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SANTIAGO ATRIO Y EL REDISEÑO DE LAS AULAS: “¿POR QUÉ EL ALUMNADO DEBE TENER SILLA Y PUPITRE?”

Publicado 26/04/2017 16:59:09  | EDUCA  | Gestión del aula  | Noticia 1193  | 6 visitas


Santiago Atrio y el rediseño de las aulas: “¿Por qué el alumnado debe tener silla y pupitre?”
Santiago Atrio y el rediseño de las aulas: “¿Por qué el alumnado debe tener silla y pupitre?”
Santiago Atrio, Vicedecano de Ordenación Académica y Desarrollo de las Titulaciones, en la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid,

Vicedecano de Ordenación Académica y Desarrollo de las Titulaciones, en la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, Santiago Atrio Cerezo comenta en esta entrevista su visión sobre el proceso de rediseñar el aula. Según opina, el mobiliario que se utilice debe estar en consonancia con la metodología que se quiera trabajar. “Es una reflexión didáctica, no estética”, dice.

¿POR QUÉ SURGE LA NECESIDAD DE REDISEÑAR EL AULA?

No surge ahora, y no lo debemos considerar una moda. En su obra Didáctica Magna, Amos Comenius nos indicaba ya en 1630 la necesidad de cuidar los espacios. En palabras del maestro de la pedagogía moderna, “La escuela misma debe ser un lugar agradable, brindando encanto a los ojos por dentro y por fuera”. No nos habla de un ‘espacio’ educativo, nos lo define como ‘lugar’ con todas las connotaciones emocionales que esta palabra encierra. Muchos otros como el pedagogo Malaguzzi (1920-1994) han incidido en la importancia de este aspecto, “espacio-ambiente como el tercer maestro”, decía.

El objetivo ahora es analizar el espacio como un elemento que en sí mismo contribuye al proceso educativo pudiendo ser una influencia positiva o negativa.

¿CÓMO SON ESTAS NUEVAS INSTALACIONES? ¿IMPORTA LA ETAPA EDUCATIVA A LA HORA DE REDISEÑAR ESTOS NUEVOS ESPACIOS?

Reflexionar sobre las ‘nuevas’ instalaciones es un proceso coral. Los técnicos, arquitectos e ingenieros deben pensar en unas instalaciones que cumplan la compleja normativa obligatoria no reduciéndolas sólo a las aulas. Esos diseños más que ‘novedosos’ deben ser fundamentalmente educativos. Para ello, en el análisis debe participar toda la comunidad educativa. Diseñar procesos participativos para analizar espacios que han sido considerados como no formales, tales como zonas comunes de socialización y diálogo, patios, espacios deportivos y/o zonas de juego, es esencial.

La etapa educativa claro que importa, pero más por la escala del individuo que por el proceso de análisis: debemos dejar que el alumnado participe de los procesos de diseño en todas las edades.

¿QUÉ MOBILIARIO SE UTILIZA?

Una pregunta que daría para toda una tesis doctoral. Es un tema complejo pues debemos trabajar con inversiones de los que nos precedieron y las actuales que deben servir para varios cursos académicos.

Primero, debemos preguntarnos sobre el porqué de las soluciones de aula que llevamos adoptando en las clases, zonas comunes, patios,… ¿por qué el alumnado debe tener silla y pupitre? ¿No existen soluciones que integran ambos elementos? Es más, ¿deben estar todos los alumnos sentados durante toda la jornada? ¿Podemos tener cojines, bancos, sillas altas, etcétera? El mobiliario que se utilice debe estar en consonancia con la metodología que se quiera trabajar. Esa reflexión didáctica no es una reflexión estética.

Es un proceso previo que analiza el propio centro educativo y que responde a su propia visión, misión y valores. Es imposible, desde mi punto de vista, modificar formas de trabajar imponiendo espacios de diseño. Al menos eso nos ha pasado con las tecnologías educativas, que, por el mero hecho de estar en las aulas, no han generado un cambio de metodología de trabajo en las mismas.

Por ejemplo, si apreciamos el trabajo en grupo, ¿por qué no utilizar caballetes con tableros de diferentes acabados que puedan apilarse en las paredes? Esos tableros pueden servirnos como paneles informativos o de exposición. De ese modo, el aula podría tener varias configuraciones de trabajo, que podríamos definir con pinturas en el suelo similares a las que tenemos en los campos deportivos.

¿Y MATERIALES? UNO DE ELLOS ES, SIN DUDA, EL VIDRIO…

El vidrio tiene sus riesgos como las posibles distracciones por observar movimientos fuera del aula pero también posibilita situaciones para aprender a respetar el trabajo de los otros.

¿LOS COLORES INFLUYEN?

Claro, resulta evidente. La psicología ambiental lo tiene estudiado pero no le prestamos mucha atención. El color, la climatización, la ventilación, el soleamiento, la acústica, la iluminación y/o los olores influyen en nuestra situación de confort, y todas esas variables deberíamos analizarlas colectivamente para hacer de los espacios educativos lugares educativos.

¿QUÉ REFORMAS ESTRUCTURALES SE DEBEN LLEVAR A CABO?

Las que definan las fases de análisis previas a la intervención arquitectónica. No parece razonable que todas las escuelas sean iguales o que respondan a unos estándares comunes, pues el entorno condiciona la intervención. Debemos confiar en el buen criterio de los arquitectos que tenemos y, si sus propuestas de intervención se fundamentan en análisis pedagógicos, esas reformas cobrarán sentido educativo y no sólo estético.

¿CÓMO SE REDISEÑAN NUEVOS ESPACIOS PARA CAMBIAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE? PARA TRABAJAR EN EQUIPO, DE FORMA INDIVIDUAL, PARA INTERCAMBIAR OPINIONES, PARA INVESTIGAR, PARA LA LECTURA…

Los espacios deben ser multiusos. Insisto en no pensar sólo en la clase tradicional sino en el conjunto de los espacios del centro educativo y también del entorno tales como plazas, parques o zonas de juego próximas.

Considero que esos espacios deben poder adecuarse básicamente a tres situaciones: procesos de aprendizaje individual o en grupo, procesos democráticos de discusión y debate y procesos de investigación. Es más, los reducidos espacios que disponemos dadas las ratio actuales deben multiplicar sus posibilidades de uso.

VENTAJAS DE CAMBIAR EL ESPACIO FÍSICO Y DIFICULTADES A LAS QUE SE ENFRENTAN LOS CENTROS.

Siempre hablamos de la resistencia al cambio. Es complejo gestionar el vértigo que produce la novedad. Perder el control del grupo, ser mal visto por parte de las direcciones del centro al generar un ambiente de clase diferente al tradicional genera incertidumbre en el profesorado y también entre los alumnos.

Pero aparte de estos análisis manidos creo que la principal dificultad es entender el cambio del espacio como un continuo y no como un proceso temporal limitado. No podemos pensar en el cambio de espacios educativos como de una mera reforma. El propio trabajo en el espacio es educativo y las diferentes generaciones que pasen por el centro deben reflexionar sobre estos procesos y disfrutar de ellos. Si seguimos pensando que los espacios educativos deben reformarse cada cierto tiempo seguiremos pensando en obras decorativas, estéticas y no educativas.

¿CÓMO AFECTA ESTE CAMBIO A ALUMNOS Y PROFESORES? ¿CUÁLES SON LOS RESULTADOS?

Pues deberíamos preguntarles a ellos. Los hay enfadados por haber perdido sus zonas de intimidad y confort. Los hay ilusionados por ver intervenciones en instalaciones trasnochadas. Y si además existe un grupo que valora el proceso de reforma como un interesante proceso educativo, el resultado será excelente y configurará una forma de hacer escuela, ‘nuestra’ escuela.

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COMIENZA LA SEMANA MUNDIAL POR LA EDUCACIÓN

Publicado 25/04/2017 16:56:10  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 1192  | 191 visitas




Actualmente hay 263 millones de niños, niñas, jóvenes y adolescentes de todo el mundo siguen sin escolarizar, la mayoría de ellos en el África Subsahariana. De ellos, 61 millones están en edad de cursar la enseñanza primaria, 60 millones en edad de cursar el primer ciclo de secundaria y 142 millones de jóvenes en edad de cursar el segundo ciclo de enseñanza secundaria. Todos ellos necesitan que su voz se oiga.

La Campaña Mundial por la Educación (CME) nace en el año 2000 con el objetivo de sensibilizar y movilizar a la ciudadanía como portavoces y activistas del Derecho a la Educación e incidir en los representantes políticos para que cumplan sus compromisos con el derecho a la educación.

El objetivo de la Campaña Mundial por la Educación (CME) es velar por el cumplimiento de los compromisos adquiridos por la comunidad internacional en materia educativa. El pasado año 2015 se cumplió el plazo tanto de los 6 objetivos de la iniciativa Educación para Todos (Dakar, 2000) – cuyo propósito era llegar a satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los niños, niñas, jóvenes y adultos – como de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) del año 2000, que trataban de garantizar que todos los niños y niñas finalizaran un ciclo completo de enseñanza primaria (ODM2) y la eliminación de la desigualdad de género en enseñanza primaria y secundaria antes de 2015.

Hace ya más de un año que llegó la fecha prevista y, aunque los avances en materia educativa han sido notables – por ejemplo, el número de niños y niñas sin escolarizar en la educación primaria se ha reducido en más de un 40% desde 1999 – aún tenemos mucho camino por delante.

En este contexto, en el año 2015 los Gobiernos han renovado su compromiso con la educación, marcando la ruta a seguir en la nueva Agenda 2030 de Educación, que incluye la Declaración de Incheon (Corea, 2015) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Entre ellos, el ODS4 se centra en “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos y todas antes de 2030”.

En España, la Coalición de la Campaña está integrada por EDUCO, Entreculturas y Ayuda en Acción, quien asume la coordinación.

Necesitamos una ciudadanía concienciada y los centros educativos son el espacio idóneo, llegamos a los niños, niñas, jóvenes, padres, madres, asociaciones… todas ellas son un altavoz de las personas que ven vulnerado su Derecho a la Educación. Para ello, se trabaja en los centros materiales didácticos durante todo el año.

Qué puedes hacer tú: http://www.cme-espana.org/que-puedes-hacer-tu/

Materiales didácticos: http://www.cme-espana.org/same/#Materiales

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LA EDUCACIÓN LIBRE DE LA FAMILIA HOLMES

Publicado 24/04/2017 22:24:09  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 1191  | 470 visitas


La educación libre de la familia Holmes
En la casa de los Holmes hay un espacio equivalente a una sala de clases: con una mesa y sillas, libros, lápices.
La educación libre de la familia Holmes

Hace tres años María Paz Fuentealba y su marido Benjamín Holmes sacaron a sus niños del colegio para educarlos en casa. Al principio ella asumió el rol de profesora y replicó, en horarios y estructura, el sistema escolar. Pero no resultó del todo, así que hicieron cambios: optaron por el Unschooling o Desescolarización, un sistema mucho más libre que respeta los ritmos, intereses y decisiones de los niños en vez de imponérselos. Y así es como ha funcionado.

A 15 minutos del centro de Puerto Varas, en una parcela de 5.300 m², con árboles grandes, una cama elástica en el patio, un invernadero, tres perros, una coneja y una chancha, se alza la casa de María Paz Fuentealba (39), abogada, y Benjamín Holmes (40), ingeniero en biotecnología. La casa también es el lugar donde, desde hace tres años, educan a los tres hijos mayores de los cinco que tienen: Filipa (9), Ema (8) y Baltazar (6). Son niños que no saben lo que es usar uniforme o tener que correr a la sala de clases cuando suena la campana. Porque sus padres están convencidos de que la mejor forma de educarlos es con total libertad.

De lunes a viernes, el día de los Holmes Fuentealba comienza así: Benjamín, el padre, después de dejarle el desayuno en la cama a su mujer, sale de la casa a las 8:15, con los dos hijos menores, Lisa (3) y Benjamín (4), a quienes pasa a dejar al jardín infantil que está camino a su oficina en Puerto Montt, donde trabaja como gerente general de una empresa pesquera.

Los otros tres hijos, después de regalonear un rato con su madre, se duchan, se visten y hacen sus camas; en esta casa todos ayudan porque no hay nana.

Aunque no lo parezca, este miércoles a las 10:00, María Paz y sus tres hijos mayores están en una de sus jornadas de aprendizaje. Ella toma un té con miel en la cocina, mientras Baltazar lee concentrado la última edición de Condorito, recostado sobre un gran cojín, rodeado de libros. Filipa y Ema participan de un taller de arte en la casa de una vecina, que es arquitecta; van todos los miércoles. Baltazar no quiso participar de ese taller y su madre respetó su decisión.

"Al principio intenté tener una estructura pero me he dado cuenta de que los niños aprenden solos. Aprenden porque quieren hacerlo. Lo importante es que tengan el tiempo y el espacio para explorar con libertad, sin estar restringidos por curso o unidad. Por ejemplo, al Balti le encanta la carpintería, con eso aprende mucho de matemáticas, ¿cierto Balti?", dice María Paz.

Baltazar deja de lado su Condorito, corre hacia un mueble y vuelve cargado. Deposita en el suelo una caja de herramientas y un libro de construcción que le regalaron sus papás.

“Cuando grande quiero ser carpintero. Tengo desatornilladores, un caimán, una huincha de medir y un nivel, que sirve para saber si las cosas están derechas”, dice Baltazar, contando que, además, tiene un mini taladro que le regaló Juan, el señor que hizo la ampliación de la casa. El niño lo acompañó durante todo el proceso, incluso lo ayudó a demoler una pared y a martillar unas tablas que muestra con orgullo.

“A mí me gusta estudiar en la casa, aquí aprendo de forma divertida. En el colegio no podría elegir lo que quiero hacer. Además, dura mucho tiempo”, dice Baltazar.

Desescolarización

La filosofía detrás de lo que practica la familia Holmes con sus hijos mayores se llama Unschooling. A diferencia del Homeschooling, que es llevar la escuela a la casa usando el mismo tipo de aprendizaje estructurado por cursos, el Unschooling invita a la desescolarización, un sistema mucho más libre que respeta los ritmos, intereses y decisiones de cada niño y plantea que todo es una oportunidad para aprender: el juego, las tareas domésticas, los libros, las conversaciones.

"Nosotros decidimos hacer algo radical. Fuimos rupturistas, tomamos el riesgo. Esta es nuestra decisión política", dice María Paz.

De alguna manera, el camino que venían recorriendo fue acercándolos hasta ahí. María Paz y su marido, hace 12 años dejaron la capital para venirse al sur: querían huir del estrés, de los tacos; querían naturaleza y un estilo de vida más suelto. Ella estudió en Santiago en el colegio Dunalastair y Leyes en la Universidad Católica, carrera que no la convenció mucho. Una vez en el sur y con niños chicos, redujo su jornada laboral a medio tiempo para estar más con los niños. A fines de 2013, cuando con su marido tomaron la decisión de sacar a los niños del colegio, ella estuvo dispuesta a dejar de trabajar para hacerse cargo de su educación.

La decisión, cuenta, fue desencadenada por un desencuentro de la pareja con el colegio Puerto Varas, donde estudiaban las dos hijas mayores, Ema y Filipa; un colegio que está dentro de los 100 con mejores resultados en la PSU y por el que pagaban cerca de 700 mil pesos mensuales por la colegiatura de ambas niñas.

"Es un colegio que habla de mirar a Jesús en el otro, entonces yo pedí una reunión con el rector para proponerle que los padres interesados financiáramos becas para niños de escasos recursos. Me dijeron que los papás hacían mucho esfuerzo para pagar el colegio porque querían que sus hijos compartieran con cierta gente, que me iba a llamar la encargada de acción social para tejer cuadraditos de lana para abrigar a viejitos en invierno y que si no me gustaba podía irme", explica María Paz. Pensaron en cambiar a sus hijas a un colegio municipalizado, pero les pareció igual de segregado solo que para el otro lado. Entonces comenzaron a cuestionarse el sistema de educación tradicional completo y a buscar alternativas. Vieron el documental La mala educación, leyeron libros sobre el tema, siguieron charlas por internet de sistemas de educación alternativos y se juntaron con familias que educaban a los niños en casa para conocer sus experiencias. Se fueron convenciendo cada vez más de que el colegio, y el modo de vida que este implica, no era lo suyo.

"El colegio segrega a los niños por edad, por nivel socioeconómico y hasta por sexo, genera una relación jerarquizada entre niños y adultos, coarta la curiosidad e incluso restringe las ganas de aprender solo a ciertos contenidos. Por todo eso preferimos que nuestros hijos estén fuera del sistema tradicional de educación", dice María Paz.

Una vez tomada la decisión, juntaron a sus cinco hijos en el living y, con una presentación de Power Point, les comunicaron que se educarían en casa: ya no irían más al colegio las hermanas mayores y, los más chicos, nunca llegarían a matricularse. La nueva guía del aprendizaje de los niños sería la mamá y habilitarían el segundo piso como sala de clases: con una mesa, sillas, un escritorio con dos computadores, un mapa gigante, cajas con útiles escolares y repisas con libros.

Lunes, lenguaje; martes, ciencias

En marzo de 2014 empezaron con el nuevo sistema. Baltazar y Benjamín iban al jardín mientras María Paz se quedaba en la casa con Lisa, Filipa y Ema. Para organizarse hizo un horario que intentaba cumplir al pie de la letra: los lunes y los viernes las niñas estudiaban lenguaje y matemáticas con ella; los martes asistían a un taller de ciencias; los miércoles a uno de arte con una amiga arquitecta, los jueves venía a su casa un músico a hacerles clases de guitarra. Los viernes veían películas en familia y los sábados hacían actividad física al aire libre con el padre, Benjamín.

"Tener todo tan controlado y organizado no resultó. Me metí en unas peleas gigantes, la Ema me decía que si la hacía sentarse todo el rato a estudiar por qué mejor no iba al colegio. Era súper desgastante, así que decidimos hacer cambios", explica María Paz.

En 2015 sacaron a los niños del jardín y contrataron a una persona que ayudara a María Paz con los tres menores mientras ella estudiaba con las dos mayores. Mantuvieron los talleres, sumaron uno de inglés y también un paseo cultural todos los días miércoles, en los que una persona contratada por la familia llevaba a Filipa, Ema y Baltazar, a pasear en micro o a pie por Puerto Varas, Llanquihue, Frutillar, Puerto Octay, Puerto Montt, Calbuco, Purranque y Osorno.

Tampoco funcionó, porque seguía siendo muy estructurado. Así que este año decidimos relajarnos y dijimos “pongamos a los dos más chicos en el jardín y que los grandes hagan lo que quieran”. Y es lo que mejor nos ha funcionado. Ahora dedican con suerte una hora a la semana a libros escolares o a resolver ejercicios de matemática. La dinámica más frecuente en la que aprenden es preguntando y respondiendo sobre cosas cotidianas, sin horarios, sin separación por materia ni por edad.

"Me di cuenta de que si les planteas el conocimiento como una obligación hay rechazo. Lo que trato de hacer es que se den cuenta de que las cosas cotidianas tienen lenguaje, matemáticas. Ellos siempre tienen curiosidad por entender algo nuevo, la clave está en cómo les presentas las cosas", dice María Paz.

¿Y si nunca sienten inquietud por ecuaciones complejas, por ejemplo, simplemente no las van a aprender?

