socializar en, con y para el barrio.

* NO A LOS RECORTES EN EDUCACIÓN PÚBLICA SIN CONSULTAR A LOS CIUDADANOS ¿Hay que ahorrar dinero? Hay dinero, solo hay que administrarlo adecuadamente. Que nos consulten sobre qué ahorro podríamos proponer los ciudadanos...

* DEFENSA DE LA ESCUELA PÚBLICA: ¿No dan los números? Hagamos números sobre cuánto dinero va a educación pública, concertada o privada en los últimos años.

* EL AYUNTAMIENTO ESTA MANTENIENDO EL EDIFICIO. De vez en cuando nos meten miedo sobre los problemas del edificio. El Ayuntamiento está invirtiendo dinero en el mantenimiento de este edificio porque apoya este proyecto educativo. ¿Por qué la falta de apoyo a la escuela público por parte de la Comunidad?

NUESTRA PRIMERA PROPUESTA

Una mesa a cuatro: Comunidad de Madrid, Ayuntamiento, Equipo Directivo, AMPA.

Análisis de datos y necesidades, propuesta conjunta de soluciones para mantener el colegio abierto. Un estudio de viabilidad es un análisis de qué hace falta para mantenerlo abierto.

Ayúdanos firmando en Change.org

o en hojas de firmas que podéis dejar en el buzón del cole. Gracias.

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EL ABISMO ENTRE ALUMNOS RICOS Y POBRES

Publicado 11/03/2016 18:17:57  | DENUNCIA  | Pobreza y desigualdad  | Noticia 469  | 2313 visitas


El abismo entre alumnos ricos y pobres

Un artículo de Manuel Vilaseró.

Los recortes se han llevado por delante el 20% del gasto público en educación. Las familias aumentaron su aportación en un 28%, pero sobre todo las de más renta.


El hachazo que el Gobierno y las autonomías han asestado a la educación durante la crisis ha convertido en abismo la brecha entre los alumnos de familias ricas y pobres. El gasto público en esta materia clave para el futuro cayó un 20,3% entre el 2009 y el 2013, lo que sobre todo ha afectado a las familias que llevan a sus hijos a los colegios públicos. Por contra, en el mismo periodo, la aportación de los hogares a la enseñanza ha crecido hasta un 28,2%. Un mayor desembolso que, lógicamente, han efectuado quienes se lo podían permitir, las familias de mayor renta. Así lo refleja el estudio Cuentas de la Educación en España 2000-2013. Recursos, gastos y resultados, elaborado por la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (Ivie), y presentado ayer.

«Las familias han acudido al rescate», indicó el director de la investigación, Francisco Pérez, catedrático de la Universidad de Valencia. «Se trata de un esfuerzo muy positivo porque pone de relieve que las familias españolas consideran que la educación es muy importante, incluso en momentos de dificultad», añadió, no sin admitir el reverso negativo de este dato: «Las consecuencias negativas que tiene en la igualdad de oportunidades del sistema educativo».

EL GASTO

Y es que «las familias con mayores ingresos dedican un porcentaje cuatro veces superior al de las familias con ingresos menores». El aumento del gasto también se ve muy influido por el nivel de estudios del sustentador principal del hogar y por la titularidad del centro al que acuden los alumnos: el gasto se duplica cuando es un centro privado concertado y se cuadruplica cuando es privado no concertado.

El mayor esfuerzo de las familias ha compensado en parte los recortes en partidas destinadas a servicios complementarios como comedor, transporte, libros de texto y material escolar. También ha aumentado el gasto en clases extraescolares, aunque donde más se ha notado ha sido en la universidad, por el aumento generalizado de las tasas de matrícula en las distintas comunidades autónomas y, en menor grado, por la reducción del importe de las becas.

El desequilibrio entre lo público y lo privado puede observarse también a través de la comparativa internacional. El peso del gasto en educación de las familias españolas en el gasto final de la economía alcanza el 0,5% del producto interior bruto (PIB) y es superior a la media europea (0,4%), mientras que el gasto del sector público es claramente inferior (3,8% frente a 4,6%). Es un escalón de ocho décimas, equivalente a 8.000 millones de euros.

La desigualdad en la inversión se ve agravada por otro factor. Para los buenos resultados educativos es tanto o más importante el entorno cultural y económico familiar que la escuela. A partir del Informe PISA, los autores del trabajo demuestran que los centros públicos con un entorno socioeconómico favorable llegan a obtener mejores resultados educativos (índice 521) que los privados situados en entornos desfavorables (464). Si se cambia la ecuación, puede medirse con exactitud el abismo de la desigualdad. La privada con buen entorno alcanza el índice 543, frente al índice 436 que obtiene la pública con entorno negativo. «Los colegios privados suelen obtener mejores resultados, fundamentalmente, porque entre sus alumnos son más frecuentes los entornos socioeconómicos favorables», destacan los autores.

Las cifras de la crisis contrastan con el fuerte aumento del dinero aportado por las administraciones cuando la economía se hallaba en el ciclo expansivo. Entre el 2000 y el 2008 el incremento del gasto público educativo fue del 25,5%, mientras que el privado creció un más modesto 5%. En el 2015 el total del gasto público se situaba en 41.165 millones, según las últimas estimaciones, mientras que el privado estaba en 12.766, en el 2013.

PROPUESTA DE FONDO DE RESERVA

Con el fin de garantizar la sostenibilidad del sistema educativo, y protegerlo de posibles ajustes durante crisis intensas y duraderas como la actual, los autores recomiendan «crear un fondo de reserva –similar al de la seguridad social–, controlar el crecimiento del gasto en las fases de expansión económica y vincular la financiación a los resultados formativos para hacerlo más eficiente». Los recortes aplicados durante la crisis han puesto en riesgo «la estabilidad financiera del sistema educativo», según los autores.

En el terreno de la desigualdad, el estudio recomienda especialmente hacer frente al retraso en el inicio de la educación infantil, puesto que el primer ciclo (de 0 a 2 años) es cursado por menos del 50% de los niños; lo que comportaría la extensión de la red pública de guarderías. También aconseja actuar contra la repetición temprana de curso y el absentismo (sobre todo en primaria), así como atender especialmente a los inmigrantes.

El estudio también pone en evidencia que una vez alcanzado un cierto nivel de gasto por estudiante, los resultados educativos en el Informe PISA del 2012 de los países desarrollados no mejoran por el hecho de aumentar el presupuesto. Como ejemplo, el estudio señala que España obtiene una puntuación inferior a las de Italia, Francia, Alemania, Finlandia y Singapur invirtiendo prácticamente lo mismo.

«Esto no significa que gastar más sea absurdo, pero sí es importarte aumentar los resultados. Gastar más para no mejorar no tiene sentido», indicó Pérez García, quien subrayó la necesidad de que el gasto sea más eficiente, es decir, «gastar más en quien más lo necesita», invertir en los centros públicos con entornos más desfavorables.

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LECCIÓN DE UNA CHICA DE 13 AÑOS

Publicado 10/03/2016 23:58:26  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 468  | 5488 visitas


Lección de una chica de 13 años

Un artículo de Jose Luis Escobar Arroyo, abogado.

Una chica de 13 años llamada Rocío Guinea, que estudia y vive en Benidorm, realizó el trabajo que voy a mostrarles a continuación. Fue un ejercicio que se mandó hacer para la asignatura de educación para la ciudadanía. El profesor se quedó asombrado por la simplicidad de la explicación y su veracidad. Se sentó y lo releyó varias veces. Luego lo leyó en alto para toda la clase. Finalmente puso a Rocío un sobresaliente. No salía de su asombro.


La razón por la que Rocío sabe tanto es que me ayudó a escribir una novela para acercar el pensamiento griego a las personas no iniciadas, especialmente a los jóvenes. También se trataba el sistema político griego y se comparaba con el sistema político actual. Rocío leía cada capítulo y me decía todo aquello que no comprendía o resultaba de difícil comprensión para una niña de 13 años con los que contaba cuando se escribió, de tal manera que me hizo repetir algunos pasajes (muy pocos la verdad, es muy inteligente) hasta que fueran fácilmente comprensibles.

Dicho libro, dedicado a Don Antonio García-Trevijano entre otros, se titula “La hija del tiempo” y está previsto que salga la primera edición en el próximo mes de abril.

Reproduzco, a continuación, el trabajo:

¿ES ESPAÑA REALMENTE UN ESTADO DEMOCRÁTICO?

Democracia. (Del gr. δημοκρατία). 1. f. Doctrina política favorable a la intervención del pueblo en el gobierno. 2. f. Predominio del pueblo en el gobierno político de un Estado.

“El pueblo Ateniense, origen de la democracia, se consideraba libre porque podía controlar a los gobernantes con tres reglas:

Primera: que el pueblo (hoy diríamos nación) dictara las leyes.
Segunda: que el pueblo elija a sus gobernantes.
Tercera: tenían un sistema de control que permitía castigar la mala gestión.
Por tanto un sistema corrupto se formaría si se perdiesen las condiciones de libertad del pueblo ateniense y rompiera una o varias de esas tres reglas.”

Los votantes, en España, carecen de dos de los tres elementos que los atenienses consideraban imprescindibles para considerarse libres y no esclavos del poder: el derecho a dictar leyes y el derecho a elegir gobernantes.

Los ciudadanos no eligen a los representantes, los elige el Jefe de Gobierno, y además éste los controla.

Aquí no se mueve nada si no lo decide un partido. Los partidos hacen las listas electorales y eligen a sus componentes. Ahora tenemos unos partidos que controlan a los representantes; no unas oficinas electorales donde el control sea del pueblo, de los votantes.

Todos los representantes que constituyen el poder legislativo, que hacen leyes, los han nombrado los partidos y los votantes ni los eligen ni tienen control sobre ellos. El partido puede dejar de ponerlos en las listas y se acabó su carrera política.

Los partidos políticos están subvencionados por el Estado de modo muy generoso.

En un sistema libre de corrupción, el Estado nada tiene que ver con los partidos, pero en un sistema corrupto es esencial. El partido Nazi, el partido Fascista, la Falange de Franco, eran partidos estatales, mantenidos, pagados y por tanto controlados por el Estado. Si el Estado dejara de financiarlos, se hundirían en solo unos días, así que están absolutamente controlados. Son estos partidos los que confeccionan las listas electorales de los representantes nacionales, locales o de comunidades autónomas. Si uno saca la mitad de votos de una provincia que tiene ocho representantes, entonces los primeros cuatro de su lista serán representantes.

