COMUNÍCATE

comúnicate
TODAS LAS NOTICIAS

Todas las noticias de "Opina", "Denuncia", "Educa" y "Noticias de la plataforma", ordenadas cronológicamente por fecha de publicación.

opina
OPINA

Publica tus artículos de opinión relacionados con la educación. Esta sección es tu portavoz en la plataforma.

denuncia
DENUNCIA

Espacio para hacer públicas las deficiencias del actual sistema educativo: aulas, cuerpo docente, contenidos curriculares, administración, etcétera. Este es tu tablón de denuncias en la plataforma.

educa
EDUCA

Espacio reservada para publicar todo lo relacionado con el nuevo paradigma educativo: vanguardistas pedagogías, escuelas libres, procesos cognitivos, metodologías de enseñanza, TIC en educación, libros, etcétera.

noticias
NOTICIAS PLATAFORMA

Para saber todo lo que va ocurriendo en la plataforma: procesos electorales, participación, recursos económicos, noticias en medios de comunicación, expansión de la plataforma, etcétera.
Gestiona: la administración de la plataforma.

Al registrarse como participante o colaborador, podrá recibir nuestro boletín de notícias por e-mail.

Envía: comunicate@laeducacioncuantica.org

ZONA RESERVADA PARA COLABORACIONES ESTRELLA. INFÓRMATE AQUÍ.


Participa en un nuevo paradigma educativo. Regístrate y recibe estas noticias por email.
TODAS OPINA DENUNCIA EDUCA NOTICIAS DE LA PLATAFORMA

Que contenga las palabras

Mostrar resultados ordenados por     Fecha de publicación     Número de visitas


“EL PROFESOR DEL SIGLO XXI TIENE QUE ENSEÑAR LO QUE NO SABE”

Publicado 10/08/2017 16:43:22  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 1226  | 1113 visitas


PETER SENGE / PROFESOR DEL MIT

El experto Peter Senge, profesor del MIT, cree que para innovar en educación hay que crear un modelo pedagógico en el que docente y alumno aprendan a la vez.

Peter Senge, californiano de 69 años, cree que el principal problema del sistema educativo es que se basa en el modelo de la revolución industrial. Este profesor de la escuela de negocios del Massachusetts Institute of Technology critica que los colegios en diferentes partes del mundo continúan replicando un modelo de aprendizaje pasivo, en el que los docentes hablan y los estudiantes permanecen sentados y callados, “como si se les estuviese entrenando para trabajar en una fábrica”.

Considerado por The Economist como uno de los 50 pensadores más influyentes del mundo en el ámbito de la gestión empresarial, Senge se empezó a interesar por la educación tras el éxito en diferentes universidades de Estados Unidos de su best-seller La Quinta Disciplina. Publicado en 1990, el libro contiene las claves para hacer competitiva cualquier institución con una estrategia de aprendizaje diseñada por el propio Senge.

En 1991, fundó la Society for Organizational Learning (SOL), una red de innovación en el aprendizaje en la que participan más de 19 empresas y organizaciones y mil escuelas públicas y privadas de diferentes parte del mundo. Senge ha visitado Madrid para impartir un seminario de liderazgo a los profesores de la Institución Educativa SEK.

Pregunta. ¿Cuáles son las principales transformaciones que debe afrontar la escuela?

Respuesta. Lo más importante es que llegue el final de la escuela tal y como la conocemos. Todos hemos ido al mismo tipo de colegio, no importa si el centro educativo está en España, Reino Unido o China. La fórmula siempre es la misma: los profesores tienen el control y los alumnos no son proactivos. Nadie sabe a ciencia cierta cómo debería ser, de hecho no creo que haya un modelo único, pero sí un principio claro: adultos y niños aprendiendo a la vez. La idea de que los profesores tienen las respuestas y por eso lideran el aprendizaje ya no sirve, nadie sabe cómo se resolverán los problemas que ya nos afectan hoy, como, por ejemplo, el cambio climático. Los niños lo saben y por eso no se enganchan a la escuela, porque el profesor actúa como si tuviese todas las respuestas. El aprendizaje en el colegio se centra en evitar cometer errores. El contexto autoritario dentro de la escuela es tal que los chicos solo quieren complacer al maestro.