Si no les interesa eso, aunque se lo pasen en el colegio no lo van a aprender bien. Además, hasta el momento mi experiencia ha sido todo lo contrario: siempre están interesados en aprender, entonces yo confío en que sus inquietudes van a guiar su aprendizaje. No creo que en eso mis niños sean excepcionales, los niños hacen preguntas todo el tiempo solo que muchas veces los papás no los pescan. Esto requiere de tiempo y disposición. Y funciona, porque yo veo cómo mis niños saben mucho más de cultura general y de pensamiento matemático que otros niños que conozco.

Los niños Holmes dan exámenes libres todos los años y tienen una lista pegada en un papel mural de la sala de estudio con los contenidos que el Ministerio de Educación estipula para cada uno de los cursos en los que estarían de ir al colegio. Depende de ellos revisarla para ver lo que les falta aprender. “Si no entienden algo, me preguntan. Pero ya no me instalo con ellos como antes”, dice María Paz. Les ha dado tanta autonomía que cuando se acercaba la fecha del examen (el 7 de noviembre pasado), les preguntó si consideraban necesario estudiar o si se sentían preparados. Los tres decidieron que manejaban los contenidos suficientemente bien así que no se habló más del tema. “Si no quieren estudiar para el examen, yo no los voy a obligar. Tengo súper claro cuánto han aprendido, por lo tanto la nota que se saquen no es indicativa y se los digo. Para mí los exámenes no son más que un trámite para que los niños vayan pasando de curso por si algún día pasa algo o simplemente alguno de ellos nos plantea que quiere volver al colegio”, dice.

Hasta el momento, en todos los exámenes que han rendido han obtenido nota sobre 6. En el último Filipa se sacó un 6,6, Ema un 6,8 y Baltazar, quien rindió el de primero básico a pesar de que por su edad debería estar en kínder, se sacó un 7,0.

Niños cuestionadores

Mientras maneja su auto hacia el taller de botánica al que lleva a los tres niños los jueves en la mañana, en el centro de Puerto Varas, María Paz prende el aire acondicionado.

–Pero mamá, ¡eso contamina mucho!, –dice Ema. Y María Paz lo apaga.
En una de las curvas, se ve el cartel que cubre la fachada de una iglesia. Es la imagen de un feto con la frase “sálvame, yo quiero vivir”. Desde el auto, Filipa lo mira curiosa:
–Ese cartel es contra el aborto, ¿cierto mamá?
–Sí, mi amor. Pero, ¿te acuerdas de lo que hablamos de las causales? El aborto no es para fetos de ese tamaño.

Filipa y Ema saben perfectamente lo que es el aborto, explican las tres causales del proyecto de ley y aseguran estar a favor de todas. Para ellas es un tema natural, por eso lo hablaron sin tapujos con uno de sus primos. “Después mi concuñada me decía que cómo les hablo de esas cosas a las niñitas, que ahora ella va a tener que explicarles a sus hijas lo que es una violación. Pero si mis hijas me están preguntando qué es el aborto, ¿me hago la tonta? No. Les respondo, porque considero que a estas alturas, con internet la información está tan a la mano que más que aprenderse fechas de memoria lo importante es que sepan buscar información y que desarrollen una opinión sobre esa información. Que sepan pensar, discernir”, dice María Paz. En su casa, los niños son libres de preguntar lo que quieran y ella siempre tiene la disposición de darles una respuesta con argumentos. El “no porque no” no existe en la casa de los Holmes Fuentealba.

Y las preguntas llueven. “Mamá, ¿los búfalos comen carne cruda?”, “¿Quién es Donald Trump?”, “¿Qué hace la Teletón?”, “¿Cómo se llamaba cuando alguien es presidente sin que lo elijan?”, “¿Por qué no puedo andar a pata pelada si hace frío?”. “En general lo pasamos bien respondiendo sus preguntas, es cierto que la pregunta del viernes a las 8 de la noche es agotadora, pero es un rol que estamos dispuestos a asumir porque cuando te hacen una pregunta, es una oportunidad de aprendizaje", dice Benjamín, quien llama prácticamente todos los días por teléfono a María Paz para conversar con cada uno de sus hijos.

Es cierto que se reparten el rol de guía, pero eso es así solamente cuando la familia está reunida. Y esta tarde, después del taller de botánica, es María Paz la que está al cuidado de los cinco niños, que revolotean a su alrededor, le exigen atención y la interrumpen aunque está ocupada o conversando con otra persona. Lisa se hace pipí, Baltazar llora, Ema pide que la peine, Filipa pregunta, Benjamín quiere jugo. Entonces María Paz deja de lado lo que la tiene ocupada, se arma de paciencia y atiende a cada uno de sus hijos. Parece una tarea muy demandante.

¿Hay momentos en que te sientes sobrepasada?

Sí. El año pasado tuve una pelea grande con la Ema y llamé a Benjamín y le dije: “no aguanto más, estos niños mañana mismo se van al colegio”. Pero después pienso en lo contentos que están, en todo lo que han aprendido y me relajo. Mis niños van a ser niños poco tiempo y yo espero vivir hasta los 80 o 90 años, entonces me queda un montón de vida para hacer otras cosas mientras que esta etapa es irrecuperable. Además, nos hemos ido dando cuenta cada vez más de lo dañino que puede ser un colegio. No sólo para los niños, sino para toda su familia. El despertarse a las 6:30 en invierno, gastar infinita plata, estar pendiente de las tareas, del uniforme, de las colaciones, las reuniones, el bullying… lo encuentro mucho más agotador. Es cierto que a veces este sistema me juega en contra, en el sentido de que me cuestionan todo, pero yo prefiero un niño capaz de cuestionarse las cosas.

Inevitablemente en este proceso ha revivido mucho su niñez. Se recuerda como una niña tímida, responsable, obediente, callada, sentada, recluida a la mesa del pellejo durante los almuerzos en su casa y sin jamás dar su opinión. “Me he dado cuenta de todo lo que no tuve cuando niña, de que estaba muy sola y no tenía permiso para hacer nada. Al principio me dio pena, pero ya estoy agradecida y orgullosa de que mis niños tengan todo eso que yo no tuve”, dice. Ahora mira con alegría cada vez que ve a sus hijos jugar con barro sin que ensuciarse sea un tema, subiendo las copas de los árboles que ella nunca pudo subir o dando sus opiniones en discusiones de actualidad. “Me da satisfacción ver que son muy distintos a mí, los admiro. Son mucho más valientes, se atreven más, tienen ideas, dicen las cosas, son perseverantes con lo que les interesa, pueden relacionarse con niños de diferentes edades y también muy bien con los adultos”.

Para ayudarlos en el proceso de sociabilización, que es la crítica más recurrente al momento de juzgar los modelos educativos fuera del colegio y que ellos mismos se han dado cuenta de que es necesario, el año que viene ella y Benjamín planean poner en práctica un nuevo sistema junto a un par de parejas más de Puerto Varas que también sacaron a sus hijos, de edades similares, del colegio. La idea es que los padres se turnen para guiar el mismo estilo de aprendizaje pero juntando a los niños en un espacio común para que interactúen entre ellos.

¿Crees que con este sistema tan libre en que estás educando a tus hijos, tendrán problemas en el futuro para estudiar en la universidad o entrar a un trabajo tradicional?

Ningún problema. Es que acá también tenemos reglas: los niños ayudan con los deberes de la casa, saben que no pueden pelear entre ellos y hay horarios más o menos definidos para los talleres y para las comidas. Por otro lado, no pretendemos que los niños sean exitosos, lo que queremos es que sean felices y también buenas personas, y en ese sentido ha sido muy beneficioso porque están aprovechando su niñez. Además, esta no es una decisión solamente educacional, tiene que ver con cómo queremos vivir. Siempre va a estar la duda de si lo que estamos haciendo está bien o mal, pero si al final del día nos queremos y somos felices con este estilo de vida, es porque vamos bien. Este es el sistema que le resulta a mi familia.

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OTRA EDUCACIÓN YA ES POSIBLE: UNA INTRODUCCIÓN A LAS PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS (Libro)

Publicado 22/04/2017 13:27:44  | EDUCA  | Libros sobre educación  | Noticia 1190  | 1442 visitas


OTRA EDUCACIÓN YA ES POSIBLE: UNA INTRODUCCIÓN A LAS PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS (Libro)

“Acababa soñando con Montessori o con Neill”, Almudena García autora de Otra educación ya es posible

Seguramente muchos recordáis que durante años, cuando no había suficiente información de experiencias y escuelas alternativas, te iniciabas o acabas buscándola en Ludus. El corazón de esta plataforma es Almudena García, quien recientemente nos ha vuelto a sorprender con su último trabajo: Otra educación ya es posible.

¿Cómo surge la idea de la Otra educación ya es posible?


La idea del libro surge a partir de mi experiencia con Ludus. En la web recibía muchísimas consultas tanto de familias como de estudiantes y personas que querían crear un proyecto. Iban desde las diferencias entre las pedagogías, hasta si eran legales, si luego permitían incorporarse al sistema tradicional, etc. Me era imposible responder a todas ellas, así que se me ocurrió la idea de poner toda la información que tenía por escrito. Todavía estaba pensando como hacerlo, si autoeditarlo vía crowdfunding, si sería un pdf descargable… cuando me contactó Juan, de Litera libros para proponerme escribir un libro muy similar al que yo tenía en mente. No tuve que pensármelo mucho 🙂

¿Cómo te sentías mientras escribías?

Escribir un libro fue una experiencia increíble, unos meses muy intensos de lecturas, visitas a escuelas, conversaciones con educadoras y familias. Dicen que para escribir un libro hay que obsesionarse con ello, y es cierto. De día, escribía, y por la noche, acababa soñando con Montessori o con Neill… muy friki, la verdad, jaja.  

Hasta ahora has recibido feedback de los lectores, te gustaría contarnos algunas de estas experiencias?

El feedback, hasta ahora, ha sido muy bueno, no esperaba que el libro fuera a gustar tanto. Me escribe gente de lugares muy distintos, incluso desde América, para decirme que el libro les ha aclarado muchas dudas o les ha dado más fuerzas para poner en marcha su propio proyecto. Creo que parte del éxito se debe a que presenta la información de forma clara y que no cae en maniqueísmos. A mi todas estas pedagogías me parecen muy interesantes, cada una de ellas aporta soluciones inteligentes a problemas a los que se enfrenta el sistema educativo actual, como la desmotivación, los diferentes ritmos que pueden tener alumnos que comparten aula… pero eso no significa que las defienda a capa y espada. El libro también incluye algunas críticas a diferentes enfoques, porque no hay nada perfecto. No sabía que tal caerían, pero sobre esto, no he recibido ningún comentario. Tampoco he recibido feedback de quienes critican todo este movimiento y preferirían la vuelta a una educación más tradicional. Les tuve muy en cuenta mientras escribía y recogí algunos de sus argumentos, porque no quería que el libro fuera para los que ya están convencidos, sino que sirviera para abrir debate. Lamentablemente, me temo que los que están a la contra no se han molestado en leerlo. Parece como si todo lo que suena a alternativas o innovación les diera urticaria. Yo estoy con ellos en que no toda innovación tiene porque ser buena. Hay proyectos de educación activa que son muy interesantes y otros que son una chapuza. Pero por culpa de los prejuicios meten todo en el mismo saco y juzgan todo esto como charlatanería new age, perdiendo de vista enfoques que les podrían ser muy útiles en su trabajo.

Te gustaría que terminamos recodando tu infancia ¿qué te gustaba jugar? ¿Lo recuerdas, podías jugar a ello?

De pequeña me gustaba jugar a cocinitas, pero también a juegos que entonces eran considerados de chicos, como los clics, los tentes o el fútbol. Tenía la suerte de tener unos padres muy progres en este sentido, que no me imponían con que debía jugar. Otra cosa era el entorno. Cuando tenía ocho años, me pedí por reyes un coche teledirigido. Todavía me acuerdo de las miradas de desaprobación de las niñas de mi colegio y de sus madres cuando bajé con él al parque. Pero sobre todo se me quedó grabado que cuando me quedé sola con una de las niñas que habían mirado mi precioso Porsche tan mal, se acercó tímidamente para preguntarme si se lo dejaba… Todavía me entristezco cuando recuerdo la escena: demasiado a menudo son las propias mujeres las que caen en el machismo, por miedo al que dirán.

Otra educación ya es posible de Almudena García, es una invitación abierta y sincera a debatir en torno a la educación, experiencias y prácticas alternativas. Aquí comparte con todos nosotros un adelanto. Y si os hace ilusión que os firme el libro el próximo 23 de Abril, estará en la paradeta de la Associació Gatzara, en el Carrer Major de Salt, Girona.  

Siempre gracias Almudena…

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EN DEFENSA DE LA FILOSOFÍA (2)

Publicado 20/04/2017 21:07:58  | DENUNCIA  | Filosofía  | Noticia 1189  | 353 visitas


En defensa de la filosofía (2)

Como decía en el anterior post, no había terminado mi defensa de la filosofía en la escuela y creo que no seré capaz de hacerlo. Sinceramente. Pero continúo con tres cuestiones más, para hacer más llevadero el asunto. Algunos se han quejado de que el texto anterior era demasiado largo.

1 - Cuando veo a mis alumnos “sufrir” cuando “piensan”, me preocupo. Ya lo dije en otro momento. Y me parece fundamental repetirlo. No abogo por hacer mal o daño, de ningún modo. Lo que me preocupa es la relación que hay entre el sufrimiento y el pensamiento, y siendo así concluyo que, aunque muchos lo consideran como lo más normal del mundo, como algo natural que nace con la persona y que no necesita nada más que desplegar su potencial, es más bien algo distinto. No sólo como disciplina académica, sino que vislumbro igualmente que la persona necesita mucho más para vivir bien y justamente que aquello que “nace sin más de sí mismo de forma natural”. Y este más lo aporta sin duda alguna la Filosofía, aunque nunca sola. De ahí que sea la escuela el lugar adecuado para su iniciación, al tiempo que empiezan también a vivir y acercarse a otras cosas y saberes. El sacrifico resulta imprescindible en la vida, pero no lo digo en función de ese valor, sino de lo que aporta un pensamiento que se sale de la naturalidad de la intuición o que parte de ella puliendo otros prejuicios adquiridos, como tarea de erradicación de la ideología contagiosa a la que todos estamos expuestos. Dicho de otro modo, la oportunidad de volver a pensar las cosas desde el inicio, con una seriedad y rigor intenso, que no teníamos cuando comenzamos esta tarea.   (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)

2 - La filosofía es una mirada sobre la totalidad del mundo y no una parcela del mismo, como lo puedan ser otras disciplinas o ciencias. Y esa totalidad resulta inquietante y no se puede considerar como la suma de parcelas. Si fuera así, bastaría con formar equipos que colaboren interdisciplinarmente. La persona no puede sin embargo dividirse en semejante parcelas ni reducirse a ellas. No vive en un rincón del mundo, sino en todo el mundo, creando su propio mundo. Aprender, sin encerrarse en él, esa cuestión y luchar por salir de ella y compartir este mundo con otros es tarea principal de la filosofía. La mirada sobre el mundo, de nadie salvo del científico en tanto que científico, es total. Vivimos en nuestra idea del mundo, cotejándola continuamente, comprobando si se adecua o no. Algunas veces la realidad no se queja, como cuando se queja una pared que quisiéramos hipotéticamente atravesar corriendo. Algunas ideas, por otro lado, configuran el mundo y lo transforman para adecuarse a él. No es fácil esta relación, tan necesaria para nosotros. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)

3 - El pensamiento transforma el mundo. No dar la oportunidad a cada cual de pensar por sí mismo, no tratar con seriedad este reclamo tan humano y tan social, puede equipararse con franqueza a la voluntad de manipularlo, empequeñecerlo, usarlo para otros fines. Es decir, supone que una sociedad no desea recibir la riqueza personal de sus ciudadanos en busca de un mundo mejor para todos. Ese arrinconamiento implica necesariamente la minoría de edad de la sociedad casi en su conjunto, su infantilización peligrosa. A cambio de aliviarle el sacrificio de su responsabilidad con el bien común, con el conjunto, con lo público, que ciertamente conlleva un peso, ofrecen tomar decisiones por ellos asumiendo junto a su responsabilidad también su poder y dominio. No sé si he explicado suficientemente bien esta cuestión. Las cesiones que se hacen en este terreno son siempre caras. Mucho me temo que enfocar el pensamiento a “cosas meramente útiles”, en el sentido del trabajo, no supondrá un verdadero alivio y descanso para el hombre y la mujer del siglo XXI, y tampoco le dejará tiempo para otras cosas más importantes y valiosas. Curiosamente nuestra sociedad se asienta en una doble cultura, citada habitualmente como Atenas y Jerusalén, que tienen ambas una gran relación con ese mundo. La democracia no se inventó sin filosofía, mucho menos a pesar de ella, sino fruto de la búsqueda de la excelencia humana. La centralidad de la persona no surge de la nada, ni la importancia de la vida y la reflexión sobre la dignidad inalienable del ser humano. Sin filosofía, ¿de dónde vendrán las ideas que empujen el mundo y lo hagan habitable? ¿De dónde surgirán las leyes, las normas, las costumbres, el mundo en su conjunto, la posesión y el cuidado del mismo? ¿Dónde pondrá la persona el peso de toda su vida para seguir adelante?   (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)

Seguirá, como ya dije en su momento. Esto no puede terminar aquí.

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EN DEFENSA DE LA FILOSOFÍA EN LA ESCUELA (1)

Publicado 20/04/2017 19:54:20  | DENUNCIA  | Filosofía  | Noticia 1188  | 1508 visitas


En defensa de la filosofía en la escuela (1)

Soy profesor de Filosofía. Siempre quise serlo, aunque sólo después de varios años de docencia tuve la oportunidad de encargarme de esta asignatura. Primero pasé por otros campos en el colegio y el instituto. Acompaño con esta reflexión a la recogida de firmas que hay en Change.org en defensa de la filosofía en la escuela. No he encontrado modo mejor. Os invito a firmar encarecidamente.

Cuando empecé, lo hice con la clara voluntad de enseñar a mis alumnos a pensar pensando. Porque pensar es algo que toda persona necesita en su vida. Aunque algunas cuestiones puedan parecer abstractas y lejanas, intento por todos los medios acercarlas a la realidad de mis alumnos del mejor modo que sé. En otras ocasiones opto por sembrar, sin más, sabiendo que con toda probabilidad se enfrentarán a ciertas preguntas a lo largo de su vida. Quizá entonces empiecen a filosofar en serio, abocados a ello por la vida. Confío que lo aprendido hoy sirva del mejor modo para la vida entera de mis alumnos, sean o no conscientes de ello.