Estos “representantes” obedecerán al jefe del partido, serán controlados por él y si no son obedientes, ya no entrarán en más listas. Realmente la gente no elige a representantes, a personas, sino a partidos, que luego no puede controlar. Lo único que pueden hacer es votar a otro partido, pero sin control alguno sobre leyes ni gobiernos.

Estos “representantes” nombran a través del Legislativo o del Ejecutivo, al Consejo que de los jueces, que les asciende, les pone sueldo, les sanciona…

Estos “representantes” nombran a los jueces del Estado que forman el Tribunal Supremo y el Constitucional, por medio de la Cámara de Representantes, del Gobierno o del Consejo de los jueces.

Puede pensarse que acceder a ser representante de un partido político es un acto democrático, en los partidos mandan los jefes que hacen las listas y reparten privilegios, pero a las bases hay que amordazarlas. Exigen para presentarse a dirigir el partido, ocho o diez mil avales, que solo pueden conseguir aquellos que quiera la dirección del partido.

Unos partidos comprados por el Estado, y además con las bases amordazadas. Ese régimen solo es válido para países con un nivel cultural próximo al subdesarrollo.

¿Y los sindicatos? Todos ellos debidamente subvencionados. Una organización, política, sindical, de consumidores, sin subvención, no puede competir en propaganda ni en medios con aquellas subvencionadas, y, por ello, están condenadas a mal vivir, nadie les hará caso.

¿Y la prensa? El Estado se hace periodista y tiene sus medios de comunicación, los mejores, los más caros. El Estado es la mayor empresa del país y la que más propaganda contrata, así que es la que mantiene además, al resto de la prensa. A quien sea complaciente con el Gobierno, se le entierra en contratos con el Estado. Quien no sea comprensivo, jamás podrá competir con los complacientes. Serán barridos. Así la libertad de expresión queda convertida en mera propaganda. Tendrás a cientos de periódicos, emisoras, televisiones, diciendo que la fiesta de la democracia es el día que se vota a quien los partidos eligen y que la urna es el lugar más sagrado de la soberanía popular. ¡Ja!

Quedan flecos, pero de fácil solución: El Gobernador del Banco Central, el Presidente de la Comisión de la Competencia, el Fiscal General del Estado, el Tribunal de Cuentas. El primero controla la banca, el segundo las trampas en el mercado y el tercero es esencial en la justicia, pues de él dependen jerárquicamente todos los fiscales, y el último controla las cuentas de los partidos y del Estado. A todos esos los nombra el jefe de partido a través del Gobierno y la Cámara de Representantes. Es como si Al Capone nombrara al Jefe de Policía.

Un Estado sin control. Un Estado sin libertad tal y como la entendían en Atenas. Pero aparentemente democrático.

Lo malo de un sistema así es, que al cabo de unos años, tendría la peor economía del mundo civilizado, la peor educación, la peor sanidad, porque las energías van encaminadas al interés del partido, no de los ciudadanos.

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EXPULSAN A SEIS DOCENTES POR FALTAS ORTOGRÁFICAS EN LA OPE DE 2007

Publicado 10/03/2016 22:03:21  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 464  | 3279 visitas


Expulsan a seis docentes por faltas ortográficas en la OPE de 2007

Una comisión evaluadora revisa 26 exámenes tras las quejas de varios aspirantes y detecta tres o más fallos en seis casos. Educación cumple así con varias sentencias judiciales.

Seis docentes que accedieron a una plaza de funcionario tras la oferta de empleo público de 2007 perderán su plaza por haber cometido tres o más faltas de ortografía en los exámenes. La Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias ha comunicado ya a los seis afectados la decisión, que es el resultado de varias sentencias emitidas por el Tribunal Superior de Justicia de Canarias (TSJC) y ratificadas por el Tribunal Supremo.

Las oposiciones al cuerpo de maestros de 2007 han estado envueltas en polémica desde que se celebraron. El proceso selectivo fue paralizado por el Gobierno canario tras las quejas de varios aspirantes, que consideraban ilegal que los tribunales de oposiciones tuvieran una "guía" donde se estipulaba un número máximo de aprobados acorde con las plazas totales ofertadas. Educación obligó entonces a corregir de nuevo los exámenes y a repetir una parte de las pruebas, lo que desató la indignación entre quienes ya habían obtenido plaza.

Como resultado de estos recursos, en 2009 hubo cinco participantes que lograron plaza a pesar de haber suspendido en primera instancia. Pero la controversia, lejos de apagarse, siguió. Ahora, tras distintos recursos y varias revisiones de exámenes, hay una "sentencia firme", explica la propia Consejería, que ya ha comunicado la decisión a los trabajadores. "Los tribunales han fallado y no hay margen", explican fuentes de la Administración. La Dirección General de Personal tuvo que entregar un total de 26 exámenes a una comisión evaluadora, que corrigió cada prueba y comprobó que seis superaban el tope de faltas.

La norma establece que una prueba con ese número de errores tiene una puntuación de cero, lo que modifica la calificación total del aspirante y lo deja fuera de la lista de adjudicatarios. La Consejería insiste en que la decisión es consecuencia de una sentencia judicial que tendrá efectos en las listas de docentes, pero que no ha podido evitarlo a pesar de los recursos interpuestos para tal efecto.

La Dirección General de Personal admite que "nada le habría gustado más que haber evitado esta decisión", pero que están "obligados por el Poder Judicial y por la Ley a cumplir las sentencias en las que se condena a esta administración". Por último, este servicio señala que es su deber "atender a los derechos de aquellos que, en virtud de la sentencia, podrían resultar seleccionados en aquel proceso selectivo".

Ahora, explica Educación, "se inicia de este modo un camino que ha de conducir a la pérdida por su parte de la condición de funcionario docente de carrera del Cupero de Maestros". Las consecuencias de este nuevo cambio se sentirán también sobre las listas de interinos y sustitutos que conforman todos aquellos que se presentaron a las oposiciones y no consiguieron plaza.

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QUE LOS POLÍTICOS COBREN LO MISMO QUE UN DOCENTE

Publicado 09/03/2016 19:53:12  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 462  | 1450 visitas


QUE LOS POLÍTICOS COBREN LO MISMO QUE UN DOCENTE

Dicen que una imagen vale más que mil palabras. Nunca mejor dicho, esta imagen puede representar el espíritu que defiende esta plataforma. La fotografía es una cortesía de Angel Moreno, pero si la señora de la foto se reconoce, o alguien sabe quien es, estaríamos encantados de poner nombre a tan dignificante reivindicación.

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EL BURRO (LOMCE) TRAS LA ZANAHORIA (PISA)

Publicado 08/03/2016 20:13:20  | DENUNCIA  | PISA  | Noticia 459  | 2121 visitas


EL BURRO (LOMCE) TRAS LA ZANAHORIA (PISA)

Seguro que recuerdas la imagen de ese pobre burro siguiendo una zanahoria que dirige alguien montado en su lomo con un palo y una cuerda. Cada vez más pedagogos estamos convencidos de que los sistemas educativos surgidos del movimiento internacional que ampara a la LOMCE (el llamado «GERM», al que ya le dedicamos un post) representan a ese burro.

En esta analogía, la zanahoria sería el Programa para la Evaluación Internacional, más conocido como: PISA. Una batería de pruebas normalizadas que miden la competencia en matemáticas, lectura y ciencias; y cuyos resultados se traducen en una puntuación para cada país. Con tales números se configura EL ranking, que es lo que se transmite a la opinión pública. Es una forma muy meditada de poner foco mediático sobre lo que mide PISA y restar trascendencia a lo que no mide (aspectos tan importantes como los valores, la interdependencia, el pensamiento crítico o el desarrollo de la creatividad).

Los defensores de PISA sostienen que se centra en competencias que demanda el mercado laboral. Pero este argumento también se está desmoronando. Un buen ejemplo es el estudio realizado en 60 países sobre lo que las empresas valoran más en sus empleados. Resulta que las dos competencias más buscadas son: (a) adaptarse a los cambios y (b) generar nuevas ideas. Ante la fuerza de esta y otras evidencias similares, algunos países están cortando la cuerda de la zanahoria.

Yi Houqin es el responsable de la política educativa de Shanghai, que siempre está entre los primeros de PISA. Lejos de presumir de ello, declaró que están sopesando abandonar la competición:

Shanghai no necesita supuestas escuelas número uno, sino centros que se atengan a principios educativos razonables, que respeten y potencien el desarrollo de los alumnos

Ken Robinson también señala una senda divergente frente a la normalización:

La finalidad de la educación es capacitar a los alumnos para que comprendan el mundo que les rodea y conozcan sus talentos naturales con objeto de que puedan realizarse como individuos y convertirse en ciudadanos activos y solidarios

¿Por qué entonces hay leyes educativas como la LOMCE? Para buscar la respuesta es preciso cerrar la analogía del burro y la zanahoria. Solo nos queda identificar al jinete que está detrás de las pruebas PISA, y que no es otro que la OCDE. Este organismo diseña y propone estas pruebas que, como todas sus acciones, tienen como fin contribuir a la mejora de la economía, no de la educación.

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CÓMO DETECTAR EL ACOSO ESCOLAR EN LAS AULAS

Publicado 08/03/2016 19:44:45  | DENUNCIA  | Acoso escolar  | Noticia 458  | 2106 visitas


Cómo detectar el acoso escolar en las aulas
Cómo detectar el acoso escolar en las aulas

Un artículo de Mario Álvarez Lafuente, Psicólogo Experto en Psicología Jurídica, Forense y Penitenciaria y Máster en Criminología y Ciencias Forenses.

Seguramente muchos de los que estáis leyendo esto habéis escuchado alguna vez en los medios o a un profesor de un colegio decir algo parecido a “en este colegio no hay casos de bullying”, así como estoy seguro de que muchos de vosotros habéis presenciado, sido víctima o cometido acoso cuando estabais en el colegio. Entonces, ¿qué pasa realmente con el profesorado? ¿Nos mienten para no manchar la reputación de los centros o no son conscientes de lo que ocurre entre los escolares? Te recomiendo seguir leyendo para saberlo, seas profesor o no.


Con la noticia del suicidio de Diego, y su carta de despedida, el acoso escolar ha vuelto a ser noticia en los medios de comunicación. Incluso parece que el Gobierno va a llevar a cabo un proyecto para instalar un teléfono de asistencia a las víctimas de acoso escolar, similar al 016. Esto puede resultar de gran ayuda, pero lo realmente importante es la detección del problema en las aulas y centros escolares.