P. ¿Cómo puede funcionar una escuela pretendiendo que alumnos y profesores tengan los mismos intereses?

R. Los docentes tienen que crear nuevas fórmulas pedagógicas para que los niños aprendan cosas sobre las que no hay respuestas claras. Singapur comenzó en el año 2000 su proceso de transformación del modelo educativo y el eje fue crear un entorno en el que todo el mundo aprendiese: profesores, alumnos y padres. Supuso un cambio radical, teniendo en cuenta que habían heredado el modelo británico, muy profesor-céntrico. El aprendizaje giraba en torno a la figura del experto. Dijeron basta y ahora los profesores plantean retos reales y los estudiantes aportan soluciones. No solo se plantean problemas artificiales para resolver en el aula. A los alumnos les motiva ayudar a su comunidad a ser más efectiva. La forma de hacerlo con un niño de ocho años o un adolescente de 18 es distinta, pero el principio es el mismo.

P. ¿Cómo tiene que afrontar el profesor su día a día en el aula?

R. Solemos decir que el profesor del siglo XXI tiene que enseñar lo que no sabe. Ahí empieza la innovación. Lo primero que tienen que hacer es desaprender, olvidar los métodos pedagógicos tradicionales. Es muy difícil porque tienen una identidad muy fuerte y se sienten orgullosos de estar al frente de la clase. Creen que mantener el orden y la atención en su discurso es lo que les hace buenos profesores y tal vez sea ese el problema, las lecciones magistrales brillantes. Para que se produzca el cambio tiene que haber una masa crítica de esos adultos en las escuelas que diga basta. Esto no va sobre decidir buenas o malas respuestas, sino sobre afrontar problemas reales. Conseguir que un niño de 12 años entienda por qué hay problemas de drogadicción en su barrio.

P. ¿Qué papel tiene la tecnología en la transformación del modelo?

R. Tecnología moderna y pedagogía anticuada, ese suele ser el patrón. Muchas escuelas están gastando grandes cantidades de dinero en comprar ordenadores para los alumnos porque creen que la tecnología lo cambia todo, y no es así. Hay que innovar en las técnicas de aprendizaje.

P. ¿Cree que los contenidos estáticos como las matemáticas o la literatura se deberían modificar dentro de los programas académicos?

R. Hay que enseñar esos contenidos de forma distinta. Los buenos profesores de matemáticas saben la diferencia entre el aprendizaje mecánico, en el que los chicos aprenden a escribir ecuaciones, y el profundo, en el que entienden el porqué. Uno de los docentes de nuestra red SOL, que trabaja en un colegio público de Boston, ha desarrollado un método en el que los niños se enseñan álgebra entre sí. Ha dedicado más de 20 años a crear problemas muy complejos y ni los mejores estudiantes de álgebra pueden resolverlos por sí solos. En el primer mes del curso imparte clases magistrales cortas para enseñar los fundamentos básicos, y el resto del año los alumnos trabajan en grupos de cuatro. El docente es importante porque ha diseñado la metodología, no actúa como un profesor sino como un facilitador.

P. ¿Con qué escuelas está trabajando?

R. La Society for Organizational Learning, que fundé en 1991, es una red de investigadores y profesores en activo de diferentes partes del mundo. Sobre todo trabajamos con colegios públicos de Estados Unidos, porque es ahí donde están las carencias más graves, pero también colaboramos con colegios privados que sean innovadores. Estamos en contacto con más de mil escuelas en el mundo. Nuestra misión es buscar innovadores para conectarlos entre sí, para que entiendan que no están aislados. Hay una revolución que está ocurriendo, cientos de profesores usan Flipped Classroom (clase invertida) o el aprendizaje por proyectos. El problema es que no hay vías de comunicación entre ellos.

P. La clave para el cambio, ¿la tienen los gobiernos o las escuelas?

R. En Singapur, por la naturaleza del país, el Gobierno lideró la transformación. Pero no es una buena referencia, es un territorio muy pequeño, casi como una ciudad. En la mayoría de lugares, los líderes han sido los directores de los centros y los docentes, grupos pequeños que han querido dar un giro a su cultura de aprendizaje. El cambio tiene que arrancar en la escuela, que funciona como una institución local.