En defensa de la filosofía diré:

1 - Que forma parte de la educación integral que deberíamos buscar para todos los alumnos sin excepción. La escuela está moviéndose en unos derroteros peligrosos, a los que no podemos ser ajenos, convirtiéndose delante de nuestras narices en antesala del mundo laboral y olvidando que, mucho antes que servir a empresas y a la riqueza económica de un país, debe ayudar a cada niño y cada joven a crecer buscando realizar en ellos grandes ideales. Lamento también que otras disciplinas estén siendo reducidas a poco o nada por no comprender el gran beneficio que suponen.   (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)

2 - La filosofía educa en el pensamiento, en las ideas. Menospreciarlas es sinónimo de exponernos a lo que otros digan sin criterio alguno. Son las ideas, los imaginarios que generamos, esa cultura con sus presupuestos de los que pocas veces se habla y menos aún se examina, las que mueven el mundo. Sin ideas, dicho de otro modo, vendemos las personas a las ideologías, incapaces de dialogar, incapaces para la búsqueda de algo más que su propio sustento. Ya sabemos de dónde provienen esas ideologías que la sociedad de masas tantas veces aplaude, como podría aplaudir exactamente lo contrario.   (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)

3 - Mis alumnos aprenden a dialogar en clase, y no de cualquier modo. Se puede dialogar, ciertamente, en todas las asignaturas. Pero no creo que todas las asignaturas dispongan, dados sus contenidos, de un objetivo tan claro como el acercamiento entre los alumnos, la búsqueda y examen de razones, la escucha atenta de los argumentos de otros. Forma parte intrínseca de la materia y no podría ser de otro modo. En la filosofía se aprende a discutir racionalmente, a examinar con los medios de la razón, a escuchar también racionalmente a otros. Sin dejar de lado, dicho sea de paso, el descubrimiento de nuestra integralidad, que nos lleva a escuchar también integralmente con otros sentidos que no se reducen a la mera razón y sus límites. Dialogar, algo tan necesario en la vida adulta, sea el trabajo, sea la propia casa, sean las propias relaciones, sea la misma realidad, sea cada uno consigo mismo. Y a dialogar, amigos, también se aprende y no vale cualquier cosa.   (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)

4 - Mis alumnos aprenden a través de la Filosofía, y de la Ética, también en peligro, por qué piensan lo que piensan y si hay opciones mejores. Luego es cierto que es de gran utilidad. Muchas transformaciones sociales, por no decir todas, tienen detrás de ellas a filósofos y pensadores cuyas ideas han prendido en la sociedad. Sin fuertes convicciones la democracia se va -se está yendo de hecho- al garete. Ninguno de mis alumnos se creerá después de un año, por ejemplo, que la democracia consiste en votar y lo verán como un reduccionismo que los aparta de la implicación, de la participación social, del cumplimiento de las leyes. También se darán cuenta entonces de la importancia de las leyes, de cómo las sociedades y las culturas se construyen a sí mismas, y de dónde están sus raíces. Por poner otro ejemplo, mis alumnos -espero y deseo- también le darán suma importancia a sus propias ideas y se examinarán a sí mismos para no creerse cualquier cosa, o no dejar de creer lo que creen porque otros tengan altavoces más potentes o levanten pancartas enormes.   (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)

5 - La Filosofía ejerce un papel socialmente terapéutico. No lo digo yo, aquí copio de los más grandes de nuevo. Cura de la ignorancia, no al modo como otras disciplinas, que lo suplen con contenidos y con información, sino descubriendo la propia ignorancia radical en la que empezamos a vivir y la necesidad de liberación de las cadenas que nos atan a las sombras. Dicho de otro modo, y por simplicar, pone al descubierto la condición humana junto con sus aspiraciones y búsquedas más profundas: la verdad y el bien, que nos tensionan cada día.   (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)

6 - Profundiza en los grandes valores humanos, algunos de los cuales se recogen en textos que mucho me temo que corren el riesgo de ser relegados u olvidados, como la Declaración Universal de los Derechos Humanos, o nuestras propias leyes, que no nacen -confío- de la nada o a merced de las circunstancias. Cuando yo pregunto a mis alumnos, deudores como yo de una sociedad postmoderna y relativista, sobre el valor de la justicia y por qué debemos ser justos y no corruptos, los ojos se me ponen como platos conforme aparecen las primeras respuestas. No digo que salgan a la palestra ideas peregrinas, sino palabras carentes de sustancia y compromiso. Y si pienso que los jóvenes que tengo delante serán los adultos dirigentes y responsables del futuro, me hace una inquietante preocupación. Resulta muy interesante hacer con ellos este viaje, desde sus opiniones primeras, hacia el mundo de las ideas que creían ver y del cual no captaban más que ligeras sombras. La sustancia de sus ideas será la sustancia de sus propias vidas, de sus opciones, de su justicia, de su libertad, de su amor, de su felicidad, de su bondad, de su misma verdad, de su calidad democrática, de su capacidad de diálogo, de su actitud comprometida, de su fidelidad, de su coherencia, de su integridad, de su cuidado del bien común, de su aprecio por la naturaleza, de su disfrute y placer, de su prudencia, de su palabra. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)

7 - La filosofía les obliga a buscar y preguntarse por la realidad, empezando no pocas veces por la más cercana. Todo adulto sabe ya que no existe una economía única, ni una ciencia única, ni una justicia única, ni una política única. Aunque el pensamiento superficial y rampante que nos conduce a la uniformidad hace de las suyas para que nadie se interrogue o las preguntas no calen lo hondo que deberían calar, la Filosofía viene a empujar en una dirección muy diferente, no exenta de unidad ni del requerimiento de acuerdos y consensos. La pregunta por la realidad no es otra que la pregunta última sobre el sentido de la vida, más allá de lo que llamamos hechos y aventurándose en el descubrimiento del misterio y de los acontecimientos que lo desvelan. Si bien es cierto que la razón técnica e instrumental está presentado excelente batalla ante los problemas de la vida, las regiones propias del misterio siguen ahí presentes, irreductibles e indomables, y a cuyo acceso no suele acercarse nadie sin antes saber y preguntarse por el dolor, el sufrimiento, la injusticia, el mal. Misterio, empezando por el de la propia vida y el sentido de esta, que resulta imposible acallar y dormir totalmente, para el que no cabe letargo alguno y cuyo peso sentido cargaremos siempre. De igual modo que se educa, o así debería ser, en el sentimiento superando la impulsividad y favoreciendo el propio control y la libertad, de igual manera toda la escuela, como ámbito especializado, tocar este aspecto de la realidad que es misterioso en su misma esencia, aunque guste desvelarse poco a poco.   (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)

8 - Rodearse de los mejores y saber decir no. No vale cualquier compañía y lo tenemos claro. Y a ser posible, dar a conocer lo mejor de nuestra tradición. No sólo como hechos que pasaron, sino recobrando su actualidad y vigencia. Los que critican la filosofía muchas veces tuvieron profesores que les enseñaron muy bien “historia del pensamiento” pero no supieron acompañar a los chavales en compañía de los mejores filósofos de la historia. Idéntica crítica se hace de cualquier otra disciplina, porque bien sabemos que somos enormemente subjetivos en esta cuestión. La filosofía ha alumbrado de lo mejor y de lo peor, y sus ideas pululan por ahí frecuentemente. Dar a conocer lo mejor a los jóvenes debería ser tomado como una responsabilidad ineludible de nuestra cultura y de nuestra sociedad, y todos sabemos, cuando adquirimos un mínimo de cultura, que aquí están las grandes raíces de las matemáticas, del derecho, de la política, de la ética, del arte, de la ciencia.   (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
No he terminado. Queda abierto.

Continúa en el siguiente post.

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EDUCACIÓN MEDIÁTICA: ¿QUÉ HACE FINLANDIA?

Publicado 19/04/2017 21:22:17  | EDUCA  | Finlandia  | Noticia 1187  | 3519 visitas


Educación mediática: ¿qué hace Finlandia?

El país nórdico comprende la alfabetización en medios como una habilidad ciudadana y como una de las competencias del futuro. Por eso la promueve desde escuelas e instituciones como bibliotecas.

Finlandia, el país de salud de hierro, ¿lo es también en educación mediática? La pregunta la responde Leo Pekkala, director de MEKU (Departamento de Educación Mediática y Audiovisual del Instituto Nacional Audiovisual de Finlandia): “La educación mediática en Finlandia es buena y bastante avanzada comparada con otros países. Nuestro éxito se basa en que a nivel de políticas educativas se menciona y se promueve, es entendida como una habilidad ciudadana y como una de las competencias del futuro”. Muestra de ello es la existencia de un organismo público (MEKU) para la promoción y mejora de la educación en comunicación en el país, que precisamente trabajó junto al Consejo Nacional de Educación en la elaboración del nuevo currículum, que entró en vigor el pasado año. “El nuevo currículum es muy completo en términos de educación mediática, se ha incluido de forma transversal en casi todas las asignaturas. Por ejemplo, en lengua finlandesa o en historia se especifica que se deben considerar las habilidades mediáticas, y que hay que hacerlo en todos los cursos, desde los 7 a los 16 años”, explica Pekkala. La implementación en el aula la concretará cada profesor que, recuerda, “tiene libertad absoluta”.

Mediakasvatus (Sociedad Finesa de Educación Mediática) es también una organización —no gubernamental — que promueve la educación mediática desde hace 10 años. Su coordinadora, Rauna Rahja, puntualiza: “No queremos enseñar a los niños a ser periodistas, así como por el hecho de enseñarles a codificar no intentamos que sean expertos, sino que forma parte de la alfabetización múltiple. El fenómeno de nativos digitales es confuso, porque haber nacido en la era digital no significa que tengan conocimientos, sino justamente que necesitan una educación mediática para poder ser críticos”. En la misma línea, Leo Pekkala defiende que toda educación es y debe ser educación mediática. “En la sociedad actual, no puedo pensar en ningún área de nuestras vidas que no sea vivida con y a través de distintos tipos de medios. Si entendemos que el objetivo de la educación es introducir al niño o niña en la sociedad, entenderemos que es importante que esté presente en las aulas”, afirma.

Profesorado: los grandes héroes y heroínas

“Hace unos años escuché que los profesores eran los héroes de la educación mediática, profesores activistas comprometidos que trabajan con medios en el aula porque creen que sus alumnos lo necesitan”, explica Rahja. Así pues, en Finlandia, como en tantos países, se ha empezado la casa por el tejado aunque, como ella misma aclara, “se puede comenzar paso a paso, teniendo conversaciones, preguntando a los alumnos qué consumo de medios hacen, qué les preocupa… y después empezar a hacer pequeños proyectos mediáticos. Los profesores a veces piensan que necesitan laboratorios de media grandes, los mejores ordenadores y saber de todas las redes sociales”. Pekkala va un paso más allá e insiste en que algunos profesores han comprendido mal el concepto. “No son consultores tecnológicos, sino adultos con muchas más habilidades que las técnicas. No deberíamos perdernos en la tecnología, debemos entrar a hablar de valores y de cuál es el mensaje”, apunta.Sea como sea, las escuelas de Finlandia son muy activas en educación mediática y avanzadas tecnológicamente y, especialmente, en comprensión crítica de mensajes. Por eso, a parte de activistas, encontramos iniciativas muy interesantes.

En la ciudad de Tampere, por ejemplo, existe una figura llamada “pedagogo mediático”, que visita escuelas para enseñar al profesorado como utilizar herramientas tecnológicas y cómo hacerlo con finalidades pedagógicas. Y en Espoo, al lado de Helsinki, algunas escuelas están formando a un profesor por centro para que sea una especie de asesor en medios de comunicación o educador mediático. Helsinki o Laaperanta, por su parte, cuentan con organizaciones municipales que hacen formación y proporcionan material para el profesorado (el sistema educativo finlandés otorga competencias a las municipalidades). Además, las bibliotecas, instituciones principales en la sociedad finlandesa, hace ya años que se implicaron muy activamente, y hacen un gran esfuerzo preparando a su personal, informando a los usuarios y cooperando con las escuelas.

Finlandia tiene también en cuenta los que a menudo son los grandes olvidados en la educación mediática: los mismos medios de comunicación. “Hace décadas que existe una persona encargada de educación mediática en la mayoría de periódicos, que es pone en contacto con los centros educativos del entorno. De esta forma, todos los periódicos tienen una parte producida por los alumnos. Además, una vez al año hay un día en el que los canales de radio y televisión se llenan con noticias producidas por alumnos”, explican desde Mediakasvatus.

Formación del profesorado: el reto

La formación del profesorado es la parte más débil y uno de los retos que encara el país, aunque curiosamente sea este uno de los pilares de éxito de su sistema educativo. “La formación del profesorado es muy buena y ser profesor tiene muy buena reputación, pero es el último dinosaurio que tenemos que conquistar. Los profesores que se están graduando ahora en Finlandia no tienen ni idea de educación mediática, y si trabajas con niños y jóvenes y no sabes, te falta un poco de profesionalidad”, explica Rahja. “Es muy tradicional, conservadora y orientada a asignaturas. La educación mediática no aparece en ningún lugar, es muy difícil introducirla a las universidades, se resisten al cambio. Es necesario traer la formación del profesorado a este milenio, porque aún está en el siglo pasado. Hay municipalidades que dan a cada alumno una tableta, pero, ¿cuál es el siguiente paso, cuando ya la tienes? ¿Cómo cambia la educación en términos pedagógicos?”, se pregunta Pekkala. Y la respuesta pasa por formar a los futuros docentes en la materia desde las mismas facultades de Educación.

El hecho de que aún no se haya incorporado en grandes términos a la universidad planta la pregunta: ¿va tarde Finlandia? Y Leo Pekkala se muestra convencido en ese sentido: “No creo que vayamos tarde. La cultura cambia mucho y, si lo pensamos así, los sistemas educativos siempre van un poco tarde. Aun así, lo más importante no es enseñar cómo utilizar la última tecnología, sino para qué la utilizamos. El dispositivo cambiará continuamente pero, ¿qué hay detrás del mensaje? ¿Qué quiero hacer con él? ¿Cómo me quiero comunicar con la gente? ¡Necesitamos educación mediática!”.

A parte de la formación del profesorado, uno de los ejes de trabajo para la Sociedad Finesa de Educación Mediática son los padres: “Son un campo de batalla. Están muy preocupados y estamos intentando acabar con la mala reputación que tienen entre muchos de ellos los medios, videojuegos y entornos virtuales. Intentamos transmitirles una sensación positiva e involucrarlos proporcionándoles material y guías para llenar el vacío entre generaciones que detectamos a menudo. Hablamos de qué se gana con las redes sociales y les decimos que a través de los medios pueden compartir su opinión. Estamos yendo hacia una educación mediática participativa”, explica Rauna Rahja.

Y justamente es así, de forma participativa, como Finlandia entiende la educación mediática. Por eso existen tantas entidades y actores implicados en su promoción y por eso no solo es ya una realidad en las aulas, sino que tienen un largo recorrido y un futuro prometedor con el nuevo currículum. Aun así, la prudencia finlandesa también está presente en este ámbito, y Leo Pekkala, con un optimismo sereno y contenido, concluye que es necesario esperar un poco porque los cambios y reformas solo son reales cuando llegan y se realizan en el aula.

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EL MÉTODO PIKLER Y LA LIBERTAD DE MOVIMIENTOS EN EL DESARROLLO INFANTIL

Publicado 18/04/2017 18:16:35  | EDUCA  | Educación infantil  | Noticia 1186  | 1359 visitas


El Método Pikler y la libertad de movimientos en el desarrollo infantil

Un artículo de Nazaret Barrio, pedagoga y especialista en e-learning. Cuenta con una amplia experiencia en centros de formación. Actualmente ejerce como profesora del Departamento de Educación y Sociedad en INESEM.

Seguramente muchos de vosotros habréis escuchado hablar de las pedagogías alternativas como una nueva forma de enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje del niño. Para quienes aún no la conozcáis, hoy os voy a hablar del método Pikler y su importancia en el desarrollo infantil. Un método que al igual que la Pedagogía Montessori apoya sus cimientos en la pedagogía científica con el objetivo de fomentar el respeto a la autonomía y la libertad del niño.


¿Qué tipo de educación quieres dar a tu hijo?

La elección del modelo educativo y el tipo de centro en el que matricular a los hijos puede llegar a convertirse en una decisión compleja movida por distintas opiniones e intereses. Dentro de las pedagogías alternativas podemos encontrar diferentes métodos que desde hace unos años están desequilibrando la consolidada balanza que apuntaba a la metodología tradicional como la vía más adecuada para educar a los más pequeños. Cada vez son más los padres que se interesan por otro tipo de metodologías que, alejadas de los principios de la escuela tradicional, promueven y defienden la libertad de actuación del niño, estableciendo claras diferencias en la relación profesor-alumno y convirtiendo al niño en principal artífice de su desarrollo. Nuevos métodos educativos que persiguen mejorar la calidad de la atención y el desarrollo evolutivo del niño y, tal y como ha sido demostrado con numerosos estudios e investigaciones en neurociencias y genética evolutiva, el método Pikler confirma que el hecho de dejar actuar al niño con libertad, facilitándole los recursos y espacios necesarios, hará que el niño adquiera una mayor autonomía y desarrolle una mayor movilidad postural, llegando a aprender a sentarse y caminar solo, sin necesidad de ayuda y sin que el adulto tenga que incitarle a ello.

En la metodología Pikler, el adulto debe adoptar un rol diferente en su relación con el niño, apoyando su actuación en la observación directa, la comunicación verbal, el afecto y la estimulación indirecta. La intervención del adulto sobre los movimientos del niño podría resultar perjudicial para su desarrollo autónomo, por ello, hay que evitar meter prisa al niño, actuando con paciencia y convirtiendo esta nueva forma de actuación en la vía principal para que el niño se sienta libre, y comience a crear un vínculo con el adulto que le permita actuar con total espontaneidad.

El adulto deberá proporcionar al niño ropa cómoda que facilite su movilidad y espacios amplios que puedan permitirle desplazarse y moverse sin limitaciones.

La etapa comprendida entre los 0-3 años, es una etapa de cambios acelerados en distintos ámbitos del desarrollo infantil (cognitivo, afectivo, social y motor) que asentarán la base de todo el desarrollo posterior del niño. Si permitimos que desde esta etapa comience a experimentar por sí sólo, se sentirá libre y esto le llevará a adoptar una actitud positiva pero sobretodo, activa, llevándole a aprender a partir de su propios movimientos autónomos, de sus logros y también de sus errores y fracasos.

El desarrollo del niño durante la etapa infantil adoptará un ritmo diferente en cada caso, por este motivo, no debemos alarmarnos si detectamos un desarrollo más tardío. Respeta su ritmo de desarrollo individual e intenta ofrecerle todas las posibilidades para que despierte y desarrolle su propia autonomía.

Y para que podáis ver y comprobar la eficacia del método Pikler, os dejo un vídeo en el que podréis ver al niño actuar y moverse con total libertad sin la ayuda del adulto, consiguiendo grandes avances en su desarrollo.

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LOS PADRES DE UN NIÑO SUPERDOTADO VENCEN A LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

Publicado 17/04/2017 18:37:15  | DENUNCIA  | Altas capacidades  | Noticia 1185  | 11294 visitas


Los padres de un niño superdotado vencen a la administración educativa

Un artículo de Carmen Sanz Chacón de El Mundo del Superdotado.

En el año 2014 recibo una citación del Juzgado de Primera Instancia de Badajoz para actuar como Perito Judicial nombrado por el propio Juez, como Experta en Superdotación, Altas Capacidades e Inteligencia, para intervenir en un juicio entre los padres de un niño superdotado y la Administración Educativa de Extremadura.