El acoso escolar viene siendo objeto de estudio de la Psicología desde los años setenta (Olweus, 1973) del siglo pasado. En España, los primeros estudios se remontan a 1989 (Viera, Fernández y Quevedo, 1989). Desde entonces, se han realizado muchas investigaciones que demuestran que el acoso no ha desaparecido de las aulas, sino todo lo contrario.

Además, las conductas de acoso escolar son cada vez más frecuentes en edades tempranas. Un estudio de 2007 mostró que se dan más conductas de acoso en primaria que en la ESO.

Sabiendo todo esto, ¿cómo puede un profesor detectar casos de acoso escolar entre sus alumnos? Hay bastantes signos que pueden indicarnos que un niño está siendo víctima de acoso por parte de su/s compañero/s y es posible que, pasando tantas horas al día con ellos, hayas notado que algo raro está pasando entre tus alumnos. Aquí van algunos ejemplos de lo que has podido notar.

Es muy posible que un alumno que antes sacaba muy buenas notas comience a bajar el rendimiento académico a causa de la ansiedad y el estrés constante. También puede ser que comience a faltar a clase de forma injustificada o presente síntomas de enfermedades (simulados o no) como: dolor de cabeza, malestar gastrointestinal, mareos, etc. Además, es posible que el chaval o la chavala que se llevaba bien con todos los profesores y alumnos se vuelva más irritable y agresivo. Estos son algunos elementos que el profesor o tutor de los alumnos puede detectar con relativa facilidad. También se podrá observar que el joven se encontrará generalmente solo cuando está en el patio o en Educación Física.

Por otro lado, para encontrar a posibles agresores entre los alumnos hay que buscar estudiantes que tengan un comportamiento agresivo, y no solo refiriéndonos a los posibles insultos o agresiones, sino a faltas de respeto, ignorar a los profesores cuando les hablan, no dejar hablar a los demás; que tengan poco autocontrol respondiendo de forma exagerada cuando se les llama la atención (por ejemplo, gritando) y que suelan dañar la propiedad, partiendo libros, cuadernos o el propio material de la escuela.

Una herramienta al alcance de todos los docentes (y de cualquiera) y que resulta útil para detectar posibles casos es la utilización de un sociograma. Un sociograma es una representación gráfica de las relaciones entre un grupo de personas. Estas relaciones se determinan mediante la elaboración de una serie de preguntas tales como: ¿Con qué tres personas te gusta más estar en clase? ¿Con quién no te sentarías en clase? Estas preguntas pueden elaborarse de forma escrita, aunque yo recomendaría hacerlo como una entrevista o charla con tus alumnos. Hablar un poco con ellos preguntándoles este tipo de cosas también puede ayudarte a acercarte más a tus estudiantes. Con los datos extraídos de estas preguntas, se puede saber si algún niño está excluido, si hay alumnos a los que los demás consideran malos, etc. Para la elaboración de los esquemas hay muchos programas informáticos como Sociomet o Ucinet.

Aparte de los profesores, muchos colegios tienen ya psicólogos trabajando en ellos y, si no son fijos del centro, forman parte de un Equipo de Orientación Educativa, que son grupos de profesionales que trabajan para varios centros escolares de una zona. Los psicólogos cuentan con una gran variedad de pruebas que permiten detectar el acoso escolar en los centros y que pueden ser administradas tanto en grupo como de forma individual.

Para detectar y evaluar el acoso escolar, tenemos el cuestionario Acoso y Violencia Escolar (AVE) (Piñuel y Oñate, 2006). Es una herramienta imprescindible para prevenir, identificar, tratar y diagnosticar el acoso (bullying), el maltrato escolar y los daños psicológicos más frecuentemente asociados a estas conductas. Mediante un cuestionario que rellena el propio alumno de 94 preguntas se obtienen 22 indicadores.

También tenemos una prueba que sirve tanto para evaluar el acoso presencial como el tecnológico. Se llama Cyberbullying: Screening de Acoso entre Iguales (Garaigordobil, 2013) y es un instrumento diseñado para realizar un cribado rápido de la presencia de acoso escolar o violencia entre iguales en sus versiones presencial o tradicional (golpes, insultos, aislamiento) y tecnológica (subir fotos privadas, hacerse pasar por esa persona para humillarla por internet, insultarle en redes sociales…). El adolescente debe indicar si durante el último año ha sufrido violencia por parte de sus compañeros, si la ha ejercido sobre otros o si la ha observado. Ello permite alertar sobre posibles problemas de Victimización (sufren acoso), Agresión (llevan a cabo conductas de acoso), Observación (presencia conductas de acoso) y Victimización agresiva (víctimas que se convierten en agresores de otros) del evaluado, así como conocer sus reacciones subjetivas como consecuencia de los mismos.

Ahora que hemos visto posibles herramientas que puede usar el profesorado para detectar casos de bullying en sus centros, podemos tratar de responder a otra pregunta: ¿qué hacemos cuando sabemos que hay casos de acoso en nuestro colegio?

Por encima de todo debemos tener una máxima: nunca debemos restarle importancia a la situación. Frases como “esos son chiquilladas” o “si luego son tan amigos” deben quedar fuera de nuestro inventario. Que ahora, siendo adultos, consideréis que llamar a alguien tonto (siendo suave) es algo inocuo, pero puede hacer mucho daño a un niño en pleno desarrollo emocional.También debemos respetar la privacidad de quien nos los cuente. Ya sea la víctima o un mero espectador, tenemos que intentar mantener en el anonimato a quien ha denunciado el acoso, para evitar posibles represalias por parte de los agresores o de otros compañeros que dejen de confiar en nosotros, aislándonos por intentar ayudar.

El apoyo hacia la víctima debe de ser continuo y tratar de evitar que se repita la situación, incluso pidiendo a algunos profesores que “le echen un ojo” cuando el tutor no pueda, como en el patio o en excursiones.También debemos mantener una línea continua de comunicación con los padres, ya sea informando de todo lo que va sucediendo, para conocer los efectos de la situación más allá de la escuela o incluso ofreciéndoles información para buscar ayuda psicológica adicional para su hij@, si lo creen necesario.

Con respecto a los agresores, no es suficiente el castigo o la expulsión, ya que esto no suele afectarle porque, por lo general son alumnos que no quieren estar en el centro. La expulsión resulta entonces más un premio que un castigo. Hay que tratar de no incriminarlos, sino de tratarlos como alguien más afectado por la situación, tratando de hacerlo partícipe del cambio de la situación. Muchas veces, los agresores lo son por motivos más allá del mero odio o sentimiento de superioridad, como pueden ser problemas personales ajenos a la escuela, problemas familiares, etc.

La   etapa escolar es muy importante en nuestras vidas, y sufrir una situación de acoso durante la misma puede marcarnos para toda la vida. Es responsabilidad de todos los adultos tratar de evitar este tipo de situaciones que pueden llegar a desenlaces tan trágicos como el del joven Diego. Ya seas profesor, padre, madre o el conserje del colegio, debes tratar de ayudar en todo lo posible para frenar esto cuanto antes.

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LA TRANSICIÓN BORRÓ LOS NOMBRES DE LAS MAYORES DEFENSORAS DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA

Publicado 08/03/2016 19:17:07  | DENUNCIA  | Política  | Noticia 457  | 2170 visitas


La transición borró los nombres de las mayores defensoras de la educación pública

Tres décadas después de su fallecimiento en Berlín Oriental, los nombres de Josefa (1883-1958) y Elisa Úriz Pi (1893-1979) han resonado en un pequeño rincón de Navarra. Un amplio programa de actos organizados por el Ayuntamiento del Valle de Egües, su lugar de origen, ha recordado durante cuatro días el elevado compromiso social de estas hermanas que defendieron los derechos de la mujer y de la infancia ante Naciones Unidas, lucharon con la resistencia francesa en París durante la Segunda Guerra Mundial y se enfrentaron a la Iglesia en defensa de una educación igualitaria, entre otros hitos.

Desde la semana pasada, una plaza de esta localidad navarra lleva el nombre de las dos intelectuales. Además, un colegio público espera ahora la autorización del Gobierno de Navarra para poder rebautizarse con el nombre de una de ellas.

Poseedoras de una mentalidad progresista y una conciencia crítica, la vida de las hermanas Úriz Pi está plagada de episodios, dentro y fuera de España, en defensa de los valores democráticos. Ambas militaron en el Partido Comunista, y tuvieron que exiliarse en 1939. Con la Transición, y el regreso de la democracia tras cuatro décadas de dictadura sus nombres quedaron silenciados.

"Se olvidaron de ellas porque eran dos comunistas y aquí siempre se ha tratado de minimizar el trabajo intelectual realizado por militantes comunistas, a los que se les ha tildado más de saboteadores que de gente que quería ayudar y enseñar", lamenta Olga García Domínguez, hija de miembros del PCE exiliados en Alemania y vecina de Elisa Úriz en Berlín Oriental. "En este país se ha ocultado todo", subraya.

Olga es una de las personas que ha preservado el legado de las hermanas Úriz a través de los múltiples documentos que guarda de ellas, fruto de la estrecha convivencia que mantuvieron los padres de Olga con Elisa tras la muerte de la hermana mayor.

Maestras de profesión, se considera a Josefa y a Elisa como las precursoras de la escuela moderna en España. Introdujeron los avanzados métodos educativos de María Montessori, Celestine Freinet, Ovide Decroly y Jean Piaget, entre otros, décadas antes de que comenzaran a generalizarse en el país.

Democratizaron las aulas eliminando las tarimas, se opusieron a los castigos, promovieron las asociaciones de padres y madres, sustituyeron los manuales por apuntes e introdujeron el comentario de texto sobre lecturas relacionadas con la realidad social. Josefa Úriz, Pepita, que dirigió la escuela normal de Magisterio de Lleida, creó la primera cátedra de estudio del catalán, abrió una residencia laica para que las jóvenes no se tuvieran que alojar en conventos y modernizó la biblioteca de la escuela, con una sala de lectura y gestión de préstamo de libros, antes inexistente.

"Eran mujeres muy activas; estuvieron en París, en el Congreso de la Paz, y becadas en Europa" relata Olga. En concreto, Pepita trabajó en Bélgica con el doctor Decroly y Elisa en Ginebra, estudiando los nuevos métodos de aprendizaje musical de Dalcroze, según ha indagado el historiador y periodista Manuel Martorell, que ha investigado la vida de estas dos hermanas y, junto a Olga, participó en los actos de homenaje de la pasada semana en Navarra.