P. ¿Qué modelo educativo actual cree que debería replicarse?

R. No se trata de copiar a Finlandia o Singapur. Hay que ser menos rígidos con la edad porque los niños avanzan a distintas velocidades. No tiene sentido dividirles en cursos por edad. La escuela industrializada, ese es el problema. En las líneas de ensamblaje todo el mundo se movía al mismo ritmo y precisamente fue la era de la industrialización la que hizo a los lentos estúpidos. Hace unos años conocí en Los Alpes a un físico austríaco que había trabajado con el Nobel de Física danés Niels Bohr -le concedieron el premio de 1922-, probablemente el físico más brillante de la historia. Le pregunté cómo era trabajar con él y me dijo que era muy lento, pero que cuando entendía algo, realmente lo entendía. La mayoría de científicos son pacientes, reflexionan, se toman su tiempo. Durante décadas se les ha hecho creer a los niños que no poder avanzar al ritmo que marca la escuela es sinónimo de ser idiota.

P. ¿Cree que la certificación supone un freno para el aprendizaje?

R. La evaluación más efectiva es la del propio alumno analizando su progreso, la autoevaluación. Pero ahora ese rol lo asume el profesor. Los buenos docentes crean un entorno en el que los estudiantes mejoran constantemente y pueden juzgar de forma objetiva cómo están evolucionando. En Estados Unidos, a los profesores se les coloca en rankings en función de los resultados que sus alumnos obtienen en los exámenes estándar. Todo lo que está demasiado mecanizado carece de sentido. El problema no es la herramienta, sino el uso que se hace de ella. El objetivo debería ser estudiar qué técnicas de enseñanza funcionan mejor que otras y por qué.

P. El pedagogo británico y conferenciante Ken Robinson critica que la escuela mata la creatividad. ¿Cuál cree que es la explicación?

R. Los niños dejan de ser curiosos por el miedo a cometer errores, y como consecuencia de eso, también dejan de ser creativos. En mis clases suelo preguntar a mis alumnos cuántos de ellos decidieron a los diez años que no se les daba bien cantar, o que no eran muy buenos en dibujo. La gran mayoría levanta la mano. Entre los cinco y los diez años se internalizan esos miedos a no dar la talla y los chicos simplemente dejan de hacerlo. Hace unos años, un educador me dijo que no tenemos ni idea del drama que sufren los niños en la escuela. Los profesores están en una posición de autoridad y pueden hacer mucho daño si no se dan cuenta del impacto que pueden tener sus mensajes.

...Ver más [+]


ZONA RESERVADA PARA COLABORACIONES ESTRELLA. INFÓRMATE AQUÍ.

Participa en un nuevo paradigma educativo. Regístrate y recibe estas noticias por email.
TODAS OPINA DENUNCIA EDUCA NOTICIAS DE LA PLATAFORMA

Que contenga las palabras

Mostrar resultados ordenados por     Fecha de publicación     Número de visitas


LA CIENCIA Y LA FILOSOFÍA EN EL DEBATE PEDAGÓGICO

Publicado 26/07/2017 17:05:35  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 1224  | 346 visitas


LA CIENCIA Y LA FILOSOFÍA EN EL DEBATE PEDAGÓGICO

Una artículo de José Luis Figueroa González: La marca del cientificismo como obstáculo epistemológico para la defensa de la educación pública

Jojutla, Morelos, México, 24 de julio de 2017.-   Es común que a la escuela en general y a la educación pública en particular se le asigne un papel de difusora del conocimiento considerado útil y necesario para la formación de los sujetos que próximamente se han de incorporar a la sociedad como agentes de la producción y de todos los menesteres propios para la vida en la mayor armonía y bienestar posibles. La transmisión de conocimientos no demanda en lo específico que maestros y alumnos dominen los sustentos y los métodos que aplican los hombres de ciencia, aunque no resulta indeseable que desde niños, los escolares se inicien en las nociones propias de un constructor de conocimiento. Sin embargo, pronto domina el diseño de un currículum adaptado a las funciones sociales que se espera del sujeto en proceso formativo. De ese modo, cuestiones como la teoría del conocimiento o epistemología, la validación del conocimiento científico, los métodos y técnicas de investigación van quedando como tópicos de especialistas mientras se prioriza la información básica y las habilidades que se requieren para un desempeño más o menos bien determinado. El estatus de la ciencia en el quehacer de los profesores es muy elevado porque se establece una distancia importante entre el trabajo de los científicos y el desempeño práctico de la docencia. Cómo se aprende a ser científico, cuál es el perfil de un hacedor de ciencia, son aspectos tratados en la esfera de una especialización que no está al alcance de cualquier sujeto en formación, mucho menos de quienes casi por destino están marcados para el trabajo ajeno al ejercicio de la intelectualidad.