Al realizar la valoración al niño para poder informar al juez, los padres me cuentan una larga historia que me pareció alucinante para un país desarrollado como el nuestro y que resumo muy brevemente:

2010: Se valora al niño en el centro escolar y el resultado da un cociente intelectual de altas capacidades. Este informe fue revisado posteriormente por el equipo de orientación de zona que informó a los padres: “que no, que el niño no era superdotado”.

2011: Los padres acuden a un centro especializado y, nuevamente, les confirman la superdotación de su hijo. Entregan el informe en el equipo de orientación que les correspondía, pero estos no lo aceptan y pidieron una nueva prueba de contraste en el 2012.

En tanto, en el centro escolar, que siguen manteniendo que es superdotado por las pruebas de sus propios psicólogos, deciden pasarle a un curso superior en Matemáticas y Lengua. Pero cuando aparece la Inspectora correspondiente desautoriza al Director del Centro y obliga al niño a repetir el curso que ya había superado con sobresalientes. Según me informan, en todo momento las formas y los modos fueron de total falta de respeto e incluso recibieron amenazas veladas, así como descalificaciones hacia los profesionales privados que habían visto al niño.

Al obligarle a repetir curso, el niño rechazaba el colegio, sufría muchísima ansiedad y decía   “odio el colegio y odio mi vida”. En esa situación su pediatra le envió a salud mental. Allí emitieron un informe diciendo que el rechazo al colegio, y los problemas de ansiedad, venían porque el niño tenía necesidades educativas especiales que no estaba recibiendo.

2012: La prueba de contraste realizada por un equipo de orientación oficial informó nuevamente que el niño no era superdotado.

La pediatra envió al niño a neuropediatría, allí validaron los informes que los padres les presentaron y les dijeron que efectivamente el niño era superdotado y que tenía necesidades educativas especiales.”

2014: Después de la intervención tanto de la abogada Doña María Belén Ros como la mía propia como Perito Judicial, el Juzgado de Primera Instancia de Badajoz dictaminó con absoluta firmeza la superdotación del niño y en la sentencia obligó a la Administración Educativa Extremeña a acelerar al niño y a darle el apoyo educativo que necesitaba. Pero la Administración Educativa Extremeña recurrió esta sentencia a los pocos días.

2015: La Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Justicia de Extremadura emitió, el día 27/02/2015, su Sentencia nº 11 por la que confirma en todos sus extremos la Sentencia emitida por el Juzgado de Primera Instancia de Badajoz en el caso de un niño de altas capacidades intelectuales por sobredotación intelectual, denegada por los Equipos de Orientación Extremeños.

Los padres de un niño superdotado vencen a la administración educativa extremeña

Resumen: los padres de este menor llevan 5 años esperando para que la Administración le permita subir de curso. Los padres han conseguido demostrar que tenían razón después de denunciar a la Administración Educativa Extremeña e invertir cuantiosos recursos económicos y personales para seguir adelante con el proceso.

La Administración Educativa Extremeña ha conseguido demorar 5 años la educación especial que este chico necesita y nunca compensará el daño psicológico que se le ha hecho tanto a él como a sus padres.

Mi más sincera felicitación y reconocimiento para los padres por su valor y perseverancia al defender los intereses de su hijo. Y el suspenso más absoluto a los responsables de la Administración Educativa Extremeña que han sido capaces de enfrentarse a un proceso de cinco años por no reconocer las altas capacidades de un niño ni permitirle la aceleración de curso. Me pregunto si todavía lo volverán a recurrir y seguiremos invirtiendo recursos públicos de abogados, jueces, etc. para impedir que un niño superdotado pueda recibir la educación que necesita.

Desde El Mundo del Superdotado estamos con todos los padres que quieran la mejor educación para sus hijos superdotados, la aceleración de curso, ya que es lo que recomiendan todos los expertos internacionales.

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VICTORIA CAMPS: “LA FILOSOFÍA HA SIDO INVADIDA POR LA AUTOAYUDA, QUE NO ES PENSAR”

Publicado 12/04/2017 21:58:03  | DENUNCIA  | Filosofía  | Noticia 1184  | 1205 visitas


VICTORIA CAMPS: “LA FILOSOFÍA HA SIDO INVADIDA POR LA AUTOAYUDA, QUE NO ES PENSAR”

La catedrática de Filosofía Moral y Política, que ha ejercido la docencia en la UAB desde los inicios de la universidad del Vallès, reflexiona sobre la deriva de la educación superior.

Prácticamente se puede decir que fue de las que puso la primera piedra de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). Victoria Camps es una erudita de la ética y la filosofía, asesora en ámbitos que van desde la educación hasta la política, pasando por el periodismo y la medicina. Sin embargo, dice que no es sabia sino “una amante de la sabiduría”. Una charla con ella se puede convertir en una clase de filosofía improvisada. Muy crítica con el modelo educativo actual, apuesta por una escuela que cuestione “lo preconcebido que se da como bueno”. La filosofía no da respuestas, pero ayuda, asegura.


¿Cómo ha visto la evolución de la UAB y de sus estudiantes?

Ha cambiado mucho. Se creó en 1968 con un espíritu muy asambleario, ahora que vuelven a estar de moda las asambleas. Además, su ubicación no es casual: está a las afueras de Barcelona para evitar problemas con los estudiantes. Igual que en Madrid. Quería ser una universidad diferente y así fue en los primeros 15 o 20 años. Los movimientos estaban muy radicalizados, había menos gente y la relación con los profesores, que éramos muy jóvenes, era más directa. Todo esto cambió a medida que se fue masificando y se pautó cada vez más la docencia. Es muy difícil hacer cosas anómalas.

¿Por ejemplo?

Recuerdo que casi escogíamos con los alumnos la programación del curso siguiente.

Pese a la evolución, la UAB es aún un polo de reivindicaciones. En los últimos años no han faltado manifestaciones contra planes de educación y actos de reflexión con un buen número de estudiantes implicados.

No creo que destaque por sus reivindicaciones, al contrario. La participación estudiantil es muy baja y esto se puede deber a la desafección política, que se nota en todas partes. En el ambiente universitario se traduce en esta baja participación en todo lo que represente hacer cambios dentro de la universidad.

Pues no han faltado cambios... Desde la instauración de la democracia en España ha habido siete leyes de educación.

¡Es un disparate! Es falta de una cultura política que mire sobre todo el interés general y no el partidista. Es una demostración más de esta democracia de partidos cerrados en ellos mismos. Lo que se debería hacer es encontrar unos mínimos consensuados y mantenerlos en el tiempo. Siempre pongo el ejemplo de Finlandia, que nunca ha hecho una reforma educativa. Intuitivamente han cambiado cosas, pero no ha sido necesario hacer una ley. Esto aquí, por ahora, no es posible. Cuando se producen cambios en la educación, ¿qué temas parecen los más conflictivos? Religión sí o no; qué lengua; las diferencias curriculares en las autonomías... Todo esto, dentro de lo que significa educar, es menor. Convertir estos conflictos políticos en lo más importante de la educación es un gran error. El gran problema que tenemos es el fracaso escolar. El 30% que se da en la educación obligatoria también aparece en la universidad. Y ésta debería ser la preocupación máxima del Estado y también de Catalunya. Y no lo es porque nos preocupa más la lingüística.

Es decir, ¿los mismos errores pese a tener posturas diferentes en este ámbito?

No estoy de acuerdo en la inmersión tal como está diseñada en la última ley de política lingüística, porque no se está llevando a cabo como dice la normativa debido a que no se puede y eso la Conselleria de Enseñanza lo sabe, pero no lo quiere decir. Catalunya es muy diversa y hay realidades de catalanización muy diferentes. La política lingüística debería ser más flexible y dar más autonomía a las escuelas.

La escuela es un lugar donde se aprenden valores, aunque a usted se le conoce que prefiere hablar de virtudes.

La palabra valor es más atractiva que virtud, que es más anticuada. Pero no solo la escuela transmite valores, también la familia, los medios de comunicación y hasta las empresas. ¿Qué valores? Hay muchos. Los económicos son los que más se transmiten. Pero en filosofía no se habla de valores éticos, sino de virtudes, que son esas cualidades que el individuo debe adquirir para acabar siendo una buena persona. ¡Esto es lo que se debe inculcar!

Ser buena persona es un juicio subjetivo. Por ejemplo, Robin Hood, que robaba a los ricos para dárselo a los pobres, puede parecer muy buena persona para algunos y no tanto para otros.

Un fanático nunca será una buena persona. Es decir, aquel que no pone límites a la violencia para conseguir lo que quiere nunca estará en la línea de lo que proclaman los valores o virtudes éticas. Pero sí que es cierto que hay un componente subjetivo. Por ejemplo: la concepción de la libertad con los dibujos sobre el islamismo. Unos pueden pensar que se deje hacer y otros que se prohíban, pero todos defienden la libertad en un contexto de valores, porque no solo está la libertad, también hay el respeto al otro. Las virtudes fundamentales han de ser universales y en este sentido si en un país no se respeta a las mujeres, porque su cultura determina que debe ser así, no está bien, aunque su cultura lo mantenga como una parte esencial de su tradición.

Este 2016 tenemos sobre la mesa otra vez el binomio libertad-seguridad. ¿Para generar seguridad se puede invadir la libertad de la ciudadanía?

Esto no se puede discutir en abstracto. Pese a que me he dedicado toda mi vida a ello, que no es más que la filosofía. Nunca se podrá elegir qué es mejor, si libertad o seguridad. Las dos son necesarias. Cuando salgo de casa cierro con llave, aunque sería más cómodo no tener que hacerlo. Es una incomodidad pero lo hago, pese a que vaya contra mi libertad. O cuando se viaja en avión ¡es un calvario! Pero lo aceptamos porque asegura más nuestra seguridad a la hora de volar. Siempre se buscará este equilibrio entre más seguridad y pérdida de libertad o al revés.

Retomando el hilo de valores y virtudes, ¿dónde está el límite ético de un profesional condicionado por los recortes o por sus condiciones laborales?

Los recortes es evidente que afectan y en el caso concreto de la medicina han puesto de relieve que la profesionalidad va más allá de estas limitaciones que imponen los recortes, es más auténtica. El valor profesional de una persona se nota cuando las circunstancias no le ayudan y sin embargo mantiene esta profesionalidad.

La UAB el pasado verano derribó la guardería Gespa, un referente educativo con un bagaje de más de 40 años.

Los recortes. La pregunta que debemos hacernos es: ¿Qué se ha recortado, por qué y por qué no se ha hecho en otros ámbitos? Recortar una guardería, porque no hay dinero público para ayudarla, es una cosa que no debería pasar en un estado social, es un servicio que la sociedad necesita.Y más una guardería universitaria, que es un servicio que se hace para los trabajadores de la misma, y si se hace bien, como era el caso de la Gespa, merecía ser conservado.

Me han dicho que ha asesorado al secretario general del PSOE, Pedro Sánchez, en cuestiones de ética.

No directamente. Formé parte del comité de expertos que creó Pedro Sánchez para hacer el programa electoral de las elecciones generales del pasado 20 de diciembre y yo formaba parte del grupo. Me escogió porque creyó que la cuestión de la ética es importante y quería ver si se podía introducir de alguna manera en su agenda de propuestas.

A tener del alud de casos de corrupción, ética y política son dos conceptos a los que les cuesta ir de la mano.

Si cogemos la Constitución, los primeros artículos están llenos de valores éticos: la justicia, la libertad, el pluralismo... La política está orientada por una ética e intenta desarrollar la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que tiene tres grandes principios: la dignidad, la libertad y la igualdad.

Principios que no siempre se respetan...

Sí que lo hacen en cierta manera, porque tenemos una democracia y un estado social. En España hay derechos sociales fundamentales como la educación, que es un derecho universal y aquí lo es. T también la protección de la salud y la Seguridad Social. Todo esto está recogido en la Constitución. Otra cosa es que sea imperfecto, que lo es.

Las políticas de vivienda aplicadas en los últimos años de burbuja, por ejemplo, puede considerarse que atentaron contra la dignidad de las personas.

Sí, hay muchas contradicciones reales que ponen en cuestión que los Derechos Humanos se estén respetando. Pero justamente los Derechos Humanos nos sirven para poder criticar estas realidades. La política debe intentar que se materialicen más los valores. Tenemos unos principios e ideales que no se compaginan con la realidad económica, con este capitalismo salvaje, especulativo, que cada vez crea más desigualdades e incentiva unos comportamientos que no se enseñan ni en las escuelas ni en las facultades.

En varias entrevistas ha dicho que en las escuelas se debería enseñar a pensar. ¿Cómo se hace?

No es más que enseñar a dudar de todo lo preconcebido y que se da como bueno. Es enseñar a cuestionar las cosas que vienen dadas por el mundo del consumo y también es enseñar a priorizar, distinguir cuáles son los principios más importantes. Y esto se puede hacer en la escuela con la asignatura de ‘Educación para la ciudadanía’, que es una manera de introducir el significado del civismo, qué significa ser civilizado, ser un buen ciudadano...Pero la ética, sobre todo, se enseña practicándola.

¿La ética invade otros campos como la psicología?

Lo diría al revés: otros campos invaden la ética. Por ejemplo, la filosofía ha sido invadida por la autoayuda, que no es pensar. Si vas a una librería, lo que antes era la sección de Filosofía ahora es Autoayuda, que son libros que intentan dar respuestas a todos los problemas cotidianos, la mayoría psicológicos, y pretenden resolverlos con fórmulas concretas. Sin embargo, la filosofía ayuda mucho más a superar estos problemas, porque enseña a tomar distancia para saber qué hacer y plantea preguntas, que son el cultivo del pensamiento.

Entonces se puede decir que la cuna de la filosofía griega, fue también la de los psicólogos.

En cierto modo. Ellos se planteaban todo aquello que no entendían e intentaban hacerlo desde la teoría, sin buscarlo fuera. Que no es otra cosa que contemplar el mundo e intentar resolver sus enigmas desde el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento. No iban a buscar a los adivinos y que les dieran la fórmula. Bueno... ¡a veces sí lo hacían!

¿Empujaría a su hijos/as o nietos/as a estudiar Filosofía y Letras, hoy día?

Hay la percepción que las Humanidades en general están degradadas, se las deteriora, no se les da importancia y son conocimientos inútiles para ganarse la vida. Pero la utilidad del conocimiento no tiene esta finalidad, al menos no debería tenerla. Hay un libro que siempre recomiendo de Nuccio Ordine, La utilidad de lo inútil, que enfatiza ese conocimiento que parece inservible, pero que socialmente no lo es. La filosofía se debe mantener a dos niveles. Uno, como reproducción de la propia filosofía, es decir, los filósofos estudiamos a los filósofos. Lo que dijeron Kant, Aristóteles y Eugeni d’Ors se debe conservar y se necesitan personas para ello. La otra manera es que todo el bagaje de la filosofía ayuda a pensar y esto es bueno para cualquier profesión. Creo que sería muy buena como una carrera complementaria a otra.

Si con Pedro Sánchez formó parte de un “comité de expertos”, con el expresidente Zapatero participó en otro llamado de “sabios” para reformar la televisión pública. ¿Un filósofo es un sabio?

No, porque un filósofo no es un sabio, es un amante de la sabiduría. Es muy diferente.

Mi madre siempre me dice que “el tiempo acaba poniendo a cada uno en su sitio”, para sostener que la vida es justa. ¿Es así?

Sí, finalmente cuando tenemos más perspectiva, los que acaban siendo parte de la historia y tienen un reconocimiento duradero son los que se lo merecían. Aunque es verdad que hay mucha gente que no lo ha tenido y en este sentido las mujeres tenemos mucho que decir, porque hemos sido muy invisibles durante muchos siglos.

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INGER ENKVIST, LA PEDAGOGA SUECA QUE SABE CUÁL ES EL MAYOR ERROR DE LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA

Publicado 09/04/2017 19:11:17  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 1183  | 2161 visitas


¿En qué falla la educación española?

Inger Enkvist, pedagoga e hispanista, explica en esRadio los problemas de la educación en España.

Tras comparecer en la comisión de Educación en el Congreso de los Diputados, la pedagoga e hispanista sueca Inger Enkvist ha hablado en los informativos de esRadio de los problemas más graves de la educación española. Concretarlos todos es para Enkvist una "pregunta imposible". Pero sí ha resaltado uno fundamental: "El nivel de los maestros". En su opinión, "elevar el nivel" entre los profesores de primaria "sería muy importante" para mejorar la educación. "Elevar el corte para entrar es esencial", ha insistido, "si los alumnos empiezan bien, continuarán con ventaja".

Enkvist no ve relación entre inversión y resultados educativos: "Si el sistema es malo y no se pide un esfuerzo, la inversión tiene poca importancia". Para la pedagoga, se habla de inversión "en parte porque uno no se atreve a exigir a los alumnos, y también a los profesores, un esfuerzo".

Uno de los sistemas más elogiados mundialmente es el finlandés, cuya clave de éxito es, según Enkvist, "el nivel de los profesores en primaria". La selección es "muy fuerte, muy seria", y un alumno no encuentra profesores que no sean "personas cultas". Si desde el principio se profundiza en Historia, en Geografía, en el mundo intelectual, aunque sea en un nivel sencillo, el alumno se acostumbra, no lo cuestiona y sigue adelante", ha destacado. Además, ha subrayado como esa excelencia entre los maestros hace que ni padres ni políticos cuestionen el sistema: "Confían en los profesores".

En Asia, ha contado, la razón de su éxito es otra: para ellos lo fundamental es "el esfuerzo", que es conjunto entre toda la población y que tiene como objetivo "sacar adelante el país". "Hay un esfuerzo nacional que exige ciertos sacrificios pero que se acepta por el bien de todos", ha indicado.

Sobre las soluciones para los alumnos que se quedan atrás, Enkvist ha contado la solución finlandesa: darles profesores de educación especial, sacar a los niños del grupo y trabajar "de forma intensiva" con él. En Asia, la responsabilidad recae en los padres, que deben "asegurarse de que el niño pueda seguir el ritmo del grupo". "Aceptan el esfuerzo como parte" del objetivo de que los alumnos obtengan un nivel "relativamente igual".

En este punto, Enkvist ha dicho no entender propuestas como la huelga de deberes: "Ningún país con buen resultado ha eliminado los deberes, es una reivindicación muy extraña". En su opinión, los deberes tienen que ver con la forma en la que se desarrolla la jornada escolar y ha enfatizado que las tareas en casa deben tener un equilibrio con el ocio. El objetivo, que la tarea "sea eficaz como aprendizaje y agradable para el joven".

Por último, Enkvist se ha referido a la inmersión lingüística, con la que es muy crítica. La pedagoga defiende que se "pueda elegir". Si se convierte en algo obligatorio, como en Cataluña, "es una medida muy cuestionable; política, nada educativa". "No es algo que deba hacer un estado democrático", ha zanjado.

Escucha la entrevista:

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MAESTRO NO ESTÁS SOLO: EDUCAR ES COSA DE TODOS

Publicado 08/04/2017 21:09:55  | OPINA  | Profesorado  | Noticia 1182  | 3211 visitas


MAESTRO NO ESTÁS SOLO: EDUCAR ES COSA DE TODOS

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

Ya es hora de revertir la afirmación de Recalcati que encabeza este post: hay que acabar con la soledad del maestro. Pero esta es una tarea tan necesaria como complicada.