La llegada de Pepita Úriz a la escuela normal de Magisterio de Lleida, con sus métodos avanzados, llamó pronto la atención de los estamentos más conservadores de la ciudad. "El obispo Josep Miralles la denunció ante el rectorado de la universidad por haber recomendado a sus alumnas que leyeran un libro de Margarita Nelken", cuenta Olga. La denuncia derivó en un expediente que acabó convirtiéndose en una cuestión de estado. "Intelectuales de la época como Menéndez Pidal, Ramón y Cajal y Julián Besteiro firmaron un manifiesto de apoyo a Pepita", explica.

El propio presidente de las Cortes salió en su defensa, paralizando el proceso y provocando la dimisión del ministro de Educación. Pero la llegada de la dictadura de Primo de Rivera reabrió el expediente, y fue expulsada a 100 kilómetros de la ciudad sin empleo ni sueldo durante un año. “Hubo una campaña a su favor y sus compañeros hicieron una colecta para poder pagarle durante un año el salario”, añade.

Sensibilizadas con las víctimas más débiles de la Guerra Civil, los niños, ambas hermanas participaron en la ayuda de retaguardia. "Estuvieron muy activas en las colonias pedagógicas, alimentando a los niños", indica Olga. Llegaron a dar, según datos contrastados por Martorell, hasta 100.000 comidas al día. Pepita fue, desde septiembre de 1938, directora general de Evacuación y Refugiados, nombrada por el gobierno de la República. Ayudaron también a cientos de profesores a partir hacia el exilio.

Las hermanas Úriz.

Antes del estallido de la guerra, las hermanas se habían afiliado al Partit Comunista de Catalunya, donde también militaba el que fuera marido de Elisa, el secretario general de la UGT catalana Antonio Sesé. "Lo mataron el día que iba a tomar posesión de su cargo de ministro", apuntala Olga. El matrimonio junto a la hermana mayor, Pepita, promovió la fundación del Partit Socialista Unificat de Catalunya (PSUC). Esta última, además, fue elegida secretaria general de la rama catalana del principal sindicato de trabajadores de la enseñanza, FETE-UGT, en agosto de 1936, y elevada a presidenta año y medio después, según consta en la documentación que Olga conserva de las hermanas.

Con una trayectoria a sus espaldas en defensa del progreso y la democracia -en 1934 impulsaron la asociación Mujeres Antifascistas Españolas-,   Elisa y Pepita Úriz no tenían sitio en la oscura dictadura que cercenó de raíz los avances republicanos. En febrero de 1939, dos meses antes de que los militares sublevados, con Franco a la cabeza, proclamaran su victoria en Burgos, las hermanas navarras abandonaron el país para no volver nunca más.

Cruzaron la frontera por los Pirineos, y en el exilio en Francia volvieron a vivir de manera intensa otra guerra. Lucharon contra el nazismo al lado de la resistencia española en París, formando parte del núcleo dirigido por los hermanos Miret. Cuando este grupo fue desarticulado, en 1942, Josep Miret fue asesinado en el campo de concentración de Mauthausen. Elisa y Pepita lograron escapar.

"A Elisa no le gustaba mucho hablar de sus 'batallitas', como ella decía. Cuando empecé a mirar con detenimiento sus documentos comencé a saber más de su vida. Vi que tenía hasta un carnet para portar armas, consecuencia de su pertenencia al primer grupo armado de la resistencia parisina", detalla Olga.

Tras años escasos de tranquilidad en París, el gobierno francés expulsó a los militantes comunistas en el marco de la denominada 'Operación Bolero', en 1950. Las hermanas navarras recibieron su expulsión en abril de 1951. La Guerra Fría las obligaba a vivir en su lado ideológico del mundo, y cruzaron el Telón de Acero para instalar su residencia en Berlín Oriental. Pepita murió y fue enterrada en esta ciudad. La hermana menor continuó su actividad intelectual, más sosegada en los últimos años, según recuerda Olga, estudiante de Medicina en aquel tiempo. "Era una mujer muy generosa y solidaria; mi padre era ciego y ella bajaba todos los días a leerle los periódicos. También le interesaba mucho la actualidad política, leía prensa de diferentes países a diario".

Elisa Úriz, en el marco de la Federación Democrática Internacional de Mujeres (FDIM), donde llegó a la secretaría general, propuso que cada 1 de junio se celebrara en todo el mundo una jornada para la infancia equiparable al 8 de marzo para la mujer. Tras años de trabajo, Naciones Unidas proclamó el Día Mundial del Niño, cita que muchos países siguen recordando. “Después, costó mucho que se mantuviera porque dentro de la Federación había mujeres de muchas orientaciones políticas que apoyaban que cada país tuviera su propio día de la infancia”, aclara Olga, cuya madre, Isabel Domínguez, sustituyó a Elisa como representante española en la FDIM.

Con esta organización, la menor de las Úriz denunció las condiciones en que vivían las presas en las cárceles de Franco, y logró en 1948 que una comisión de juristas visitara las prisiones madrileñas de Las Ventas y Yeserías. Elisa formó además parte de la Unión de Mujeres Españolas, organización integrada por grupos que actuaban en la clandestinidad durante la dictadura, y participó en el consejo de redacción de la revista Mujeres Antifascistas Españolas con Dolores Ibárruri, Victoria Kent y Teresa León, entre otras. "Este movimiento estaba originado por las mujeres de los presos, las que lucharon por las libertades de sus compañeros y por la libertad en general", concreta Olga.

35 años después del fallecimiento de Elisa, el Valle de Egües (18.000 habitantes), ha reconocido la figura de estas dos mujeres, desconocidas en su país, que con su trabajo allanaron el camino por el que se han ido conquistando los derechos sociales de las mujeres en muchos países del mundo.

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CÓMO SE VENDE UNA ENFERMEDAD Y SU TRATAMIENTO: EL CASO DEL TDAH EN ESPAÑA

Publicado 07/03/2016 18:34:33  | DENUNCIA  | TDAH y otros trastornos  | Noticia 454  | 5069 visitas


CÓMO SE VENDE UNA ENFERMEDAD Y SU TRATAMIENTO: EL CASO DEL TDAH EN ESPAÑA

Un artículo escrito por Amador Martos, filósofo, escritor y promotor de la plataforma POR UNA EDUCACIÓN INDEPENDIENTE DEL PODER POLÍTICO.

EL PROBLEMA

Una de las noticias más leídas en los casi tres meses de esta plataforma ha sido El psiquiatra que "descubrió"TDAH confesó antes de morir que "es una enfermedad ficticia", un artículo que ha provocado cierta controversia en las redes sociales tanto a favor como en contra. Desde esta plataforma queremos resaltar que no es nuestra intención hacer apología de las noticias que publicamos en la plataforma, antes bien, procuramos que las noticias publicadas estén, al menos, avaladas por la garantía profesional de quién escribe el artículo, en el caso citado, escrito por Armando, enfermero en el servicio de pediatría de un Centro de Atención Primaria, editor de bebesymas.com. En aras de una mayor objetividad, intentamos aportar puntos de vistas complementarias para enriquecer el debate social sobre candentes temas de actualidad.

EL DEBATE

En beneficio de dicha objetividad, publiquemos también este otro artículo ¿Por qué casi no hay niños franceses hiperactivos o con déficit atencional?, escrito por la terapeuta familiar estadounidense y doctora en psicología, Marilyn Wedge, quien afirma que en Norteamérica “los psiquiatras consideran al TDAH como un trastorno biológico con causas biológicas” mientras que “los psiquiatras franceses, ven el TDAH como una condición médica que tiene causas psico-sociales y situacionales”.

Otro punto de vista complementario es este otro artículo titulado Los intereses que hay detrás del diagnóstico del TDAH-entrevista a Marino Pérez Álvarez, tesis avalada por un psicólogo Especialista en Psicología Clínica y catedrático del Departamento de Psicología de la Universidad de Oviedo.

No es pues de extrañar que sean los propios profesionales de la ciencia médica quienes no se ponen de acuerdo sobre el complejo problema del TDAH, la prueba es que en este otro artículo Expertos en educación de niños con TDAH apelan a la necesidad de un nuevo modelo de aprendizaje, en un curso organizado por la asociación ADAHBI, en colaboraciòn con la UNED y el Ayuntamiento de Ponferrada, donde se afirma que evaluar un niño con déficit de atención e hiperactividad, un TDAH, es una tarea complicada que requiere de un análisis educativo y sicológico del niño pero también de su diagnóstico médico.

También desde esta plataforma hacemos una llamada a la sensibilización social sobre el tema del TDAH en este otro artículo titulado Ni se te ocurra decirle esto a los padres de un niño con TDAH, a cargo de tdahytu.es, una web especializada con el objetivo de mejorar el conocimiento sobre el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad en nuestra sociedad y proporcionar información científica avalada por especialistas en el trastorno.

También es relevante considerar es este otro artículo "Con la danza, niños hiperactivos han dejado de tomar pastillas", en el que Amador Cernuda, subdirector y profesor del Instituto Universitario Danza Alicia Alonso de la Universidad Rey Juan Carlos, además de premio internacional de investigación en psicoballet en la Habana, afirma que "el psicoballet es algo muy innovador porque aporta soluciones desde terapias no farmatológicas".

¿CIENCIA O MARKETING?

Por último y para cerrar esta serie de citas, deseo aludir a otro artículo del cual he tomado prestado su título para este post. Dicho artículo es técnicamente exhaustivo y está repleto de documentación, por lo cual conviene leerlo con detenimiento. Dicho artículo hace referencia a Mikel Valverde, un psicólogo clínico que ha diseccionado concienzudamente la estrategia de marketing de la industria, utilizando el caso del TDAH mediante un artículo publicado en la revista Norte de Salud Mental titulado El arte de hacer visible lo invisible: el marketing en el TDAH. , y cuyo resumen es el siguiente:

Este escrito pretende mostrar la estructura del marketing farmacéutico. Se recoge la situación actual del Trastorno por Déficit Atencional TDAH, y se utiliza como ejemplos dos documentos: El Libro Blanco – TDAH: hacer visible lo invisible, y la Guía de Práctica Clínica española sobre el TDAH en niños y adolescentes. Se muestra la retórica argumental del marketing, la característica polifónica del emisor, y la permanencia en segundo plano del promotor. Se defiende que las asociaciones en defensa del paciente y los líderes de opinión son claves en el marketing farmacéutico. Este tipo de marketing es bien reconocido por la industria farmacéutica, que invierte buena parte de sus recursos económicos. Esta actividad tiene éxito en cambiar la percepción de los problemas de la vida a condiciones médicas que necesitan tratamiento, y también en generar beneficios económicos. Se necesita recuperar una perspectiva crítica en el campo de Salud Mental, al igual que en cualquier otra actividad científica o clínica.