Decía César Bona (@cccesssarrr) en una entrevista que "es un error pensar que en casa se educa y en la escuela se enseña". No puedo estar más de acuerdo con él, hace tiempo que esa afirmación es errónea. En el mundo actual la transmisión de conocimiento está directamente vinculada con la transmisión de valores, emociones...

Creo que es importante no perder de vista que si el papel del maestro se limita exclusivamente a la transmisión del conocimiento propio de las distintas asignaturas, la docencia será una de las muchas profesiones en las que los robots sustituyan a las personas. Y eso sucederá en un futuro inmediato.

Necesitamos que familia y escuela remen en la misma dirección. De nada sirve que en el hogar se digan y se hagan unas cosas, se transmitan unos valores, y en el aula se digan y hagan cosas distintas. Educar es una tarea colectiva, una labor social. El maestro que pretenda enseñar en la soledad de su aula, no podrá cumplir con su función. Se acabaron las puertas cerradas en las aulas.

En una sociedad donde el conocimiento está siempre disponible, donde Google se ha convertido en el depositario del saber y lo ha convertido en algo fácilmente accesible, la propensión a intentar adquirirlo sin esfuerzo es muy fuerte, genera lo que Massimo Recalcati llama "anorexia mental". La labor del maestro debe ser luchar contra ella. El conocimiento solo puede adquirirse con esfuerzo (no confundir con sacrificio y angustia).

Ya no podemos permitirnos educar en soledad, la soledad en educación es cosa del pasado. El saber compartido se amplifica, la experiencia educativa compartida, también. Por tanto, el acto de educar debe ser horizontal (todos debemos participar con responsabilidad) y no vertical (traspasar el conocimiento del maestro al aprendiz).

En conclusión, educar en el mundo actual tiene estas características:

1. Perder el miedo a compartir. De hecho, hay que compartir siempre.

2. No existe un único espacio donde educar, se educa en todo tiempo y lugar.

3. No hay transmisión de conocimiento sin valores, no hay valores sin conocimiento.

4. Hay que preparar para el presente, dotar de las herramientas que permitan vivir el ahora, para poder afrontar el futuro con garantías de éxito.

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¿QUÉ ESTÁ PASANDO EN LAS ESCUELAS?

Publicado 06/04/2017 20:48:39  | OPINA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 1181  | 998 visitas


¿Qué está pasando en las escuelas?

Un artículo de Jorge Gaupp, estudiante de doctorado en estudios culturales hispánicos en la Universidad de Princeton. Escribe una tesis sobre vida y cultura libertaria en España a inicios del siglo XX.

En España proliferan los centros –tanto privados como públicos– de educación libre o no convencional, basados en la búsqueda de un papel más activo de cada niño en la construcción de su propio aprendizaje y convivencia.


“En 2013 había 40 escuelas libres en España. Hoy son más de 600 y no cubren ni de lejos la demanda” (1), subtitulaba Ángel Villarino su artículo en El Confidencial en noviembre de 2015. Su fuente es Almudena García, creadora de la web Ludus, que incluye el mapa más exhaustivo de proyectos de estas demandadas pedagogías no convencionales o activas. A 24 de febrero de 2017, los proyectos listados han aumentado hasta 841 y “no están todos, aunque sí la mayoría”, reconoce García. Su reciente libro comienza con una cita de Adolphe Ferrière:

“Al niño le gusta la naturaleza y le encerraron en un aula; al niño le gusta comprobar que su quehacer tiene sentido y le llevaron a realizar tareas sin objetivo; le gusta moverse y le ataron a la inmovilidad; le gusta manejar objetos y le pusieron en contacto con el mundo de las ideas; le gusta usar las manos y solo le dejaron trabajar con su cerebro; le gusta hablar y le obligaron al silencio; quisiera razonar y le hicieron memorizar; quisiera buscar la ciencia y se la dieron ya masticada, quisiera entusiasmarse e inventaron el castigo”.

Educación libre, viva, democrática, popular, activa, libertaria, creadora, lenta, en casa (homeschooling); Montessori, Freinet, Freire, Sudbury, Reggio-Emilia, Amara-Berri, Waldorf… cada modelo es diferente y cada escuela es única. Pero la mayoría comparte técnicas más cercanas a esos deseos infantiles de los que habla Ferrière: trabajo colectivo por proyectos antes que por asignaturas; deliberación y creación de normas en asamblea; aprendizaje basado en experiencias reales; respeto a los ritmos de avance de cada estudiante; trabajo con las emociones; libertad de movimientos y de elección de tareas; pensamiento, convivencia y solución de problemas antes que memorización. En definitiva, la búsqueda de un papel más activo de cada niño o adolescente en la construcción de su propio aprendizaje y convivencia.

Pero detrás de todo esto, ¿qué espacio queda para los conocimientos, la disciplina y el respeto? ¿No es todo esto un plan perfecto del neoliberalismo y los pedagogos para “entontecer” al alumnado? ¿Qué pasa cuando llegan al instituto sin haber hecho un examen? ¿Estas escuelas no son siempre caras y elitistas? Casi todas las personas que están en contacto con este mundo han experimentado por sí mismas o en su entorno alguno de estos recelos.  

¿Qué ocurre en estas escuelas?

Entre todas las fuentes consultadas el tema del respeto origina un gran consenso. En ninguno de los proyectos listados en Ludus, por ejemplo, el niño o niña hace completamente lo que quiere en cada momento. Ni siquiera la que se autodenomina “Educación Libre” prescinde (salvo raras excepciones) de la existencia de límites y normas compartidas. La Xarxa de Educació Lliure, que agrupa 25 proyectos levantinos, incluye entre sus requisitos la existencia de “límites que ofrecen un marco de seguridad y comprensión”. La diferencia es que estos límites suelen construirse y consensuarse incluyendo al alumnado. “La norma única es el respeto, de ahí salen otras como no hablar por encima de ti, etc.” apunta Mar Español, maestra en el colegio público La Llacuna de Poblenou (Barcelona).

El también reciente libro sobre el tema del maestro aragonés César Bona cuenta con un testimonio impresionante en este sentido: “Te voy a dar un dato: llevamos cinco años sin hacer un solo parte de disciplina, y esta es una escuela con una gran diversidad de alumnos”. Lo explica María José, maestra de la escuela pública La Biznaga (Málaga): “Es de una lógica aplastante: si a un niño le dices: ‘Pon tú las reglas, porque este sitio te pertenece’, quien primero respetará el lugar y las normas establecidas será el niño”. Cuenta, además, que en las asambleas nunca se vota nada. Al igual que en las asambleas del 15M, las decisiones de La Biznaga se toman por consenso, lo que implica que cada cual tiene que argumentar su postura. “Si no estás de acuerdo con esta norma, no puedes decir: ‘Porque no me da la gana’. Deben explicar sus motivos”.

Un padre de esta misma escuela entiende las asambleas como una parte más del conocimiento: “¿Tú crees que yo traería a mi hijo a un colegio para que se lo pasara bien y no aprendiese? Quizá para alguien sea más importante sentarse quince minutos para llenar una ficha o hacer un examen, pero lo que sale de la asamblea, la riqueza del aprendizaje global más allá del individual, tiene un valor brutal”. El libro de Bona también recuerda que no hay ninguna prueba PISA ni de otro tipo que valore el nivel de bienestar de los alumnos.

Pero… ¿y los conocimientos curriculares? ¿qué pasa si tras una escuela alternativa toca ir a un instituto convencional? Esta posibilidad es real, pues hay muy pocos institutos basados en pedagogías alternativas o activas: la mayoría de los proyectos se concentran en los niveles inferiores, donde la exigencia burocrática es menor.

"Si a mí me dicen que metiendo deberes, haciendo exámenes … todo lo que está estandarizado, voy a conseguir formar a una persona capaz, competente, con recursos, equilibrada emocionalmente, que sepa lo que quiere hacer con su vida, yo lo hago. Pero, carajo, es que lo he probado y no pasa. Los niños hacen un examen y a los dos meses no se acuerdan de nada", afirma Francisco Gómez, fundador de la Escuela Activa Savia (Valladolid). "En la carrera te dicen que la abstracción y la teoría no son compatibles con la madurez del cerebro de un niño, con su forma de funcionar, con lo que es capaz de interiorizar”, recalca. Mar Español tampoco lo duda: “He estado en colegios con ambas metodologías y no salen menos preparados, lo único de lo que saben menos aquí es sobre el proceso de hacer un examen. El contenido lo tienen, simplemente no tienen esa mecánica”.

Esta fue precisamente la experiencia de Luisjo Sánchez (seudónimo), hijo de Cristina Unquera (seudónimo). Ella decidió desafiar a la ley no llevándolo a la escuela: “Como no me cuadraba ninguna escuela, y menos una que pudiera pagar, me decidí por el homeschooling (educación en casa)”. Ahora, Luisjo ha decidido ir al instituto. “Su primer curso ha sido 4º de la ESO. En la primera evaluación le quedaron cuatro y entró en crisis: ¡Es que en el cole no se aprende nada, solo tienes que saber hacer los exámenes!, decía. Pero después pensó: vale, este profe pide el examen así y asá... y al final ha acabado sacando una de las mejores notas de la clase". La mayoría de los testimonios recogidos para este artículo van en esta línea: el estudiante educado en pedagogías activas, incluso en esta modalidad más radical, lo suele pasar mal al inicio de la transición, pero se termina adaptando a la enseñanza convencional si tiene que acabar en ella, pues ha sido entrenado en resolver problemas de la vida real, incluidos los emocionales.

Educación de élite y escuela pública

Es por ello que una parte de estas técnicas las aplican desde hace mucho tiempo escuelas de élite como el Colegio británico de Soto de Viñuelas (Madrid). Allí trabajó durante 5 años Yohanna Acero, en un ambiente “elitista y competitivo” en el cual se trabajaba por proyectos y se comenzaba a ensayar el aprendizaje cooperativo. Después pasó por centros de segunda oportunidad y por la cárcel de Alcalá-Meco: “Lo aprendido en el British me sirvió, por ejemplo en prisión, para hacer grupos cooperativos para incluir a los chavales que entraban cuando llevábamos dos meses o tres meses de curso ya iniciado y no podía dedicarme únicamente a ellos. Lo pones en práctica en sitios totalmente antagónicos, y aun así sigue funcionando. Yo en prisiones, de hecho, no podría haber hecho una educación tradicional”.

Según la experiencia de Acero en Madrid, las pedagogías activas son especialmente útiles en entornos complejos: “La Navata, Fresnedilla de la Oliva, Nuñez de Arenas, El Boalo, Trabenco, los colegios de la FUHEM... todos incluyen muchas cosas interesantes. Normalmente son colegios pequeños, y más en ambientes rurales o, si están en ciudad, zonas con población desfavorecida”. Un ejemplo paradigmático es el colegio público Joaquim Ruyra, que aprovecha la diversa comunidad del barrio para lograr resultados de excelencia en uno de los lugares más pobres de Barcelona: “Este cole tiene una forma expertísima de trabajar, que es interactuar y ayudar a los otros. Antes éramos solitarios. Aquí podemos ayudar hasta a los padres, porque a lo mejor sabemos cosas que ellos ya han olvidado” dice una alumna en el muy recomendable artículo de Alba Muñoz en El Mundo. En Barcelona sí hay cada vez centros más grandes basados netamente en pedagogías activas, como los institutos de Quatre Cantons o Viladomat. Sin embargo, el modelo de mayor extensión en la red pública hasta el momento es el Amara-Berri, en el País Vasco y alrededores, con 21 centros cuya enseñanza se basa en adaptación de experiencias de la vida cotidiana, juego y atención individual.

Pero muchos centros públicos grandes, aunque no puedan ser calificados de alternativos, sí incorporan programas concretos basados en educación activa y horizontalidad. Algunos, con gran repercusión en los últimos años. El proyecto de convivencia del IES Madrid Sur, surgido hace ya más de diez años, con 103 estudiantes y 16 profesores voluntarios, se ha convertido en referente en la resolución de conflictos. Su éxito ha provocado réplicas en otros centros y ha hecho surgir otros proyectos horizontales en el propio centro: EnlazHadas, Compañerismo Activo o Pigmalión proveen espacio, recursos y dinámicas para que los estudiantes puedan ayudarse mutuamente a solucionar problemas de relaciones sociales, autoestima o acoso escolar incluso en redes sociales.

Un programa de tutorización permite que los alumnos mayores motiven a los pequeños en su aprendizaje. El estudiante es el protagonista de todos estos programas, mientras que los profesores son los encargados de dinamizar y darles continuidad. Una muestra del funcionamiento y la potencia antidiscriminación de los proyectos de mediación y convivencia puede apreciarse en este vídeo. Marisa Gismero, directora del centro, recuerda que “una buena convivencia favorece, además, la mejora de los resultados académicos”.

Políticas de educación

“Como trabajadora de la pública, es una de las cosas que todavía me pregunto: Si sabemos todas esas teorías, que hay tantas cosas que funcionan, ¿por qué no lo podemos usar en el beneficio de los niños?”, continúa Acero. Dos son, para ella y para muchas de las personas entrevistadas, las trabas principales: los compañeros que prefieren métodos más convencionales y las administraciones autonómica y central. Unquera recalca “el trabajazo que supone trabajar por proyectos”. “Aquí tienes que estar constantemente pensando en que lo que hagas sea significativo, que tenga sentido para ellos”, cuenta Español. Los recortes (en el curso 2012-2013 la escuela pública perdió más de 20.000 profesores), la precarización y la falta de formación profesoral de calidad no ayudan en este sentido, perjudicando especialmente a la pública. “El aumento de horas lectivas de 2011 nos ha quitado precisamente eso: el tiempo para hablar con otros profesores y desarrollar ideas y proyectos para los estudiantes. Solo para cumplir con la burocracia y el currículo que se ha legislado, un profe de la pública ya está saturado”, protesta Gismero.

La Comunidad de Madrid es el ejemplo paradigmático de intentos activos de sabotaje de la escuela pública en favor de la privada, no solo con la financiación. El pasado mes de julio, el gobierno de Cristina Cifuentes se amparó en la LOMCE para cesar a 47 directores de colegios públicos, sustituyéndolos por cargos a dedo. “Ahora con la entrada de la LOMCE lo están poniendo todo más difícil, y la gente que está fuera de la educación no ha sabido verlo. Yo antes al director lo veía como a un compañero más, presentaba un proyecto, el claustro tenía voto... Ahora ya no. Ahora se puede elegir a dedo desde la Administración y puede decirme qué hacer” protesta Acero. Al mismo tiempo, la Comunidad de Madrid es la que más proyectos privados Waldorf y Montessori tiene, prácticamente todos en barrios y pueblos de renta alta. Solamente el ayuntamiento, con muy pocas competencias y no sin problemas, se ha fijado en las escuelas infantiles navarras de sistema Reggio-Emilia y en los programas de convivencia escolar de los institutos públicos.

El caso de Cataluña es diferente. A pesar de ser la segunda comunidad que más gasto educativo ha recortado (20%), su actuación es similar a la del resto de comunidades: inacción y alguna ligera modificación normativa a rebufo de lo que ocurre en los centros. Pero también en Cataluña el movimiento educativo es más fuerte y de mayor tradición (un buen ejemplo es la Asociació de Mestres Rosa Sensat, fundada en 1965, o la propia Xarxa d’educació lliure), lo que abona el campo para la aparición de iniciativas singulares, como el programa Escola Nova 21: 485 centros públicos y concertados catalanes han iniciado una acción de cambio hacia una “educación avanzada” inspirada en 25 centros impulsores.

Financiada por entidades como la Fundación La Caixa o la Diputación de Barcelona, la iniciativa ha sido criticada, entre otras cosas, por lo exiguo de sus criterios mínimos. Tanto es así que en ellos cabrían proyectos perfectamente autoritarios en los que el niño no tuviera ninguna participación en la elaboración de su propio aprendizaje (salvo parcialmente en la evaluación), a pesar de que esta participación en la toma de decisiones es un eje básico de casi todos los proyectos que están surgiendo.

Eduard Vallory, director del programa, defiende que el principio es el de sumar el máximo posible de escuelas, importante para lograr modificar el marco normativo y evitar así, por ejemplo, la continua rotación de docentes: “Si no hacemos nada, los proyectos innovadores en escuelas públicas creadas en la última década desaparecerán dentro de 5 años. Los concursos de traslados, basados en simple veteranía, destrozan los proyectos educativos al impedir claustros cohesionados. Vete a Congrés-Indians [escuela referencia en educación activa] y pregunta cuánta gente de su plantilla tiene la plaza en propiedad. La directora no la tiene, la jefa de estudios no la tiene, la secretaria no la tiene… porque si tienes menos de 40 años difícilmente ganarás la plaza a alguien mayor”.

A pesar de ello, la demanda de la comunidad educativa no para. No solo los maestros encuentran vías para formarse en educación activa, sino que las familias buscan centros diferentes. Incluso crean plataformas para que haya más escuelas alternativas. Hay cientos de escuelas infantiles con pedagogías activas y esos niños y padres quieren continuar así en primaria, y los de primaria en secundaria. ¿Será suficiente? En los setenta y ochenta los vecinos y estudiantes que pedían escuelas para los barrios también querían otro tipo de educación. A la vez, al menos 24.000 maestros se sumaron a ambiciosos Movimientos de Renovación Pedagógica para compartir técnicas como las que se han descrito aquí. Qué fue de aquello y por qué ya casi ni nos acordamos será el tema de la segunda parte de esta serie.

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[1] La mayoría de estos proyectos no son de autodenominadas “escuelas libres”, sino de aquellos basados en técnicas de pedagogía activa.

NOTA: Por mucho que se prolongara, esta serie de artículos siempre estaría incompleta por la cantidad de proyectos y perspectivas que merecen visibilidad. En cualquier caso, este artículo sería mucho peor sin las críticas y aportaciones de Germán Labrador, Almudena García, Berta del Río, Sebastiaan Faber y Ana Pérez.

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NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN: ¿CÓMO SE PUEDE APRENDER MEJOR?

Publicado 05/04/2017 21:57:54  | EDUCA  | Neuroeducación  | Noticia 1180  | 4212 visitas


Neurociencia y educación: ¿cómo se puede aprender mejor?

¿Cómo aprendemos? ¿Qué es lo que hace que el aprendizaje sea significativo para nuestro cerebro? A éstas y otras muchas preguntas puede dar respuesta la neurociencia, un interesante punto de vista para la forma en que educamos, ya que se encarga de estudiar el funcionamiento de la mente y de qué forma se crean nuevas conexiones entre neuronas cuando aprendemos cosas nuevas. Interesante, ¿verdad?

¿Te imaginas poder saber a ciencia cierta cuál es el método que debes seguir para que tus alumnos y alumnas aprendan más en menos tiempo? La neurociencia puede enseñarnos mucho sobre la forma en que las personas aprendemos y adquirimos nuevos conocimientos, algo que obviamente podría tener una aplicación directa en el aula.

A pesar de que aún queda muchísimo camino por delante en este campo, la neurociencia ya ha descubierto algunos elementos que han resultado ser esenciales para favorecer la creación de nuevas conexiones entre neuronas y, por lo tanto, para el aprendizaje. Te resumimos algunos de los conocimientos sobre el cerebro que pueden contribuir a revolucionar la práctica pedagógica:

1 - Las emociones son las protagonistas: El estado emocional condiciona fuertemente el funcionamiento del cerebro. El estado de ánimo puede modular las funciones cerebrales superiores (lenguaje, toma de decisiones, memoria, percepción, atención…), determinando la adquisición de nuevos conocimientos. ¡Acompaña el aprendizaje de emociones positivas!