Como digo, es un artículo que conviene leer con detenimiento. Sin embargo este es un resumen y reflexiones finales con las que concluye Valverde:

Hemos visto que la estrategia de marketing promociona tanto el trastorno como el tratamiento, utiliza una retórica argumental determinada y una estrategia polifónica, dentro de otra a largo plazo, que ocupa el espacio de la percepción social sobre el tema. Se hace hablar a múltiples voces a las que se les puede atribuir buenas intenciones, mientras que el promotor del plan permanece en segundo plano. La estrategia tiene éxito, tanto en ocupar el campo social informativo, como en la obtención de beneficios económicos, además de impulsar cambios asistenciales.

Los esfuerzos realizados desde el ámbito profesional para proteger el juicio clínico son a juicio del Valverde insuficientes:

Hoy se están promoviendo algunas directrices para protegerse de la influencia de lo que se ha calificado como corrupción científica y manipulación, y del marketing. Y seguramente medidas como las de que se hagan visibles los conflictos de interés y otras ayudarán. Aún así falta el suficiente impulso para que las asociaciones y las publicaciones especializadas del campo de salud mental exijan una ciencia más rigurosa y se activen al servicio del debate científico necesario, aunque se vislumbra cierto avance en esta cuestión… Aunque las medidas pueden ayudar, seguramente no hay una capaz de proteger de la ciencia engañosa.

Y hace algunas sugerencias:

1 - Puede que la mejor protección requiera recuperar la perspectiva científica e impulsar la práctica clínica como un encuentro con la persona en dificultades.

2 - Esto no significa renunciar a ningún método técnico, sino usarlos y retirarlos en colaboración con el cliente: personas que ayudan a personas podría resultar la esencia del encuentro clínico.

3 - Y recordar que el profesional también es voz, y, aún sin pertenecer a una masa coral, puede decir y preguntar, también en los espacios sociales. Reencontrar la voz de los clínicos en un espacio social como agentes de salud pública además de un derecho seguramente es también una responsabilidad.

¿DOXA O EPISTEME?

El debate científico está abierto en canal, y no es esta plataforma la causante de poner el TDAH a debate social. Los diferentes artículos referidos anteriormente no hacen más que evidenciar que hay un problema latente entorno al TDAH ya sea desde un punto de vista de diagnóstico científico, de terapia médica o conductual; en cualquier caso no es un tema unidireccional y cerrado, más bien, es un debate que la sociedad española debe afrontar. Y, desde esta plataforma, tan solo publicamos artículos que consideramos de interés para generar un debate social entorno a la infancia y la educación.

Sirva todo ello para contrarrestar los comentarios negativos surgidos en las redes sociales acerca de una pretendida motivación tendenciosa subyacente en las publicaciones de esta plataforma: comentarios todos ellos, seguramente, con la mejor de las intenciones. Aunque la opinión es libre de ser expresada, en el caso del TDAH se trata de un debate científico y social aún no resuelto, y esta plataforma tan sólo quiere contribuir con sus publicaciones al enriquecimiento de dicho debate más no hacer apología dogmática del contenidos de los artículos, y en prueba de ello, ha sido necesaria esta reflexión como guía orientadora de una obligada también reflexión para todas aquellas personas que, desde la ingenua ignorancia y con sus comentarios, han pretendido tergiversar los objetivos de esta plataforma, a saber, defender los derechos de nuestros niños, estudiantes y adolescentes del dogmatismo científico al servicio de los poderes fácticos.

Afortunadamente, estamos viviendo en una era de información a raudales, lo cual no equivale a un acopio de conocimiento, y por tanto hay que poner especial énfasis en distinguir la doxa de la episteme. Quien desee colmar dicha laguna cognitiva con algún artículo acerca de este controvertido tema del TDAH, puede ser remitido a esta plataforma para su publicación.

El promotor de la plataforma
Amador Martos

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NI SE TE OCURRA DECIRLE ESTO A LOS PADRES DE UN NIÑO CON TDAH

Publicado 06/03/2016 19:22:46  | DENUNCIA  | TDAH y otros trastornos  | Noticia 451  | 4918 visitas


Ni se te ocurra decirle esto a los padres de un niño con TDAH

Redacción a cargo de Carmen Chávarri, Project Manager en tdahytu.es

Si existiese un manual de cómo ser padres, tendría millones de páginas, y estaría repleto de alternativas y excepciones para todo. Si existiese un manual de cómo ser padres de un niño con TDAH, tendría mil millones de páginas más, con alternativas de las alternativas y excepciones de las excepciones. Y es que el manejo de un niño con un trastorno es innegablemente una tarea más complicada.



Llevamos ya años escuchando a padres de niños con TDAH enfadarse, indignarse y lamentarse por la falta de comprensión y delicadeza de aquellas personas que les rodean a ellos y a sus hijos. Así que hemos pensado que quizás, a las personas ajenas a lo que es la vida de un niño con TDAH y de su familia, les vendría bien tener unos consejos de aquello que no deberían decirle a los padres de un niño con TDAH.

“Mi hijo es estupendo, lo hace todo bien”

No es necesario que en la puerta del colegio os pongáis a decir lo bien que lo hacen todo vuestros hijos. Pensad que delante hay otras padres que están preocupados por sus hijos. Puede que no se porten bien en clase, que se distraigan constantemente o que no tengan amigos, y que no sepan cómo ayudarles y estén angustiados por el sufrimiento que esto le causa a sus hijos. Es cruel y es innecesario. Esto no es un concurso de a ver quien tiene el mejor hijo y el que saca mejores notas, y si lo tenéis, fantástico, enhorabuena. Pero será más humilde y humano que racionéis los halagos que hagáis de ellos en público. Cuanto más fantástico sea lo que contéis de vuestro hijo, más frustrado y culpable se sentirá el padre o madre del niño con TDAH. También es importante tener en cuenta que la vida puede dar muchas vueltas. En mi clase en el cole había niños que sacaban buenas notas y se portaban bien, y no por eso han tenido un futuro más brillante que otros que sacaban peores notas y se portaban peor en clase.

“Tu hijo no está invitado al cumpleaños de mi hijo”

Las fiestas de cumpleaños son el no va más cuando eres un niño, ¡son la ilusión máxima! Pero sólo si estás invitado. ¿Cómo os quedaríais si vuestro hijo fuese constantemente descartado de todas las fiestas de cumpleaños? Merece la pena dedicar un minuto a pensar lo solo, marginado, triste y abandonado que se puede uno sentir cuando se repartan las invitaciones y seas el único al que no le da una. Pues eso es lo que vive un niño con TDAH, año tras año, cumpleaños tras cumpleaños. Los padres a veces tenemos parte de culpa en esto, y no deberíamos permitir que nuestros hijos discriminaran a un compañero porque tenga un trastorno. Tampoco nosotros deberíamos hacerlo, los niños con TDAH también se merecen tener una infancia y divertirse con los demás niños. Si fuese vuestro hijo, os partiría el corazón verlo rechazado de forma constante. Pues así es como se sienten sus padres. Propónle a los padres del niño con TDAH que asistan a la fiesta de cumpleaños, y así si se produce alguna situación complicada de manejar ellos te pueden ayudar.

“Tu hijo es un maleducado, no lo has sabido criar”

Como padres todos podemos cometer errores, pero siempre intentamos hacer lo mejor para nuestros hijos. Los niños con TDAH muchas veces son catalogados como maleducados, porque no están quietos, molestan, son impulsivos y contestan cuando no deben, o no escuchan cuando se les ha pedido que presten atención a algo. Pero esto no es un problema de educación, son los síntomas del trastorno que padecen. Culpar a los padres de todos estos comportamientos no ayuda en absoluto, ya que ellos mismos se ven desbordados por no poder manejarlos. Se frustran ante la imposibilidad de hacer que se comporten como cualquier otro niño, y la incesante avalancha de comentarios negativos sobre su hijo. Ellos no se portan mal porque quieran, es que no pueden portarse bien si no reciben la ayuda adecuada, y para eso hay que haber realizado un diagnóstico y un tratamiento adecuado a sus necesidades. Intentemos mostrar más comprensión y no buscar culpables.

“Medicas a tu hijo… Eres un mal padre”

Cuando un especialista en TDAH, tras realizar un diagnóstico clínico, y haber evaluado los síntomas, su intensidad e impacto en la vida del niño, y las circunstancias que le rodean, recomienda que el tratamiento incluya medicación, ¿porqué debería un padre pensar que está haciendo algo malo para su hijo? Está claro que todos queremos que nuestros hijos estén siempre sanos, que no les pase nunca nada y que no necesiten ir al hospital, ni tomar ningún medicamento. Pero no porque los medicamentos sean malos, sino porque no queremos que nuestros hijos sufran. Pero si los necesitan, les daremos antibióticos, analgésicos o lo que necesiten para recuperarse. Y por eso mismo, no debemos juzgar mal a los padres de los niños con TDAH que han seguido la recomendación de su médico, y están haciendo lo posible para que su hijo tenga una vida plena. Piensa que además de esa medicación habrá horas de apoyo en estudio, clases de refuerzo, ayuda psicopedagógica y psicológica, mucha paciencia y toneladas de cariño.

“Pues yo no haría esto así”

Puede ser. Pero ten en cuenta que tampoco sabes lo que es vivir las 24 horas del día con un niño TDAH. Si fueses madre o padre de un niño con TDAH a lo mejor no harías las cosas como las piensas ahora, que no lo eres. Porque la distancia, la falta de información sobre todo lo que viven esas personas, nos pone en una situación difícil para opinar con fundamento. Por eso es tan importante que los padres con hijos con TDAH sigan las recomendaciones de los especialistas psiquiatras infantiles, neuropediatras, psicólogos y psicopedagogos, porque ellos sí están en una posición desde la cual pueden hacer recomendaciones. Lo demás son opiniones sin más, que lo que hacen es confundir a los padres y angustiarlos. Es mucho mejor, si en lugar de opinar, escuchamos lo que ellos tienen que decir y aprendemos sobre cómo se puede ayudar a ese niño.

Hay muchas más cosas que seguramente debas evitar cuando hables con padres de niños con TDAH, y por eso le cedemos la palabra a ellos, para que de primera mano, sepas qué les duele y molesta. Si eres padre o madre de un niño con TDAH y hay alguna cosa que quieras compartir, esperamos que lo hagas aquí.