2 - No hay “buenos” ni “malos” estudiantes: El cerebro ha demostrado tener una increíble capacidad de aprender y reaprender, y por eso no debemos pronosticar el éxito o fracaso de ningún estudiante. Los cambios que sufrirá su personalidad a lo largo de su vida hacen que no podamos establecer que un determinado comportamiento se repetirá durante muchos años sin alteraciones.

3 - Evita el estrés: Es importante intentar proporcionar al alumnado un clima positivo y seguro, evitando palabras y actitudes que provoquen situaciones estresantes en ellos. El estrés, entre otras muchas consecuencias, disminuye la capacidad cognitiva y su estado emocional.

4 - Planifica experiencias multisensoriales: Intenta emplear diferentes recursos para presentar la información de forma atractiva para favorecer el aprendizaje. Las experiencias que nos permiten percibir el mundo a través de todos nuestros sentidos permiten que el aprendizaje sea mucho más significativo.

5 - Se aprende con todo el cuerpo: Un error muy común y repetido desde hace décadas es pensar que el conocimiento y la mente son la misma cosa. Muy lejos de esta teoría, los últimos experimentos nos enseñan que los ejercicios y el movimiento están íntimamente ligados con el aprendizaje, demostrando que cuerpo y cerebro aprenden juntos.

¿QUIERES MÁS INFORMACIÓN?

Si es un tema que ha llamado tu atención y te apetece seguir aprendiendo sobre ello, prepara tus neuronas y echa un vistazo a estos recursos relacionados que te recomendamos:

* El aprendizaje cambia el cerebro: Un interesante documento de la Asociación Educativa para el Desarrollo Humano en el que se explica detalladamente cuáles podrían ser las contribuciones de la neurociencia a la educación, además de presentar algunas de las aportaciones de esta ciencia.

* ¿Cómo funciona el sistema nervioso?: Si quieres aprender más sobre el funcionamiento de las neuronas y el cerebro, echa un vistazo a este recurso en el que podrás aprender su estructura, desarrollo y funciones.

* Fundamentos de Neurociencia: En esta página podrás encontrar hasta 20 recursos relacionados con esta disciplina científica. Vídeos, simulaciones, textos, blogs relacionados… ¡apréndelo todo sobre el funcionamiento del cerebro!

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ENTRE MAESTROS - LA PELÍCULA - UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA SIN PRECEDENTES

Publicado 04/04/2017 17:38:31  | EDUCA  | Vídeos  | Noticia 1179  | 3498 visitas


11 alumnos, 1 profesor, 12 días de clase. Un documental producido por ALEA sobre una experiencia educativa innovadora. Un encuentro entre la vida y la educación a través del autoconocimiento en clase. Experiencia basada en la mirada "educar empoderando".

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10 ESCUELAS QUE EMPLEAN PEDAGOGÍAS ACTIVAS EN ESPAÑA

Publicado 03/04/2017 17:05:23  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 1178  | 10610 visitas


Colegio San Gregorio

Colegio San Gregorio

CEE Empordá.

CEE Empordá.

Espai Obert La Serra.

Espai Obert La Serra.

CEIP Conde de Vallellano.

CEIP Conde de Vallellano.

Arizmendi Ikastola.

Arizmendi Ikastola.

Instituto Sils

Instituto Sils

Col.legi Monteserrat.

Col.legi Monteserrat.

CEIP Princesa de Asturias.

CEIP Princesa de Asturias.

Bosquescuela/Escuela democrática: Ojo de Agua

Bosquescuela/Escuela democrática: Ojo de Agua

Iniciamos una recopilación de escuelas innovadoras en España, aquellos centros ‘diferentes’ que se basan en metodologías y pedagogías activas, entre otros pilares incluidos en sus respectivos proyectos educativos. A este listado iremos sumando las mejores prácticas en cuanto a incorporación y uso de metodologías innovadoras.

1. Con metodologías activas: Colegio San Gregorio. Este centro concertado bilingüe de Aguilar de Campoo (Palencia) cuenta con 700 alumnos de 0 a 18 años y trata de innovar de forma continua mediante el uso de proyectos y metodologías activas. “Así, en Infantil existen proyectos que fomentan la educación emocional del alumnado como es What’s up, Kids? que promueve la expresión de los alumnos acerca de sus emociones usando los iconos de la aplicación WhattsApp, mientras que en Primaria se continúan trabajando, pero desde la inclusión del Yoga y dentro de la Educación Física, comenta Javier Ramos Sancha, uno de los profesores de este centro”.

También en la etapa de Primaria, en concreto en 5º y 6º, se utiliza la metodología HÉROES TIC donde los alumnos con sus miniportátiles se convierten en protagonistas y creadores de su propio aprendizaje. A través de las secuencias didácticas TIC (pequeños PBL), el alumnado se enfrenta a retos en los que aplicar a la vida real su aprendizaje de aula. La evaluación con esta estrategia tiene tres apartados: la rúbrica del profesor, el contrato de evaluación del grupo de trabajo y la diana de evaluación del propio alumno. Se trabaja a través de grupos cooperativos y todas las evidencias de aprendizaje quedan registradas en los propios portafolios digitales (blogs) de los alumnos. El colegio cuenta con la Certificación TIC Nivel 5 otorgada por la Junta de Castilla y Léon.

En la etapa de Secundaria, por su parte, los alumnos se enfrentan a proyectos de diseño e impresión digital. Desde este año se ha incorporado un laboratorio audiovisual donde los alumnos crearán programas de televisión, vídeos o diseños fotográfico.

2. Creatividad e innovación: CEE Empordá. Esta escuela de Rosas (Girona) ha apostado por trabajar las capacidades creativas e innovadoras como base de la autonomía y el éxito futuro de sus alumnos en un futuro con cambios constantes e impredecibles. Forma parte de la Red de escuelas creativas que se está creando en Cataluña a través de la Fundación para la Creativación. “Su objetivo es que los niños no pierdan sus habilidades para producir ideas disruptivas y se atrevan a comunicarlas sin miedo; una capacidad que las personas pierden con el paso del tiempo si no se trabajan”, comenta Daniel Olivares, responsable de Proyectos de la Fundación para la Creativación. Para ello, llevan a cabo un programa educativo basado en talleres donde se plantean retos en grupo. Los alumnos aprenden a reflexionar y a proponer todas las posibles soluciones aplicando el proceso creativo y numerosas técnicas de generación y selección de ideas. Un aprendizaje que luego procuran implementar en el resto de las áreas educativas. El itinerario se realiza desde 3º hasta 6º de Primaria y se realizan evaluaciones del nivel de creatividad de los estudiantes al inicio y al final del curso para comprobar su evolución. Además, en el colegio, también se trabaja la educación emocional y la expresión en público como habilidades clave para el futuro de l@s niñ@s.

3. Una escuela alternativa… y ‘legal’: Espai Obert La Serra. Situado en Sant Pere de Ribes, este centro ha obtenido el permiso de apertura de la Generalitat para abrir sus puertas en el presente curso. Dirigido al alumnado de Infantil y Primaria, sigue como guía pedagógica la educación viva y activa, lo que supone dejar que sea el propio alumno quien guíe su proceso de aprendizaje. Así, la escuela trabaja con un sistema que prioriza, sobre todo, los ritmos e intereses de los alumnos. Todo se aprende con la práctica en un entorno natural y buscando experiencias auténticas.

4. Nuevas metodologías, cambios en la distribución espacial: CEIP Miralvalle de Plasencia. Este centro de Cáceres lleva varios cursos poniendo en marcha diferentes iniciativas para convertirse en una comunidad de aprendizaje, lo que ha supuesto cambiar la distribución de mesas y sillas de manera que se disponen de una u otra forma según la actividad que se esté desarrollando –de hecho, las patas de las sillas terminan en pelotas de pádel para poder moverlas sin meter ruido en la clase de abajo-. Los alumnos trabajan en grupo de seis y durante una hora a la semana, por ejemplo, trabajan Lengua o Matemáticas con ‘personal voluntario’, mientras debaten, intercambian ideas… Además, realizan sesiones de lecturas de clásicos, tertulias literarias con las familias…   El centro participa en el Proyecto de integración curricular de las competencias básicas del CNIIE desde 2010.

5. Recuperar la naturaleza: CEIP Conde de Vallellano. En este centro de Ampudia (Palencia), cada viernes después del recreo, llega ‘la hora’ de las Ciencias de la Naturaleza, en la que el alumnado de Primaria se reúne para trabajar y sacar adelante un proyecto en común. “Es el Proyecto TICnatura , que se lleva a cabo con metodologías activas y surgió para conjugar dos centros de interés de los niños: la naturaleza y las nuevas tecnologías”, comenta el director del centro, Carlos Sanguino Pérez. “Uno de los principales objetivos de esta iniciativa es motivar al alumnado ofreciéndole la oportunidad de poner en práctica sus propias ideas para mejorar su entorno y aprovechar la riqueza natural del contexto rural. Para conseguir que su colegio se convierta en un ‘hogar para la naturaleza’, no sólo se aplica el Aprendizaje Basado en Proyectos sino que además se utilizan estrategias de Aprendizaje Cooperativo de los hermanos Johnson y de Pensamiento Visible de David Perkins. Además, se cuenta con el apoyo de talleres externos de aprendizaje activo, reforzados con excursiones a espacios naturales cercanos en los que se da la oportunidad de aplicar lo aprendido; a través de, por ejemplo, el anillamiento científico de aves. Todo ello es posible gracias a la financiación y colaboración del Ayuntamiento de esta localidad y cuenta con la participación y asesoramiento de la Asociación de Naturalistas Palentinos”, puntualiza Sanguino.

Las TIC se encuentran presentes en la mayoría de los procesos de aprendizaje y el alumnado acostumbra a emplear los iPad del centro en labores escolares y en “nuevas propuestas como ‘La App educativa de la semana’, convirtiéndose en auténticos expertos probadores de apps educativas. De hecho, comparten sus comentarios e impresiones en la cuenta de Twitter y en su blog Aprendo con ganas, aclara Pablo Casado Berrocal, maestro de Primaria y colaborador del Programa REDXXI (CFIE de Palencia).

“Este curso, además, la renovación ha superado las fronteras de la escuela ya que, gracias al AMPA y al Programa de Voluntariado Ambiental de la Fundación Caja de Burgos y Obra Social La Caixa, se va a realizar una acción de voluntariado destinada a la ‘Mejora ambiental del entorno del Castillo de Ampudia’.

Por otro lado, en cada una de las aulas multinivel, cada alumno tiene una función específica que cumple al llegar a clase cada día, como encargado de la biblioteca de aula, otro del registro de faltas de asistencia, de la revisión de tareas, de la zona de juegos, etc. Tras cumplir con su responsabilidad personal (que rota semanalmente), en cada grupo el día continúa con la celebración de una pequeña asamblea en la que niños y adultos comparten informaciones personales y debaten sobre aspectos de la actualidad.

6. Uso de las TIC: Arizmendi Ikastola. Uno de los pilares de la innovación de este centro vasco ha sido utilizar las TIC   en todos los ámbitos: académico, pedagógico, comunicativo, social… Ya su estructura es algo diferente, pues está basada en una cooperativa de enseñanza (en la línea de la Corporación Mondragón) donde todos, padres y profesores, están implicados en su gestión. Su oferta abarca desde los 0 años hasta los 21, ya que incluye Formación Profesional, y alberga a más de 3.100 alumnos que se distribuyen en doce ubicaciones de diferente tamaño, repartidos entre los municipios de Aretxabaleta, Eskoriatza y Arrasate/Mondragón (Guipúzcoa).

Para Arantza Arregi, responsable TIC, el punto de inflexión fue 2008, cuando se rediseñaron las etapas de ESO y de Bachillerato en una única entidad didáctica. Entonces se aprovechó para introducir el uso de las TIC en la comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa, en el proceso de aprendizaje del alumnado y en la gestión del centro. El objetivo es que al final de esta etapa es que el alumno sea más competente en todos los ámbitos en los que se trabaja y que sea también un ciudadano digital responsable. Con las TIC se enseña y se aprende más eficazmente, se atiende mejor la diversidad y se cultivan aspectos cognitivos hasta ahora inéditos, lográndose mejores resultados académicos.

7. Educación inclusiva: Instituto Sils. El IES de Sils en Girona es uno entre los cada vez más centros públicos que predican con el ejemplo una enseñanza alternativa sin asignaturas ni timbres: abierta, inclusiva e innovadora, encaminada a eliminar los exámenes como instrumento de clasificación, para utilizarlos como un indicador más para orientar a los alumnos. En este centro el trabajo por proyectos está consolidado, pues ya son siete los cursos completados, con tres promociones afrontando los estudios post-obligatorios con un bagaje significativo en el aprendizaje competencial y la práctica de los valores democráticos. La directora del centro, Iolanda Arboleas, resume todo este trabajo en tres verbos: ser, amar, saber.

Con la idea siempre presente de servicio a la sociedad, se persigue una atención integral y personalizada de los jóvenes, el fomento de una didáctica del grupo heterogéneo, y una evaluación centrada en los procesos. Para llevarlos a la práctica, se pone en marcha un engranaje pedagógico basado en un planteamiento progresivo y por franjas horarias (el horario no se ha confeccionado por materias), pasando de menos a más autonomía, de menos a más personalización, y de menos a más protagonismo del alumno. Las asignaturas son sustituidas por ámbitos temáticos, sesiones de práctica de habilidades (para trabajar en grupo y realización del portafolio) y proyectos (que incluyen diversas fases: happenings, trabajos de campo, exposición, prueba final, lecturas y audiovisuales), a lo que hay que añadir los talleres específicos de expresión. Todo ello, acompañado de tutorías individuales y grupales que alientan a todo tipo de actividades, dinámicas, técnicas de estudio, grupos de servicio comunitario…

8. Inteligencias múltiples: Col.legi Monteserrat. Hace más de una década que el Colegio Montserrat de Barcelona trabaja por proyectos e inteligencias múltiples, y no en balde encabeza la lista de El Mundo de los cien mejores colegios españoles con un 96/100. Montserrat del Pozo (también conocida como ‘Sor Innovación’), una de sus más veteranas promotoras, ya nos contó en primera persona sus reflexiones sobre el papel de los docentes como motor del cambio y la innovación pedagógica. Habitual ponente en congresos, y conferencias, en la actualidad es responsable del conjunto de colegios de la Congregación de Misioneras Hijas de la Sagrada Familia de Nazaret. Desde que en 1996 oyó por primera vez las teorías de Howard Gardner, no cedió en su empeño de viajar hasta Harvard para conocerle en persona e integrar su metodología en el curriculum del colegio. Hoy los resultados convencen, pero en 2003 fue una decisión arriesgada. Para esta infatigable formadora, es fundamental personalizar el aprendizaje de cada alumno a través de la estimulación temprana, las inteligencias múltiples, el trabajo por proyectos o el aprendizaje-servicio.

Tanto los cambios del curriculum como reconocer que cada alumno es diferente ha llevado a adoptar estas metodologías activas y a transformar el sentido de la evaluación: evaluar es tener en cuenta todo el proceso de aprendizaje de cada alumno, y una herramienta muy útil es el portafolio, donde se van ingresando los trabajos realizados. Lejos queda el esquema estático: un grupo/un aula/un profesor/una asignatura/una hora/una nota; en el colegio Montserrat hay proyectos que piden una mañana interrumpida de trabajo, con tres profesores trabajando con dos clases a la vez, no importa que en algún tema se encuentren cursos de niveles distintos, hay momentos en que se necesita un espacio reducido para el trabajo en grupo base, o la master class dirigida a un gran auditorio… El siguiente paso, la supresión de los exámenes.

9. Inteligencias múltiples: CEIP Princesa de Asturias. Centro público de educación activa y comunidad de aprendizaje en Elche, Alicante, su filosofía se basa en que la escuela es un lugar para aprender a aprender, a pensar por uno mismo, a ser responsable a través de la acción, ya que no se puede separar el hacer del aprender y porque se aprende con la cabeza, las manos, los sentidos… Tienen diferentes talleres según la división de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, metodología de la que quedaron prendados en una visita al colegio Congrés-Indians de Barcelona, según confiesa su directora Lourdes Climent, que no cejó hasta su puesta en marcha. Cada tipo de inteligencia se trabaja en un espacio por el que van pasando los niños de forma rotatoria: mediateca, psicomotricidad, taller de luz, lógica matemática…

Lo primero es que el niño se sienta querido en casa y en la escuela para que pueda absorber las enseñanzas. Para ello existe lo que llaman “entrada amable”, que consiste en dejar que los padres acompañen a sus hijos en clase en la primera hora y experimenten cómo se desarrolla su creatividad innata. Pero el aprendizaje nace de los intereses del mismo niño/a y de una manera autónoma; los adultos sólo observan, acompañando este proceso de vida. Un ejemplo de proyecto innovador es ‘Primigenius’, que conjuga educación y teatro, y que pretende sensibilizar en el gusto por la lectura a través de las artes escénicas, las animaciones y los cuentacuentos.

10. Bosquescuela/Escuela democrática: Ojo de Agua. Este peculiar centro se encuentra en la montaña de la Marina Alta, a un kilómetro de Orba (Alicante) y se ha construido según criterios de sostenibilidad y eficiencia; su objetivo es recrear un entorno de naturaleza que facilite la expresión natural de la creatividad y el fomento de la permacultura. Hoy se dirige a niños y jóvenes de entre 3 y 18 años, que conviven juntos y deciden por sí mismos cómo utilizar su tiempo, qué y cuándo aprender, cómo, dónde y con quién. Pero cuando todo empezó, en 1999, suponía una apuesta arriesgada: fueron dos familias primerizas, de la que queda al mando Marién Fuentes y Javier Herrero, las que se atrevieron a probar una alternativa educativa, a experimentar e investigar con sus propios hijos el desarrollo de nuevas formas de relación y educación, encontrando una guía en las enseñanzas de Daniel Greenberg, el fundador de la Sudbury Valley School.

El propósito final es crear un entorno relajado y libre de presiones externas en el que los niños y jóvenes tengan oportunidades para conocerse a sí mismos y descubrir sus más profundas motivaciones vitales. Todos utilizan su tiempo como consideran oportuno, todas las actividades son voluntarias, no hay un currículum predeterminado, no hay notas ni cursos, las clases y talleres son a demanda. Sin embargo no es un centro anárquico ni mucho menos, el compromiso es asumido desde un principio y los objetivos marcados, en un ambiente basado en el respeto mutuo como principio básico de relación humana, así como en la confianza en la capacidad de aprender de muy diversas maneras. Un experimento de unschooling, que obviamente no cuenta con el respaldo de una certificación académica oficial.

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LA EDUCACIÓN ESTÁ CAMBIANDO: ¿ESTAMOS PREPARADOS?

Publicado 02/04/2017 17:04:54  | OPINA  | Educación  | Noticia 1177  | 1476 visitas


LA EDUCACIÓN ESTÁ CAMBIANDO: ¿ESTAMOS PREPARADOS?