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EXPERTOS EN EDUCACIÓN DE NIÑOS CON TDAH APELAN A LA NECESIDAD DE UN NUEVO MODELO DE APRENDIZAJE

Publicado 06/03/2016 18:48:35  | DENUNCIA  | TDAH y otros trastornos  | Noticia 450  | 7234 visitas


Expertos en educación de niños con TDAH apelan a la necesidad de un nuevo modelo de aprendizaje

Un artículo de Ana Maceda, Ponferrada.

El trabajo conjunto de sanidad y educación para el diagnóstico del trastorno es imprescindible.

Profesores y público en general han llenado el salón de actos de la UNED de Ponferrada para asistir al curso sobre Trastornos de Déficit de Atención e Hiperactividad que ha organizado la asociación ADAHBI, en colaboraciòn con la UNED y el Ayuntamiento de Ponferrada, un curso en el que se han puesto de manifiesto tanto las posibilidades que brindan las aulas como la necesidad de modificar, en términos genéricos, los modelos de educación, lejanos ya a los patrones de actuación de la sociedad.


Cambios del modelo educativo para TDAH:

Evaluar un niño con déficit de atención e hiperactividad, un TDAH, es una tarea complicada que requiere de un análisis educativo y sicológico del niño pero también de su diagnóstico médico. Conocer el nivel de inteligencia, la capacidad de atención sostenida o la resitencia a la perturbación en tareas concurrentes, son parámetros a tener en cuenta, pero como también lo es la presión sanguínea. Una prueba de evaluación es importante, explicó en su intervención el Doctor en Psicología y Ciencias de la Educación y Profesor Ayudante Doctor en el área de Psicología Evolutiva y de la Educación (Departamento de Psicología) de la Universidad de Oviedo, Celestino Rodríguez, pero lo más importante es llegar a conocer su "capacidad de potencialidad".

Motivación, memoria y aprendizaje

El profesor madrileño Chema Lázaro Navacerrada, maestro en Educación Primaria y Cofundador de NIUCO, tiene claro que el actual modelo educativo es un muro complicado de flanquear para un TDAH pero tampoco es, ni mucho menos, el aceptable para una sociedad basada "no en la repeteción de contenidos teóricos sino en la resolución de problemas prácticos", explicó a estos micrófonos con motivo de su presencia en el curso de la Uned de Ponferrada.

Su proyecto "Pizarras Abiertas" consiguió el Premio Nacional de Educación en enseñanza no universitaria 2013. "Pizarras Abiertas" es el proyecto desarrollado por el Colegio Leonardo da Vinci para dotar al alumnado de primaria de una buena educación tecnológica que forme parte de su proceso de aprendizaje y una herramienta motivadora. "Es ahí donde entra la posibilidad de mojarse por un nuevo modelo de aprendizaje", mantiene.

Un blog interactivo que empezó siendo de visitas y que se ha convertido en una pizarra abierta fuera de las aulas en el que incluso se comunica con los padres de los chavales. Trabaja desde las inteligencias múltiples, recursos de imagen, texto, audiovisual con los que conforma los deberes a tenor de las necesidades de cada alumno. Los propios alumnos se convierten semanalmente en delegados del blog que les convierte en responsables tutelados de los deberes diarios, lo que evita problemas de despistes a la hora de copiar las tareas en la agenda, que es precisamente una de las características de los TDAH.

Características TDAH:

1 - Pierden el rumbo de la tarea: Generalmente, lo hace pasivamente y sin llamar la atención de sus maestros. Parece que están en otro mundo.

2 - Presentan patrones de pensamiento indefinidos: Pierden detalles esenciales de la información obtenida para recibirla y procesarla en forma desordenada. Lo que se ha aprendido no aparece en su "pantalla mental" cuando la necesita. Su memoria es vaga y dispersa.

3 - Cambian rápidamente las primeras impresiones de las informaciones que reciben.

4 - Poseen un tiempo cognitivo lento: generalmente no logran responder frente a las presiones de tiempo, Entonces el trabajo escolar consume mucho esfuerzo y les agota rápidamente.

5 - Poseen problemas para nominar y describir.

6 - Auto observaciones orales: cada vez que reciben una instrucción la repitan en forma oral, así consiguen fijar los detalles específicos de lo que están escuchando.

Cambiar el paradigma de los centros

Evitar que sus conocimientos dependan de una nota de un examen es un objetivo importantísimo que permite potenciar la creatividad y resolver los problemas que genera el actual sistema educativo que acaba por desmotivar en lugar de motivar a los alumnos. " No se envía ya cartas, por eso la eduación debe estar basada en las tecnologías",

Las administraciones, van a su ritmo, dice el también profesor Francisco Javier Lozano que ha presentado en Ponferrada su nuevo libro "Mi hijo tiene TDAH", una historia novelada en la que se pone de manifiesto el gran trabajo de las madres en casa para que sus hijos con este tipo de trastornos tengan que "soportar" los estereotipos de aulas y sistemas educativos "angustiosos para estos alumnos que, cuyo nivel de inteligencia suele ser elevado".

Javier Lozano es Maestro y Pedagogo, ha dedicado su vida a la educación. Trabaja como profesor de secundaria en la Fundación San Valero, donde ha ejercido como orientador durante varios cursos. Es miembro de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía –donde coordina el Seminario sobre TDAH-, y autor de otros títulos como "Juanito y su TDAH", o de recopilaciones de artículos como “Sueños, pasiones y pesadillas”.

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LA EDUCACIÓN COMO NEGOCIO Y LOS ESTUDIANTES COMO CONSUMIDORES (O LA MUERTE DE LA UNIVERSIDAD)

Publicado 06/03/2016 17:58:31  | DENUNCIA  | Universidades  | Noticia 449  | 2358 visitas


La Academia de Platón

Bajo el paradigma neocapitalista, la educación superior ha marginado a las humanidades y renegado del espíritu original de la academia.

El profesor Terry Eagleton ha hecho un diagnóstico de las instituciones de educación superior en Gran Bretaña en el que considera que las universidades están terminalmente enfermas, al menos si continúan abrazando un modelo clientelar de enseñanza. El sistema británico es sin duda distinto a los sistemas universitarios que se pueden encontrar en países latinoamericanos, sin embargo la tendencia de concebir la educación como un negocio, de desplazar las humanidades en favor de carreras técnicas y de fomentar el pensamiento utilitario en detrimento del pensamiento crítico se puede observar de manera global, por lo que podemos extrapolar en cierta medida el análisis de Eagleton a nuestros países particulares, aunque seguramente habrá algunas excepciones.


Eagleton, escribiendo para Chronicle, se enfrasca en una franca diatriba en contra del sistema universitario de su país, en el cual ha servido y del cual ha obtenido beneficios económicos. Si bien hay que tomar con un grano de sal su condena de "la muerte lenta de la Universidad", también debemos reconocer sus credenciales, especialmente en defensa de las humanidades, siendo profesor emérito de inglés y autor de decenas de libros. La seriedad del diagnóstico puede parecernos exagerada, pero si recuperamos el sentido original del mundo académico (la Academia que proviene de la escuela fundada por Platón), no es del todo equivocado. Regresando al origen, la filosofía platónica concibe que el fin de la educación es abrir el ojo interior, o el ojo de la mente, una forma de percibir desde una profundidad psíquica desarrollada a través de la vida filosófica. En La República, Platón señala que "lo que la educación debería ser, es el arte de la orientación" y que no se debe "implantar una visión" en la mente, sino simplemente enseñar a ver puesto que, como los prisioneros en la cueva, muchas veces ni siquiera hemos desarrollado un ojo (metáfora de la mente o del alma) capaz de distinguir las sombras de la fuente de la luz. En otras palabras, esta educación está basada en un principio práctico de enseñar a pensar y no qué pensar, desarrollando la capacidad de percepción individual. Esta es también la esencia del método socrático, en el que el individuo llega a sus propias conclusiones ejercitando la dialéctica. De igual manera, siendo fiel a la filosofía platónica, la educación idealmente no sólo cultiva la razón del individuo, sino desarrolla su capacidad intuitiva, la cual es una forma superior de conocimiento según Platón, permitiéndole acceder a la noesis. Podemos ver este espíritu académico al servicio del alma humana, por ejemplo, en Erasmo de Rotterdam y en el génesis mismo del Renacimiento, ligado al surgimiento de las primeras universidades europeas y a la circulación de las ideas de Platón y Aristóteles, entre otros filósofos.

Teniendo esto en mente, analicemos el estado de las universidades, siguiendo el diagnóstico del doctor Eagleton. El principal problema que detecta Eagleton es que las universidades han sido cooptadas por el modelo económico neocapitalista, haciendo que su operación y valores sean casi idénticos a los de una corporación. Teniendo un puesto a nivel de dirección en Oxford, Eagleton señala que sintió la necesidad de renunciar cuando descubrió que "esperaban que me comportara como un CEO más que como un académico". Esto es seguramente una administración en favor de los intereses políticos y económicos de la universidad y no en favor de la cultivación de las mentes de los universitarios. Este modelo, nos dice el profesor Eagleton, está siendo adoptado a lo largo del mundo anglosajón a partir de Stanford y el MIT, universidades que han creado el modelo de la universidad empresarial. La creciente "bizantina burocracia" de las universidades cree que está manejando "General Motors"; y entonces quizás podemos extender la metáfora automotriz a los estudiantes como autómatas, corriendo mecánicamente con un solo programa básico: capitalizar económicamente sus estudios.

La enorme cantidad de dinero que circula en las universidades, permite que parafraseemos al escritor de ciencia ficción y fundador de la cienciología, L. Ron Hubbard, quien famosamente dijo que si uno quería hacerse millonario debía fundar una religión. Hoy en día si uno quiere hacerse rico parece un buen plan de negocios fundar una universidad.

Eagleton nos dice que cuando "los profesores se convierten en gerentes, los estudiantes se convierten en consumidores". La regla de la administración de que "el cliente siempre tiene la razón" reencarna en el mundo universitario en profesores que "fracasan si el estudiante reprueba" y en cursos hechos a la medida para estudiantes que responden a modas y caprichos intelectuales, por lo cual vemos cursos de "vampirismo en vez de victorianismo, sexualidad en vez de Shelley, fanzines en vez de Foucault, el mundo contemporáneo en vez del medieval". Perdemos entonces también la memoria histórica, entendiendo que, regresando a Platón, aprender es esencialmente recordar.