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

"Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que en ella se aprendan fechas y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que ocurre fuera de ella." Umberto Eco


Da igual si eres docente, alumno, padre, madre, pedagogo, director de escuela, orientador...: ¿Estás realmente preparado/a para aceptar y asumir los cambios que se están produciendo en el mundo de la educación?

Porque es un hecho indiscutible que la educación está cambiando. Queramos o no, nos guste o no, nos parezca bien o no... la transformación del paradigma educativo vigente es una realidad. Es algo que podemos ver en el día a día, pero también en las jornadas y congresos educativos.

En el último mes he asistido a dos grandes eventos sobre educación. El primero organizado por WISE y el Banco de Santander tenía como tema Imaginando el futuro de la educación. El segundo evento fue el ITworldEdu, al que puede asistir invitado por @educaixa, que tenía como tema Transformando la escuela. Los temas que se trataron en ambos eventos nos muestran sin discusión que estamos en un proceso de transformación imparable.

¿Cuáles son esas cosas que están cambiando?

- La primera de ellas es la personalización del aprendizaje con la ayuda de la tecnología digital. La transversalidad de los contenidos que se enseñan en las aulas y su conexión con lo que los alumnos aprenden fuera de ella.

-La aplicación de metodologías que según los principios de la neurodidáctica mejoran los procesos de enseñanza aprendizaje, que requieren de una participación activa y responsable de los alumnos. Se ha demostrado la inoperancia de las clases magistrales y las bondades del ABP (aprendizaje basado en proyectos), del trabajo colaborativo, de la identificación y control de las emociones, del Flipped Classroom, la gamificación...

-La creatividad como motor del aprendizaje. En el mundo actual tenemos que formar a personas capaces de dar respuestas nuevas, disruptivas, diferentes a los retos y desafíos que el futuro nos deparará.

Está cambiando la función misma de la escuela. Antes la escuela debía asegurar el acceso al conocimiento mínimo indispensable a todas las personas. Ahora el acceso a ese conocimiento se ha facilitado enormemente y la función de la escuela es, según autores como Marc Prensky, hacer un mundo mejor.

Pero la mejor prueba de que la escuela está cambiando es el trabajo diario de miles de profesores que demuestran que otra educación no solo es posible, sino que es una realidad que mejora el aprendizaje de los alumnos al hacerlos participar de su construcción, al motivarlos al despertar su curiosidad y al empujarlos a que sean ellos los que se enfrenten a retos donde tengan que elaborar cosas, resolver problemas que tengan incidencia en el mundo real y no se queden solo en el plano de la teoría.

La educación está cambiando y ahora eres tú quien debe decidir qué actitud tomar ante esta situación: ¿me subo al carro y me adapto porque mejora mi labor como educador o me lamento de forma trágica porque estos cambios me obligan a salir de mi zona de confort?

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7 ERRORES COMUNES EN LA RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD

Publicado 31/03/2017 17:42:56  | DENUNCIA  | Altas capacidades  | Noticia 1176  | 774 visitas


Errores Comunes en la Respuesta Educativa al alumnado de Alta Capacidad.
Errores Comunes en la Respuesta Educativa al alumnado de Alta Capacidad.

La respuesta educativa para los niños de alta capacidad, desde que fueran incluidos en el grupo de alumnado con necesidades específicas, ha replicado las medidas definidas para el alumnado con problemas de aprendizaje, esto es:

*Derivación al departamento de Orientación.

*Propuesta de actividades de refuerzo/enriquecimiento adiconales a las tareas ordinarias.

*Diseño de un PI (plan individualizado) específico para “el/la” alumno/a, bien mediante su desviación al “rincón de enriquecimiento” o al “aula de enriquecimiento”, para el que se diseña una serie de actividades.

Pero del mismo modo que la respuesta para el alumnado N.E.E esta clamando por una respuesta diferente que pasa por un cambio metodológico hacia propuestas activas que permitan a cada alumno participar y aportar desde sus fortalezas y trabajar así sus debilidades, el alumnado de alta capacidad necesita igualmente beneficiarse de una respuesta INCLUSIVA de aprendizaje multinivel, cooperativo y creativo.

Desde la experiencia del pasado mes de Noviembre y Enero formando a profesores de la C.A.M. y la JCLM a través de sus centros de formación, -un total de 300 profesores asistentes-, hemos recopilado algunas propuestas educativas que se repiten con cierta frecuencia y que incluso son aconsejadas desde algunos manuales de atención al alumnado de alta capacidad, pero que, sin embargo, aportan poco al desarrollo del potencial.

1 - NO ACTUAR HASTA QUE LA EVALUACIÓN NO “CONFIRME” LAS ALTAS CAPACIDADES

Por supuesto que una evaluación psicopedagógica aporta mucha información sobre el menor. Pero nuestro sistema cuenta con los recursos que cuenta y todos sabemos que una evaluación motivada por alta capacidad esta a la cola por considerarse menos “urgente”.   Así, el alumno/a puede estar meses, incluso años, sin recibir respuesta alguna, en espera de la evaluación.

Sin embargo, y salvo para medidas consideradas como excepcionales según la normativa de cada comunidad -por lo general sacar al niño del aula y salto de curso- el maestro o profesor tiene total autonomía y autoridad para atender a cada uno de sus alumnos en función de lo que cada uno le demande.

No esperamos el informe del oculista para sentar en la primera fila a un niño en el que observamos ciertos problemas con la vista. No esperamos el informe del orientador para explicar las cosas de otro modo o reforzar la lectura, escritura o matemáticas cuando observamos que un niño aprende a leer con más dificultad, o le cuesta hacer algún ejercicio de matemáticas. Del mismo modo, no necesitamos esperar el informe psicopedagógico para que nos confirme que un niño o niña en el aula aprende con más rapidez, o tiene un interés particular en algún tema, o su capacidad de razonamiento esta por encima de la media.

La respuesta esta en manos del educador y debe adaptarse a las necesidades de aprendizaje de cada niño. Esperar la “etiqueta” no es imperativo para empezar a actuar.

2 - DEFINIR ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMIENTO PARA “CUANDO ACABE LA TAREA ORDINARIA” Y A LAS QUE SÓLO EL ALUMNO IDENTIFICADO COMO ALUMNO DE ALTA CAPACIDAD PUEDE ACCEDER, GENERALMENTE DERIVÁNDOLO AL “RINCÓN DE ENRIQUECIMIENTO”

Imaginemos que el/la estudiante tiene un metabolismo con necesidades específicas y que además come muy rápido, de forma que el médico indica que necesita una dieta mejorada de productos biológicos. Entonces el personal del comedor del centro determina aportar esta dieta a este alumno/a “una vez haya acabado la comida ordinaria”. Y así, cuando acaba el menú que comparte con todos, le llevan a un rincón del comedor para que coma en soledad un cuenco de quinoa biológica. Ningún niño o niña más, aunque les apetenciera, puede tomar de ese cuenco.

¿Cuánto tiempo tardará este niño/a en dejar de acabar pronto su comida “ordinaria”? ¿Qué efecto pensáis que tiene esta dieta “adiconal” cuando se aplica una vez se esta “empachado” del “menú ordinario”? ¿Cómo le mirán el resto de niños que quizá en secreto, también estan aburridos de ese menú o también les sienta mal, pero nadie lo ha detectado? ¿Cómo le miran los demás que no han probado nunca la quinoa y la ven como un premio que a ellos se le niega?

Es necesario comprender que las altas capacidades suponen ante todo un desarrollo madurativo de los procesos cognitivos que corresponde a una edad superior. Por ello, su capacidad de razonamiento, de síntesis, de relacionar ideas, y su curiosidad les exige tareas más complejas. Todo el tiempo que pasan en un método de aprendizaje pasivo, basado en fichas, repeticiones y tareas que no retan ni implican habilidades de pensamiento superior (analizar, evaluar, crear), es tiempo que están sintiéndose frenados, obligados y forzados. Y estas emociones generan aburrimiento, desmotivación, desinterés y una actitud negativa hacia el aprendizaje.

Cuando además se diseñan actividades a las que sólo puede acceder aquel alumno que esta identificado, genera un coste social que puede tener graves consecuencias. Desde sentirse aislado hasta bullyng, o rechazar estas medidas para no ser separado de sus amigos. Pueden vivirlo más como un castigo a su “capacidad” y con frecuencia generan rechazo hacia esa capacidad y surge el temido “¡Mamá no quiero ser inteligente!”.

La respuesta no pasa por diseñar nuevas fichas, miniproyectos estructurados o mandarlos al rincón a trabajar en solitario frente a algún programa de ordenador. La respuesta implica una metodología de aprendizaje multinivel y cooperativa que implica y beneficia a todo el aula.

3 - “USAR” A LOS NIÑOS DE ALTA CAPACIDAD PARA “EQUILIBRAR” LOS GRUPOS

El objetivo de todo trabajo cooperativo es desarrollar destrezas de colaboración, debate, defensa de las propias posturas, escucha comprensiva hacia las posturas de los demás, integración de ideas y posturas en otras nuevas, generar un aprendizaje activo y creativo y que cada alumno se nutra de lo que los demás pueden aportarle. Por eso, y para que todos obtengan un beneficio de ese trabajo en grupo y suponga para ellos un aprendizaje, -también para los niños de alta capacidad-, debemos tener en cuenta las habilidades y capacidades de cada niño y el objetivo de la tarea, y organizar los grupos bajo criterios flexibles adaptados al objetivo y tipo de tarea de cada proyecto.

Por ejemplo, en una actividad que genere mucho debate de ideas, no podríamos agrupar a un niño introvertido con un grupo de niños extrovertidos, pues éste no tendrá oportunidad de trabajar su capacidad para argumentar, sino que se verá abrumado por la velocidad y vehemencia de los más extrovertidos. Sin embargo, en un grupo de niños semejantes, cada uno se encontrará en un entorno suficientemente seguro como para ir “un paso más allá” y atreverse a debatir.

Del mismo modo, en una actividad que implique una capacidad de razonamiento mayor (un trabajo de matemáticas o física), debemos agrupar a los niños en función de su capacidad, para que aquellos con más destreza en estas asignaturas puedan avanzar y profundizar más, sentir que aprenden y se retan entre si, y aquellos para quien les resulte más difícil se apoyen entre si y tengan además más tiempo de apoyo del tutor/maestro.

Otras actividades donde se requieran distintos roles de comunicador, investigador, organizador, diseñador, dibujante, etc.. requerirán de un agrupamiento hetereogéneo, que tenga en cuenta los distintos perfiles o estilos de aprendizaje de forma que los niños funcionen como especialistas y aporte cada uno desde su habilidad concreta.

En definitiva el objetivo no debe ser el “reparto equitativo de capacidades” entre los grupos pues de esta forma no se enriquecen unos ni otros. Sino servir las necesidades individuales de desarrollo de cada alumno, dándoles la oportunidad de avanzar un paso más allá sobre su propio punto de partida y gracias a su propio esfuerzo personal. Debemos cambiar la premisa del agrupamiento heterogéneo siempre por la de agrupamientos flexibles .

4 - RESERVAR EL ROL DE “LÍDER” O PSEUDO-PROFESOR A LOS NIÑOS DE ALTA CAPACIDAD

Otra propuesta que se suele repetir es, una vez se organizan los grupos de forma hetereogénea (intentado obtener ese reparto “equitativo” de la capacidad entre todos los grupos), es dar al niño/a de alta capacidad, para “dinstinguirle” del resto, el rol de líder u organizador.

Esto viene a responder de algún modo al estereotipo de niño de alta capacidad que muchos tienen en mente como prototipo : “niño/a extrovertido, competitivo y mandón”. Y responde además a la conciencia de que sabemos que, al distribuir los grupos de forma hetereogenea con el único criterio de compensar o equilibrar “capacidades”, el trabajo en grupo no esta generando un aprendizaje real para el niño de alta capacidad, por lo que optamos por darle el papel de “jefe” para que no se aburra y haga “algo”.

Es un error pensar que todos los niños van a disfrutar de este papel. No en balde un 60% de niños/as de alta capacidad son de perfil introvertido. Forzarles a asumir este rol sin tener en cuenta su propia personalidad es ponerles en una situación incómoda y que no desean. Del mismo modo habrá niños en el aula que sí tengan esta habilidad sean o no de alta capacidad, a los que les estamos negando la posibilidad de https://aacclarebeliondeltalento.com/2017/03/11/let-me-be-myself-el-mundo-interior-de-los-introvertidos/mostrar sus cualidades.

Otra costumbre es hacer que los niños de alta capacidad -y sólo ellos- asuman el rol de pseudo-maestros. Algunos niños en infantil o primeros cursos de primaria sí disfrutan de ello y así la maestra cree estar sirviendo de algún modo sus necesidades. Pero las necesidades de los niños de alta capacidad en relación a la escuela son, como para el resto de niños, desarrollar sus capacidades y hacerlo en un entorno social que además le permita trabajar competencias y habilidades que generen un desarrollo emocional y social equilibrado y positivo. Ponerle en el rol de maestro puede tener consecuencias negativas para el menor a corto plazo -rechazo por parte de sus compañeros a medida que éstos crecen- y a largo plazo -asunción de un rol maternal/paternal respecto de sus semejantes en su edad adulta, pudiendo perjudicar sus relaciones de pareja y amistad.

La tutoría entre iguales es una herramienta positiva para el aprendizaje cuando ésta se comparte entre todos y los niños asumen de forma alternativa el rol de tutor y aprendiz. Lo que no es correcto es que un determinado niño o niña, por el hecho de estar identificado y etiquetado sea el único que asume este rol de tutor de sus semejantes.

Así, valoremos las opciones de forma individual y particular, teniendo en cuenta no la capacidad general de un niño medida en un test, sino el perfil de áreas en las que destaca, su personalidad, estilo de aprendizaje, fortalezas y debilidades, y diseñemos las actividades y roles en función de esta información y no partiendo de estereotipos que nos hacen plantear las mismas opciones para todos los niños que comparten una etiqueta, como si todos fueran iguales y respondieran al mismo patrón.

5 - CONFUNDIR ACTIVIDADES CREATIVAS CON ACTIVIDADES ARTÍSTICAS

Con frecuencia también encontramos algunas de estas repuestas:

* No es de alta capacidad porque tiene la creatividad baja, seguramente porque su psicomotricidad fina no esta aún muy desarrollada y por eso sus dibujos no son muy precisos”.

* Se trabajará la creatividad desde el área de plástica proponiendo distintos proyectos de manualidades y dibujo”.

* Trabajo interdisciplinar que incorpora propuestas creativas coordinadas con la maestra de plástica”.

Creatividad es la capacidad de resolver problemas de un modo distinto o inusual. Creativo es quien busca caminos diferentes a los habituales o conocidos. Para determinar si una persona es o no creativa hay que proponerle resolver un problema. Desde cómo ir de un sitio a otro, librarse de un montón de tierra, resolver un problema matemático, o inventar un artefacto que de respuesta a una necesidad determinada.

Se puede ser creativo y no hacer “buenos” dibujos. Se puede ser creativo y tener un mal desarrollo de la psicomotricidad fina. Incluso se puede tener creatividad artística sin usar las manos, como los raperos con sus piques, los juglares medievales o nuestras chirigotas . También se puede dibujar muy bien y no ser creativo. Por ejemplo aquellos que se dedican a copiar obras de arte, tienen una gran destreza para dibujar y pintar, pero no son creativos, o no lo son en el ejercicio de esa tarea.

Así es necesario romper con este falso binomio que iguala creatividad y dibujos bien ejecutados. Creativo puede ser un empresario, un arquitecto, un cocinero, un barman, un científico, un informático o un matemático, también por supuesto un artista. Hemos de entender la creatividad en su verdadera dimensión, como la capacidad de crear y resolver de forma diferente y nueva. Es el pensamiento creativo y divergente, y no su capacidad artística la que distingue a los niños de alta capacidad, aunque por supuesto también puedan compartir cualidades para esta expresión artística.

Cómo funciona una mente creativa (vídeo 30 seg.)

6 - DEFINIR EL “PROYECTO PERFECTO”

Los proyectos pretenden ser una fórmula de aprendizaje abierto que genere mayor complejidad y profundidad del aprendizaje partiendo de los intereses del alumno y motivándolo para que implique habilidades de pensamiento superior.

Sin embargo, hay una tendencia a creer que es la creatividad e implicación del maestro la que entra en juego y así, se diseña una serie de actividades que se encuentran perfectamente definidas, planificadas y estructuradas : “Trabajaremos el proyecto X. En la primera sesión el niño buscará en la web Y la información Z para responder a las preguntas 1, 2 y 3. En la segunda sesión, realizará un mural con recortes de revistas que nos muestre este aspecto determinado. En la sesión 3 hemos diseñado un juego de fichas que el niño jugará durante 30 m……”. Y así sucesivamente.

Primero, hemos de sacar los proyectos del aula de enriquecimiento y usarlos para enriquecer el aula ordinaria. Después, hemos de dejar que los niños elijan el tema, el formato, y en qué dirección quieren investigar. Que partan de sus ideas, de su propio debate. No se trata de diseñar un circuito más creativo para que el alumno/a se entretenga la hora que esta en el aula de enriquecimiento. Sino de enriquecer el aula devolviendo el protagonismo a los alumnos, dejando que ellos decidan que y cómo aprender, y en qué aspectos profundizar, permitiendo que cada uno llegue tan lejos como su curiosidad e intereses le lleven.

7 - “EN NINGÚN CASO SE LE ADELANTARÁN CONTENIDOS DE CURSOS SUPERIORES”

Otra propuesta que aparece con frecuencia. Ya hemos apuntado varias veces que la aceleración (en sus distintas formas) es una medida cuyos efectos han sido ampliamente estudiados demostrando su efectividad. No se explica que a pesar de la solidez de la investigación científica, los documentos internos que se manejan en nuestro sistemas educativos insistan, subrayen y destaquen la advertencia de no adelantar contenidos, como quien advierte de un peligro o daño irreparable para el menor.

Por tanto, sí, sin miedo, dejar que los niños avancen por el curriculum, que aprendan llevados por su curiosidad e intereses. Quitar el techo, las barreras, las fichas y hasta los asientos. ¡No les limitéis¡.

¿Y cómo debemos responder?

Cuanto más aprendemos más entendemos que la respuesta a la diversidad no es una cuestión de etiquetas, recursos e itinerarios diferentes que generan, a nuestro juicio, un estrés y carga de trabajo al educador casi imposible de llevar, lo que puede explicar la falta de atención a un alumnado que, se cree, “no necesita ayuda” o “no necesita tanta ayuda”.

Partir de un modelo de instrucción estándar en el que el maestro/profesor distribuye contenidos que se encuentran previamente definidos y estructurados, imposibilita atender a aquellos que necesitan otro ritmo, ya sea más lento o más rápido, a aquellos que aprenden de otro modo, que necesitan moverse, hacer, o ver y coarta la curiosidad, necesaria para la motivación hacia el aprendizaje. En este modelo atender la diversidad exige un nivel de recursos humanos muy elevado, para ir sacando a los niños del aula en horas concretas, que, a la postre rara vez consiguen su objetivo y desde luego no responden a un modelo inclusivo.

Atender la diversidad y hacerlo desde un óptica inclusiva implica que todos los niños se sientan parte del proyecto educativo, que éste permite su participación desde sus habilidades y capacidades, que tiene en cuenta sus intereses y que les apoya en el desarrollo de sus debilidades, pero que sobre todo da cabida a sus fortalezas. Pues es así como el niño se descubre a sí mismo y genera una autoestima positiva y una actitud emprendedora hacia el aprendizaje y los retos.

Desde el blog www.yoatiendolasaaccenelaula.wordpress.com estamos compartiendo con todos vosotros las experiencias que varios maestros de infantil y primaria y profesores de la ESO y Bachillerato de la escuela pública en Madrid y Castilla La Mancha, están desarrollando en su aula, generando un entorno de aprendizaje multinivel y retador que integra los intereses y capacidades de todos, dando, también a los niños de alta capacidad, la oportunidad de desarrollar su potencial y hacerlo en un entorno social. Ellos están comprobando la reacción de su alumnado y se están sorprendiendo de cuán lejos pueden llegar cuando se les quita el techo y se les devuelve el protagonismo y de cómo aumenta la motivación y se mejora el clima del aula.

También aquí puedes encontrar propuestas de transformación del aula para el desarrollo del talento, de todo el alumnado:

Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (2/4)

Confesiones de un Maestro. Lo que me gustaría haber hecho por mis alumnos de alta capacidad. (1/2)

Lo mejor del 2016 (3/3) : Respuesta Educativa para el alumnado de Alta Capacidad.

Pedagogía diferencial : Agrupamiento por Capacidad (Javier Tourón)

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EDUCAR PARA LA RESPONSABILIDAD

Publicado 30/03/2017 22:03:35  | EDUCA  | Educación infantil  | Noticia 1175  | 2841 visitas


Educar para la responsabilidad

Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, psicóloga y pedagoga.

La   responsabilidad es uno de los grandes retos de familias y educadores. Educar para la responsabilidad es una necesidad que no siempre es fácil de lograr. Enseñar a los niños y niñas a que sean responsables puede ser complicado, no siempre vale con decirles que lo sean. Sin embargo, educarles para la responsabilidad es una garantía para su bienestar futuro. La responsabilidad les hace autónomos, contribuye a desarrollar su confianza, su autoestima y su autoconcepto.

¿Por qué debemos educarles para la responsabilidad?


La responsabilidad es la capacidad de cumplir con las obligaciones, de dirigir nuestra conducta aunque nos suponga un esfuerzo mayor y de guiar nuestra acción para lograr una meta.

* Es básica para la consecución de las metas personales. No es fácil ser responsable porque puede suponer hacer cosas que no nos gustan mucho o que nos suponen esfuerzo, pero que tenemos que hacer. Es muy importante educar a los niños y niñas para que sean responsables y, así puedan cumplir con sus metas y puedan regular su conducta para lograr un fin.

* Supone compromiso y cumplimiento de los mismos, y esto es la base de la confianza en uno mismo.

* Aporta tranquilidad, ya que cuando una persona es responsable entiende que tiene un papel para que las cosas ocurran de una manera determinada, en cambio la falta de responsabilidad supone caos e incertidumbre (“no hay nada que pueda hacer para que las cosas sean de otro modo”).

¿Por qué les cuesta ser responsables?

La responsabilidad implica dejar de hacer cosas que nos gustan, implica dirigir nuestra propia conducta e implica libertad, en tanto que la responsabilidad es poner atención y cuidado a lo que se decide.

La responsabilidad es algo complejo, que no se adquiere de la noche a la mañana, requiere de un proceso de desarrollo paulatino. Es normal que les cueste ser responsables en un primer momento, es algo complicado para ellos, pero podemos educarles para ello y fomentar la responsabilidad.

Consejos para educarles en la responsabilidad

* Establece tareas para los niños y niñas acordes a su edad y nivel de desarrollo. Se trata de pequeñas tareas que puedan cumplir, y que puedan hacer solos, como por ejemplo: recoger su ropa, preparar su mochila, poner la mesa, ocuparse de alimentar a la mascota, etc.

* Déjales que ellos solos cumplan con su responsabilidad, aunque no lo hagan del todo bien, el objetivo es que aprendan a comprometerse y que ganen confianza y seguridad al hacerlo ellos mismos. Cuando no lo cumplan, podemos ayudarles a darse cuenta de lo que ha pasado y a corregirlo para la próxima vez.

* Edúcales con tu ejemplo, si queremos que se comprometan y que sean responsables, nosotros también tenemos que serlo. Seguramente todos pensemos que somos responsables pero ¿realmente lo somos de cara a nuestros hijos?, en este caso se trata de cumplir con nuestra palabra, con lo que les decimos que vamos a hacer.

* Muéstrales las ventajas que tiene ser responsables (por ejemplo si preparamos nuestras cosas con tiempo, no se nos olvidará nada, etc.), y explícales los peligros de ser irresponsables.

* Facilítales los medios para que puedan cumplir con sus tareas y dales confianza.

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LOS PROFESORES SOMOS LOS PRINCIPALES IMPULSORES DEL CAMBIO

Publicado 29/03/2017 17:23:40  | EDUCA  | Profesorado  | Noticia 1174  | 1168 visitas


Los profesores somos los principales impulsores del cambio

Un artículo de la Asociación Educación Abierta.

Para el equipo pedagógico Sa – Fa * la Innovación es un camino a recorrer, innovar es vivir, no conformarte con lo que haces habitualmente sino estar en movimiento continuo y pensar como mejorar tu práctica diaria y disfrutar con lo que haces. Se han adherido al movimiento Slow Education para que el cambio de modelo pedagógico de sus 7 centros se haga despacio y sea una realidad posible.


El objetivo de este modelo pedagógico que han elaborado, para transformar sus centros educativos, es crear en los 7 colegios una cultura de la innovación y una cultura del aprendizaje para cambiar todos juntos.

¿CUÁLES HAN SIDO LAS NECESIDADES QUE HAN SURGIDO EN VUESTROS CENTROS QUE OS HAN LLEVADO A TRABAJAR EN UN PROCESO DE CAMBIO Y TRANSFORMACIÓN?

Vemos que la innovación no es una opción, en la sociedad en la que vivimos se convierte en una necesidad que nos empuja a replantearnos el modelo educativo que estamos ofreciendo.

Queremos formar alumnos capaces de desenvolverse con éxito en la sociedad del siglo XXI y los profesores hemos de tomar consciencia de que los conocimientos, habilidades y competencias que les proporcionamos, les ayuden a afrontar con éxito los retos a los que se van a tener que enfrentar.

¿CÓMO HABÉIS IMPULSADO EL PROCESO DE CAMBIO? ¿QUIÉN HA INTERVENIDO? ¿QUÉ ROLES HAN SIDO FUNDAMENTALES?

En un principio se creó un Grupo de Trabajo que fue visitando los 7 colegios. Este grupo recogió información de los Equipos Directivos, de la Comunidad de Hermanos, de los Claustros de profesores, de los Departamentos de Pastoral… A partir de estas visitas se elaboró un análisis DAFO donde quedaron reflejadas las debilidades y fortalezas de cada uno de los centros. Este análisis sirvió para configurar el Plan Estratégico del futuro Equipo de Titularidad.

A continuación el Hno. Provincial, máximo representante de la Institución en España creó y nombró el Equipo de Titularidad (EdT Sa-Fa) formado por tres personas que coordinan los tres ámbitos en los que se organizan nuestros centros educativos: Pastoral; Gestión y Recursos Humanos; Institucional, Pedagógico y Organizativo.

Cada uno de estos tres ámbitos tiene un equipo que colabora con el EdT; en nuestro caso somos el Equipo Pedagógico del EdT Sa-Fa formado por cinco miembros incluyendo al coordinador.

La finalidad del EdT y de cada de uno de los equipos que colaboran con él, es conseguir que los siete colegios tengan una línea pastoral, de trabajo y de gestión común, formar una verdadera red de centros, colegios de la Familia Sa-Fa en España.

En el desarrollo e implementación del Plan Estratégico, un primer trabajo y objetivo del Equipo Pedagógico del EdT, es el diseño del Modelo Educativo Sa-Fa. Para ello realizamos un DAFO, donde a partir de las debilidades y fortalezas de cada centro el Equipo Pedagógico extrajo los 7 puntos claves del heptálogo, en los que queríamos basar el Modelo Educativo Sa-Fa.

Desde los inicios se ha trabajado para que fuera un modelo consensuado y que participara toda la comunidad educativa, para ello se elaboraron encuestas, que nos permitieran confirmar, que las necesidades que nosotros habíamos intuido eran las mismas que percibía la comunidad educativa. De estas encuestas se extrajo el Perfil Competencial del Alumno Sa-Fa y posteriormente los profesores de nuestros centros nos ayudaron a elaborar el Perfil Competencial del Profesor Sa-Fa en una sesión de trabajo. Estos tres aspectos son los pilares de nuestro modelo.

El proyecto fue bautizado como Pasarela Innovación. El hecho de ser 7 colegios nos impulsaba a crear puentes entre nosotros, desde el principio queríamos hacer un trabajo firme y seguro, y nos inclinamos por denominarlo de esta manera, una pasarela donde poco a poco iríamos avanzando desde nuestro heptálogo, con el objetivo del perfil del alumno Sa-Fa y con la ilusión de descubrir en nosotros como educadores, un perfil vocacional y cercano al ideario de la Familia Sa-Fa.

¿CUÁLES SON LAS DIFICULTADES CON LAS QUE OS HABÉIS ENCONTRADO EN EL PROCESO?

- La principal dificultad es encontrar el camino para hacer realidad la teoría que se ha establecido en el Modelo y convertirla en la práctica de nuestros centros. Somos conscientes de que este proceso necesariamente tendrá que ser paulatino y orgánico, añadiendo la dificultad de no perder la visión de que sea un proceso paralelo en los 7 centros educativos.

- Debido a que los centros de la Familia Sa-Fa están localizados en 5 comunidades autónomas diferentes, los miembros que formamos el Equipo Pedagógico de la EdT hemos tenido que aprender a trabajar mediante videoconferencia y herramientas de trabajo colaborativo en línea.

- Buscar el equilibrio en el diseño del plan de formación para un claustro de más de 460 profesores de centros que se encuentran en distintos momentos educativos y comprendiendo los diferentes ritmos y singularidades de cada uno de ellos.

- La dificultad que conlleva “mover” a la comunidad educativa de su zona de confort a una nueva cultura cambiante basada en la innovación.

Y ¿LAS OPORTUNIDADES?

Al ser 7 colegios surgió la idea de elaborar un boletín para fomentar una cultura de innovación en los centros y para compartir aquellas buenas prácticas que ya se están llevando a cabo.

- El Modelo Educativo nos permitirá elaborar una línea educativa de la institución que a la vez sea fiel a su carácter y estilo propio.

- La formación hacia el cambio educativo nos permite aumentar nuestras competencias como docentes.

- Crear verdaderas comunidades de aprendizaje en las que seamos capaces de trabajar de manera colaborativa con nuestros compañeros, familias…

- Fomentar un trabajo en red y una cultura de compartir y colaborar, nos permite conocer el trabajo de los otros colegios Sa-Fa, de otras etapas y de otras materias a través de la formación compartida, el boletín de innovación, el Proyecto Activa tu Metodología y los encuentros entre centros que tendremos en los próximos cursos.

- Cambiar nuestra forma de trabajar nos ayuda a adaptarnos mejor al currículum basado en competencias, las metodologías activas nos permiten cambiar nuestro rol como docentes y lograr que nuestros alumnos sean los verdaderos protagonistas de su aprendizaje.

- La aplicación de metodologías activas nos permite mejorar la atención a la diversidad.

¿CUÁLES SON LOS EJES PRINCIPALES DE VUESTRO PROCESO DE TRANSFORMACIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS SA – FA?

Los ejes claves del proceso de transformación están recogidos en el heptálogo, los objetivos finales de este cambio se han recogido en el perfil competencial del alumno, el cambio de perfil del profesorado será un camino para lograr este fin.

Para lograr estos objetivos y trabajar entorno a estos ejes transversales, hemos diseñado un plan de formación docente a seis años que dé respuesta a estos tres pilares. Hemos apostado por una formación para todos los educadores y para los 7 colegios al mismo tiempo. Un reto, sin duda.

Esta formación se acompaña de una específica para los Equipos Directivos que tienen que ser los impulsores del cambio. Este plan de formación lo iremos enriqueciendo con nuevos posibles encuentros: tutores, profesores de etapa, equipos de orientación, etc. para atender las necesidades, las preocupaciones y   las inquietudes que van surgiendo   al “creer” en el Proyecto y al “confiar” en las personas.

Una de las claves de nuestro Modelo es lograr que el alumno sea el protagonista de su propio aprendizaje, lo que nos lleva una “real” atención a la diversidad. Queremos ofrecerle una formación integral, esto quiere decir que no solo se centra en la formación académica sino también en la formación de valores que se enraíza en la Educación Emocional.

La Identidad Sa-Fa está detrás de cada acción y propuesta en la vida los colegios, el ámbito espiritual no es algo aislado sino que forma parte de la educación en valores, de la enseñanza de la religión, de las tutorías… expresándose por ejemplo en el aprendizaje-servicio…

Hemos planteado la implementación de nuestro modelo con un enfoque de movimiento slow y centrado en las personas, nuestra idea es dotar a nuestros claustros de herramientas y metodologías para que se puedan aplicar cada una en el momento más idóneo sin centrarnos en una en concreto y que las TIC sean una herramienta que apoye el Modelo y que iremos implantando según las necesidades.

Una idea que nos parece clave es lograr un cambio en la cultura educativa. Nos gustaría conseguir “un ambiente” en nuestros 7 centros en el que la innovación sea ya una constante de nuestra práctica educativa y un elemento diferenciador.

¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE EL PROYECTO DE CAMBIO Y EL PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO?

Los 7 colegios tienen un Proyecto Educativo común elaborado por la Institución y además ahora un Modelo Educativo que trata de ser la expresión en el siglo XXI de las intuiciones del Fundador, el Vble. Hermano Gabriel Taborin.

El Modelo respeta las peculiaridades, la historia y las tradiciones de cada centro. Poco a poco el cambio metodológico nos irá impulsando y dando respuestas; la vida es cambio, es crecer, madurar, aprender.

¿CÓMO PENSÁIS LLEVARLA A CABO? ¿PUEDES CONTARNOS ALGO SOBRE EL PLAN TRAZADO PARA IMPLEMENTAR EL CAMBIO?

Para poner en marcha el Modelo Educativo es indispensable la formación del profesorado, por tanto la implantación de las metodologías descritas en el Modelo Educativo se irá haciendo a medida que recibamos la formación necesaria. Ésta va a ir acompañada de unas charlas de seguimiento que tienen como finalidad garantizar la correcta implementación de estas metodologías, ayudando al profesorado en este cambio.

Para cada colegio se ha creado la figura del Coordinador Pedagógico y de los Equipos pedagógicos de centro que, junto a los Equipos Directivos, son los impulsores del cambio. Se ha creado un plan anual común con objetivos comunes a todos los centros que nos sirven de guía para empezar el camino del cambio.

Cada semana el Equipo Pedagógico del EdT se reúne para hacer el seguimiento y elaborar nuevas líneas de acción.

¿CUÁL HA SIDO EL ROL DE LOS PROFESORES? ¿QUÉ PAPEL JUEGA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO?

Los profesores somos los principales impulsores del cambio, ya que desde el principio se nos pidió opinión por medio de las encuestas, somos los que llevamos a cabo la formación y la ponemos en práctica en las aulas. Así mismo evaluamos el proceso de formación comunicando nuestras impresiones a los miembros   del Equipo Pedagógico.

Por otro lado, se han seguido llevando a cabo durante este curso acciones en las que todo el profesorado seguimos colaborando y participando en el desarrollo del Modelo.

Desde inicio de curso hemos basado el seguimiento del cambio en las aulas en la creación de un portfolio docente, que nos va permitir analizar la implementación del Modelo y a la vez fomentar la reflexión sobre la práctica como herramienta para la mejora continua.

¿CUÁL HA SIDO EL ROL DE LOS ALUMNOS?

Preguntamos a los alumnos cómo sería el cole de sus sueños. Con sus aportaciones creamos un vídeo motivacional para las reuniones iniciales con los claustros. Sus intereses fueron recogidos en el heptálogo y en el desarrollo del modelo.

¿Y EL DE LAS FAMILIAS?

Algunas familias colaboraron explicando cómo sería el colegio ideal para sus hijos, seguimos el mismo proceso y añadimos sus aportaciones al Modelo.

¿QUÉ PAPEL JUEGA LA TECNOLOGÍA, LA CONSIDERÁIS NECESARIA E IMPRESCINDIBLE?

La instalación de nuevos recursos TIC no es un objetivo en primer plano en nuestro proyecto, aunque sí está entre nuestros objetivos. Consideramos que es más importante empezar por optimizar el uso de aquellos recursos con los que ya contamos mediante la mejora metodológica que dé sentido a nuevos usos. Consideramos que la tecnología tiene que ser una herramienta indispensable, pero que tiene que llegar acompañada de cambios en la cultura educativa que la haga imprescindible.

Por eso, hemos decidido empezar por fomentar el cambio metodológico, de forma que la ampliación de recursos TIC llegue de la mano de una serie de necesidades nacidas en el aula. Consideramos que la tecnología tiene que ser una herramienta indispensable, de presencia constante, aunque invisible, que fomente la creatividad de los alumnos, ayude a nuevas formas de diseñar las situaciones didácticas por parte de los profesores y que acompañe el cambio educativo. Pero sabemos que dotar de recursos TIC a los centros no produce el cambio por sí solo, y que   es necesario un proceso paralelo de cambio metodológico que le dé sentido.

PARA TERMINAR, ¿NOS HACES ALGUNA RECOMENDACIÓN PARA INICIAR EL PROCESO EN OTROS CENTROS?

Para iniciar un proceso de cambio hay que creer en él y estar ilusionado, todo ello luego se acompañará de formación, recursos, hojas de ruta, etc. Hay que ser conscientes de que a lo largo del proceso probablemente se realizarán muchas modificaciones que forman parte de la misma evolución/evaluación del cambio en la implantación.

Es importante que, en la medida que sea posible, sea un proceso participativo y consensuado. Apoyando mucho a los profesores que inician pequeños cambios en su aula e intentar dedicar la energía para implicar a todo el claustro, los más resistentes irán entrando poco a poco en las nuevas dinámicas. Queremos contar con todos, porque el proyecto es de todos.

No es un proceso fácil pero sí muy ilusionante y cuando ves los pequeños cambios es gratificante. Para no perder la ilusión en el proyecto es necesario que las personas que están al frente tengan conocimiento sobre gestión del cambio, que las dificultades que surgen forman parte de ese proceso y no perder la visión a largo plazo ante las dudas del día a día.

Creemos que son claves de nuestro modelo el avanzar despacio, asegurando los pasos y creando una buena base; así como el seguimiento, la evaluación continua, la escucha activa de todos los agentes implicados y la reflexión educativa.

El Proyecto quiere ante todo mejorar nuestra “oferta y servicio” a la sociedad, quiere hacerlo desde nuestro estilo de “familia”, quiere ilusionar, ayudar y construir una red y una “familia”; la Familia Sa-Fa.

* Equipo Pedagogico Sa-Fa: Mercedes Martínez, Mª Luz Guerrero, Fanny Serra, Ana Municio y H. Gabriel Sanz.

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