El modelo económico dominante está ligado a una política tecnocrática, y por lo tanto las "humanidades son las que más están siendo orilladas". Se distribuyen fondos y becas en las universidades para la ciencia, la medicina y la ingeniería, pero "se ha dejado de entregar recursos significativos a las artes. No es disparatado cuestionarse si departamentos enteros de humanidades desaparecerán en los años siguientes. Si los departamentos de inglés sobreviven, tal vez sea sólo para enseñarles a los estudiantes de administración de empresas cómo usar el punto y coma", dice irónicamente Eagleton (dando una pista de algo que también podríamos perder, el humor crítico del humanista). En el Renacimiento tuvimos a la Familia Medici, quienes se convirtieron en mecenas de artistas y filósofos, especialmente bajo la influencia del gran filósofo neoplatónico Marsilio Ficino, quien era llamado "doctor del alma". Aún no se había perdido la noción de que el hombre tenía mucho que ganar --ganancias incuantificables, capital espiritual-- cultivando el arte por el arte, embelleciendo su existencia. Hoy las universidades se mueven bajo el paradigma de que es la investigación científica la que genera dinero, "no los cursos en expresionismo o la Reforma".

Al suprimir o marginar a las humanidades también perdemos la esencia de la "universidad", el lugar en el que se expande el conocimiento de lo particular a lo universal, lo cual sugiere un amplio abanico, un encuentro de todos los mundos, una totalidad, y no sólo un limitado espectro racionalizado y atomizado conforme a la utilidad y la preponderancia económica. La palabra "universidad" pierde su sentido, y por lo tanto cuando Eagleton ve la gradual muerte de la universidad no está del todo equivocado; las instituciones educativas superiores siguen y seguirán pero tal vez las universidades estén muriendo, porque "el espíritu" original está dejando el cuerpo o el campus.

Quizás este desplazamiento de las humanidades tenga también una agenda política más perversa o al menos una utilidad poco mencionada. Puesto que, como nos dice Eagleton, el valor de las humanidades yace en que "no se conforman a las nociones dominantes". Esto es justo de lo que hablábamos con la referencia al origen platónico de la academia: el pensamiento crítico, reflexivo e intuitivo que no se alinea con el adoctrinamiento de la estructura de poder sin antes cuestionarlo.

Observando esta tendencia y colocándose un poco en la mente de Eagleton uno piensa en la alegoría de Alphaville, la película de Godard no del todo lejana a la cueva de Platón o a la posterior The Matrix. Una tecnocracia en la que las humanidades están virtualmente extintas y las personas no recuerdan ya su existencia lo suficiente para poder cuestionar la realidad en la que viven. La película de Godard es hiperbólica, una reimaginación de los estados totalitarios en un momento en el que Stalin y Hitler estaban frescos en la conciencia; sin embargo, también es sensible a los mecanismos de propaganda occidentales que utilizan la tecnología como herramienta fundamental de programación de las masas, literalmente implantando imágenes en nuestra mente y no enseñándola a discernir. Tal vez Eagleton exagera, al igual que Godard, y las universidades y nuestra sociedad no están en un curso decadente. Lo que preocupa, sin embargo, es que podamos llegar a un punto en el que ya ni siquiera seamos capaces de percibirlo, y que como ente social hayamos perdido la capacidad de ejercer un pensamiento crítico o que ese mismo pensamiento crítico sea tan marginal que no tenga ningún peso e influencia en las decisiones colectivas. Entre la marcha irrefrenable del materialismo, del capitalismo y del progreso cientificista, con sus poderosas máquinas siempre encendidas, es difícil escuchar y darle importancia a la voz del arte y del alma humana.

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POLÉMICA MEDIDA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN JAPONÉS BUSCA ELIMINAR CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES PARA RESPONDER A NECESIDADES PUNTUALES DE LA SOCIEDAD

Publicado 06/03/2016 17:47:20  | DENUNCIA  | Humanidades  | Noticia 448  | 1681 visitas


POLÉMICA MEDIDA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN JAPONÉS BUSCA ELIMINAR CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES PARA RESPONDER A NECESIDADES PUNTUALES DE LA SOCIEDAD

En la genial película de Jean Luc Godard, Alphaville, una sociedad tecnócrata ha abolido todas las artes, persigue a los poetas e incluso ha llegado a editar el lenguaje, aboliendo palabras que expresan emociones como el amor. Se trata de una especie de Matrix low-fi, gobernada por los algoritmos, por la exactitud de la ciencia y por la visión hiper-utilitaria y deshumanizada que Godard ya apreciaba en el modelo económico industrial. No puedo dejar de ver un viso de esta distopia en las medidas tomadas por el Ministerio de Educación en Japón, que recientemente ha ordenado a diversas universidades la clausura de las humanidades y las ciencias sociales, con el fin de "servir áreas que mejor responden a la necesidades de la sociedad". Aparentemente el gobierno japonés cree que la sociedad solamente necesita crear máquinas y ganar dinero.

Según informa el sitio Times Higher Education, de las 60 universidades nacionales que ofrecen cursos en estas disciplinas, 26 habían confirmado que cerrarían estas facultades o que disminuirían la presencia de las humanidades y las ciencias sociales. Algunas universidades como la de Tokio y la Kioto se han negado a cumplir con esta petición gubernamental. Actualmente la medida se encuentra enfrascada en una ola de protestas que han detenido la implementación de esta intención ejecutiva.

El gobierno japonés ha defendido su propuesta, la cual ha sido calificada de un regreso al militarismo, diciendo que es parte de un plan de austeridad general, teniendo en cuenta que muchas instituciones están operando a la mitad de su capacidad. Sin embargo, la medida claramente parece estar alineada con el llamado del primer ministro Shinzo Abe a proveer "una vocación educativa más práctica que anticipe las necesidades de la sociedad". Evidentemente, se cree que las humanidades y las ciencias sociales son prescindibles y no así las carreras científico técnicas.

Aunque no en el mismo tenor casi dictatorial, esta situación también existe en las universidades en países occidentales. El profesor Terry Eagleton   hace unos meses denunciaba los efectos de la mentalidad neoliberal que había colmado las universidades británicas, haciendo que éstas operen como grandes corporaciones. Eagleton explicaba que "el modelo económico dominante está ligado a una política tecnócrata, y por lo tanto las "humanidades son las que más están siendo orilladas". Se distribuyen fondos y becas en las universidades para la ciencia, la medicina y la ingeniería, pero "se ha dejado de entregar recursos significativos a las artes. No es disparatado cuestionarse si departamentos enteros de humanidades desaparecerán en los años siguientes. Si los departamentos de inglés sobreviven, tal vez sea sólo para enseñarles a los estudiantes de administración de empresas cómo usar el punto y coma", dice irónicamente Eagleton (dando una pista de algo que también podríamos perder: el humor crítico del humanista).

En esta tendencia puede verse como el dogmatismo del paradigma científico y de la vida humana sometida a los imperativos de la economía se vuelven una especie de policía del pensamiento, una intolerancia al aspecto cualitativo de la realidad, el cual se quiere someter al yugo exacto de la cantidad y el usufructo. Se defiende a la ciencia como una forma de conocimiento superior, que trasciende la opinión y la emotividad del arte, creando un frío reino llamado a conquistar la naturaleza ( y en el curso de encontrar sus secretos saquearla). Si esta ideología germina y se cataliza en otros lugares podríamos estar asistiendo a los albores de una de las pesadillas de Philip K. Dick, un mundo tecno-totalitario, de una visión única que excluye toda diversidad de opinión, encaramado en un fanatismo secular: seguros avanzando hacia el crecimiento infinito de la economía y al anquilosamiento del alma, una vida precisa y predecible mas sin significado.

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EL PSIQUIATRA QUE "DESCUBRIÓ" EL TDAH CONFESÓ ANTES DE MORIR QUE "ES UNA ENFERMEDAD FICTICIA"

Publicado 05/03/2016 20:29:01  | DENUNCIA  | TDAH y otros trastornos  | Noticia 446  | 24992 visitas


Leon Eisenberg, el psiquiatra que

Un artículo escrito por Armando, enfermero en el servicio de pediatría de un Centro de Atención Primaria, editor de bebesymas.com

A la psiquiatría hace tiempo que se le ve el plumero. Son tantas las enfermedades y trastornos que se describen en sus manuales que hoy en día lo raro es no tener nada. Después de hacer saltar las alarmas al incluir las rabietas en el último Manual de Pediatría DSM (la biblia de los psiquiatras) y después de ver como el gobierno estadounidense declara en un informe que 1 de cada 5 niños tiene un trastorno de la salud mental, cifras que parecen un insulto al sentido común de la población, porque es imposible que tantos niños estén mentalmente enfermos, aparecen unas declaraciones de Leon Eisenberg, el psiquiatra que "descubrió" el TDAH, que no dejan indiferente a nadie que viva o trabaje con niños.


El semanario alemán Der Spiegel, en un artículo en que ponía en relieve el aumento de enfermedades mentales en la población alemana, explicó que Eisenberg dijo, siete meses antes de morir, cuando contaba ya con 87 años, que "el TDAH es un ejemplo de enfermedad ficticia".

Los inicios del TDAH

Los primeros intentos por tratar de explicar que había niños con TDAH sucedieron en 1935. Por aquellos tiempos, los médicos habían tratado por primera vez a niños de primaria con un carácter inquieto y con dificultad para concentrarse en lo que se les pedía, bajo el diagnóstico de síndrome post-encefálico. Fue un intento que no cuajó porque claro, la mayoría de esos niños nunca habían tenido encefalitis.

En los años sesenta apareció el protagonista de nuestra historia, Leon Eisenberg, quien volvió a hablar de dicha enfermedad, pero esta vez con otro nombre, "reacción hipercinética de la infancia". Bajo dicho diagnóstico pudo tratar a alumnos difíciles, probando diferentes psicofármacos con ellos. Empezó con dextroanfetamina y luego utilizó el metilfenidato, droga con la que consiguió su objetivo y que hoy en día prevalece como tratamiento de elección: los niños enérgicos se transformaban en niños dóciles.

En el año 1968 se incluyó la "reacción hipercinética de la infancia" en el Manual Diagnóstico y Estadístico (DSM) y desde entonces forma parte de dicho manual, sólo que ahora recibe el conocido nombre de Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).

El logro de Eisenberg y sus colaboradores fue conseguir que la gente creyera que el TDAH tiene causas genéticas, que es una enfermedad con la que se nace. Él mismo dijo, junto con las palabras en que decía que era una enfermedad inventada, que la idea de que un niño tenga TDAH (entendemos que la idea de que un niño sea muy movido y sea un alumno problemático) desde el nacimiento estaba sobrevalorada. Sin embargo, al conseguir que esto calara en la población y en los padres, el sentimiento de culpa desaparece, los padres se sienten aliviados porque el niño ha nacido así y el tratamiento es menos cuestionable. En 1993 se vendieron en las farmacias alemanas 34 kg de metilfenidato. En el año 2011 se vendieron 1.760 kg.

El conocido psiquiatra, que llegó a hacerse cargo de la gestión del servicio de psiquiatría en el prestigioso Hospital General de Massachusetts en Boston, donde fue reconocido como uno de los más famosos profesionales de la neurología y de la psiquiatría del mundo, decidió confesar la verdad meses antes de morir afectado de un cáncer de próstata, añadiendo que lo que debería hacer un psiquiatra infantil es tratar de determinar las razones psicosociales que pueden producir problemas de conducta. Ver si hay problemas con los padres, si hay discusiones en la familia, si los padres están juntos o separados, si hay problemas con la escuela, si al niño le cuesta adaptarse, por qué le cuesta, etc. A todo esto añadió que, lógicamente, esto lleva un tiempo, un trabajo y acompañado de un suspiro concluyó: "prescribir una pastilla contra el TDAH es mucho más rápido" (a lo que yo añadiría "y mucho más ventajoso para el negocio de la psiquiatría").

El negocio de la psiquiatría

Como he dicho al principio de la entrada parece que la psiquiatría es un monstruo capaz de llevarse cualquier cosa por delante, con un hambre voraz, que no se detiene y que hará todo lo posible por tratar de conseguir que toda persona sana acabe tomando una u otra medicación para tratar su (no) enfermedad. Se les ve el plumero, y una prueba más de ello es que ya existe la próxima enfermedad que será difundida por toda la infancia: el trastorno bipolar o enfermedad maníaco-depresiva.

Hasta los años noventa era una afección desconocida en los niños. Ahora ya es uno de los diagnósticos más frecuentes en psiquiatría infantil, hasta el punto que las visitas por este trastorno se han multiplicado por 40 en menos de diez años, siendo muchos de los "enfermos" niños de dos y tres años.

Uno de los responsables de la llegada del trastorno bipolar a EE.UU. es el psiquiatra Joseph Biederman, que lleva años haciendo estudios y conferencias sobre el tema y que recibió 1,6 millones de dólares entre el año 2000 y el 2007, procedentes de las farmacéuticas que fabricaron los medicamentos para dicho trastorno, al parecer para dedicarlos a seguir investigando la enfermedad.

Pero esto no es todo. Para conocer el alcance real del negocio de la psiquiatría, para ver hasta qué punto se inventan las enfermedades para luego poder dar los fármacos que ya existen, un estudio realizado por la psicóloga estadounidense Lisa Cosgrove reveló que, de los 170 miembros del grupo de trabajo del DSM (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales), es decir, los que hacen el manual de psiquiatría de referencia mundial, 95 (el 56%) tenía una o más relaciones financieras con las empresas de la Industria Farmacéutica.

¿Existe el TDAH?

Yo no sé si existe o no existe (y eso que el que la inventó dice que no), ni tampoco me toca a mí responder a esta pregunta, sin embargo estoy seguro de que son muchos los niños diagnosticados cuyo único pecado ha sido ser demasiado movidos, o ser demasiado insistentes a la hora de demandar de sus padres un poco más de atención. Ya hace más de dos años os ofrecí dos entradas en las que explicaba cómo se diagnostica el TDAH, para que vierais que no existe ninguna prueba diagnóstica de ningún tipo que determine que un niño tiene el mencionado trastorno. Todo se hace en base a la observación y en base al cumplimiento o no de unos criterios o parámetros que los niños normales deben hacer.

Ahora bien, ¿qué es ser normal? Krishnamurti dijo que "no es signo de buena salud el estar bien adaptado a una sociedad profundamente enferma", así que quién sabe, quizás los niños que se rebelan ante el intento de domesticarles, aquellos que no soportan estar sentados escuchando cosas que no les interesan, aquellos que preferirían poder decidir qué hacer en sus vidas en todo momento, aquellos que quieren probarlo todo y no dejarse nada, quizás sean al fin y al cabo los más cuerdos.

No digo que ninguno de estos niños no tengan nada. No digo que no necesiten ayuda, porque es muy probable que muchos de ellos tengan muchos problemas, pero nunca he creído en la existencia de un trastorno que afecte al 10% de los niños y mucho menos he creído en la cura milagrosa del metilfenidato, porque si bien los niños cambian su comportamiento, los problemas que hicieron que el niño funcionara de un modo no aceptado siguen ahí.

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NO ES MEJOR PROFE EL QUE MÁS SUSPENDE

Publicado 04/03/2016 19:03:12  | DENUNCIA  | Profesorado  | Noticia 443  | 2853 visitas


Fotograma del documental 'Profes'.

Un artículo de Carmen Sánchez-Silva.

Los docentes tienen que abanderar la transformación de la universidad, donde el alumno debe adquirir protagonismo y decidir sobre el método, la evaluación y los resultados.


Existe una norma invisible que dice que el mejor profesor es el que más suspende. Y nada más lejos de la realidad. ¿Podríamos imaginar que el mejor médico fuese el que más pacientes llevase a la tumba? Es una reflexión de la profesora de la Universidad Complutense María Acaso, que define al buen maestro como aquel intelectual que es capaz de transformar la Universidad a través de la creación de conocimiento crítico. Sin embargo, lo que se ve actualmente en la Academia, se queja, “no es a intelectuales. Porque no se investiga más que para conseguir ascensos”. En opinión de la también coordinadora de la Escuela de Educación Disruptiva de Telefónica, este problema se corregiría impidiendo que los profesores trabajen en la misma Facultad en la que han cursado su doctorado, eligiendo a los docentes realmente por su currículo y evaluando su labor. Es decir, rompiendo la endogamia de la Universidad.

“El problema de la educación española no ha sido de presupuesto, sino de gestión”, sostiene José Antonio Marina, catedrático de Filosofía, autor del Libro Blanco de la profesión docente, quien cree que tenemos un sistema mediocre y estancado y donde la mayor parte de las reformas educativas acometidas han fracasado, entre otras cosas debido a la resistencia interna a los cambios. “Mientras no se convenza al sistema de que hay que cambiarlo porque tenemos una escuela mediocre y porque el ritmo de aprendizaje se debe acompasar con el ritmo de cambio de la sociedad…, no se dará esa transformación. Debemos convencer a los profesores de que hay que hacerla y de que se puede”, afirmaba Marina en una jornada sobre políticas educativas organizada por la Fundación Ciudadanía y Valores.

“Nuestro modelo está centrado en la reproducción del conocimiento. En el profesor. Y el conocimiento no está solo en el profesor. Habría que ir a una escuela desarrolladora del talento, en la que el protagonismo lo tenga el alumno”, sostiene Javier Tourón, vicerrector de Innovación de la Universidad Internacional de La Rioja. Tourón se lamenta de la inutilidad del currículo cerrado y cree que “hay que dejar que la gente haga lo que quiera”.

Precisamente esa es la principal consigna de los docentes que están intentando llevar la transformación a sus aulas. Que están innovando en sus clases. Y hay que tener en cuenta que el impacto de un profesor sobre sus alumnos es nada menos que de 53 puntos sobre 100, según un estudio de McKinsey. “Innovar es incentivar la participación del estudiante, desarrollar el trabajo colaborativo, que es el que están pidiendo las empresas, la corresponsabilidad”, explica María Acaso. “También es cambiar el sistema de evaluación, los espacios del aula para hacerlos menos individualistas y los contenidos para trabajar en una comunidad de aprendizaje en vez de que el profesor sea el único poseedor del conocimiento”, continúa Acaso. Y, por supuesto, hace falta conocer al alumno. Unas aulas de 30 estudiantes, como las suyas, facilitan el diálogo.

Aunque el Espacio Europeo de Educación Superior ha provocado cambios en la docencia, indica Jesús Manso, profesor de Políticas Educativas de la Universidad Autónoma de Madrid, aún queda mucho por hacer para que la Universidad se desprenda de la pedagogía tradicional. “El enfoque por competencias profesionales que ha traído Europa no se puede abordar con las metodologías tradicionales”, opina, “sino introduciendo métodos como el role-playing [simulación de una situación real] y otros sistemas de aprendizaje activo mediante los cuales los alumnos son dueños de su propio proceso educativo”. La clave es tener en cuenta los intereses de los estudiantes, dice Manso, pese a que sean un número más elevado del que debería para mejorar su aprendizaje. Su número idóneo, 35. El real, 70.

Junto a la participación como ingrediente básico para la innovación en las aulas, hay otra palabra mágica que acompaña siempre a un buen docente, según todos los expertos consultados: profesionalidad. Más allá de la vocación que Carmen Pellicer, directora de la Fundación Trilema, considera fundamental. Y esta profesionalidad se consigue mediante el aprendizaje constante del profesor y a través de la evaluación de su desempeño. Pellicer cree que para cambiar la situación actual se deben localizar las buenas prácticas de la universidad para extrapolarlas al resto de los centros, trabajar por proyectos para que el alumno se sienta implicado con ellos y vea la eficacia de su trabajo, y evaluar la consecución de resultados de los docentes.

Así se refleja en el documental Profes, impulsado por la Fundación Trilema para demostrar que otra educación es posible gracias a profesores innovadores y comprometidos que logran implicar a los alumnos. Tanto como para que quieran ir a clase en sus días libres. “Generar un aprendizaje conjunto es otra de las claves de la innovación docente”, dice Manso.

“La educación transforma la inteligencia en talento. Y en la Universidad no se habla de talento. Está más preocupada por él la empresa que la Universidad, porque aprender más rápido que sus competidores es lo único que le garantiza la viabilidad. Estamos en la sociedad del aprendizaje, por eso tenemos que introducir en el currículo educativo las habilidades del siglo XXI, las habilidades no cognitivas”, opina José Antonio Marina.

Empecemos

“Si tenemos problemas de gestión, un currículo espantoso y con cada reforma empeoran; si sabemos que la unidad de medición es el cambio y sabemos que es el momento de realizar ese cambio y que cientos de miles de profesores desean incorporarse a él, ¿por qué vamos a fracasar en el cambio?”, se preguntaba retóricamente Alfonso González Hermoso de Mendoza, presidente de la Asociación Educación Abierta. Empecemos.

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