Vista la ciencia desde un enfoque de unicidad o como fenómeno único y monolítico nos da la sensación de una certeza que produce tranquilidad y confianza ante la guía y el respaldo de lo científico en los distintos quehaceres humanos. Sin relacionar la política y los intereses diversos que se filtran en el mundo de la ciencia, nos destanteamos cuando aparecen evidencias de que el conocimiento científico está lejos de ser tan neutral como se nos enseña a verlo, de ser tan puro y tan benefactor como todos queremos que sea. Bases filosóficas se encuentran en los cimientos del trabajo de la ciencia, sea que se reconozcan explícitamente o sea que se prefiera mantenerlas en la oscuridad. Esta manera de ver las cosas nos permite empezar a comprender por qué la ciencia se nos presume como ciencia y nada más, sin ligas que la comprometan con decisiones o con modos de transmitirla. El reino del científico está en salvaguarda toda vez que él solamente se dedica a desentrañar los misterios de la naturaleza y de lo demás, sin ocuparse de lo que antecede o lo que suceda después. Es el caso del papel de la ciencia en la llamada reforma educativa, porque se ha convertido en guía única por excelencia sin detenerse a preguntarse acerca de su enfoque neopositivista y pragmático. Esas cuestiones de filosofía parecen no importar porque lo esencial es llegar a los objetivos de desarrollo tecnológico que nos haga “competitivos” a nivel mundial. El señuelo puede funcionar con los inocentes que crean que así de obvios son los procesos sociales; para el profesor crítico-reflexivo no es tan simple y se ve obligado a reinterpretar su papel ante el enfoque oficial de ciencia en el aula.

Por otro lado, desde hace tiempo se cuenta con el enfoque del materialismo dialéctico y del materialismo histórico para debatir, refutar y refundar lo que se nos presente estático, permanente y determinista. Sin embargo, algo del positivismo se cuela cuando se insiste en la evolución de la historia mediante la sucesión de modos de producción determinados o cuando se pretende lograr “el reflejo objetivo de la realidad” sin considerar y aún más abominando de la interpretación subjetiva de los fenómenos y su lugar en la toma de decisiones y sus consecuencias concretas. El riesgo de ser deterministas y cientificistas nos pasa desapercibido cuando estamos tan ciertos de la certezas científicas o incluso seudocientíficas. El punto es qué hacer con la disidencia en el campo de la ciencia u otros terrenos de discrepancia. Cuando se unen poder político y conocimiento no es difícil prever los resultados del choque de visiones.

Por supuesto no me refiero a los charlatanes disfrazados de científicos a los cuales es demasiado sencillo despojarlos de su falso ropaje aunque sean respaldados por seguidores manipulados. Me refiero a la capacidad de los hombres y mujeres de ciencia para no olvidarse por conveniencia de que el método científico va acompañado siempre por la permanente curiosidad para poner a prueba lo que se conoce y para moverse al cambio de paradigma cuando se llega a la ruptura y ya no alcanza con lo que se tiene a la mano, como decía Thomas Khun.

Lo que aquí se pretende señalar es la arrogancia, la absoluta certeza y las consecuencias que encierra un cientificismo entendido como culto casi sagrado a lo que se denomina ciencia y que bien sirve a la imposición, a la subordinación, al control social y al oscurecimiento del trabajo científico casi al grado de los sumos sacerdotes de los imperios. Esa misma arrogancia que llevó a Víctor Frankenstein a pretender el dominio de los secretos de la vida y la muerte con la creación del monstruo que se imaginó Mary Shelley en su novela de 1818. Adelantada e involuntaria crítica a lo que después se conoció como positivismo o teoría del conocimiento exacto y absoluto puesto al servicio del “orden y progreso”. Pero una es la deformada imagen del científico “loco” al que se le salen de control las consecuencias de sus experimentos casi como castigo por profanar el santuario de los secretos inaccesibles al ser humano y otra distinta es la del científico que refugiándose en la bata de neutralidad que le conviene para no hacerse cargo de sus actos. La premonición de Mary Shelley sirvió para muchas historias más sobre el afán de dominar el universo a través de la ciencia, pero más allá de la fantasía lo que sí es real es la combinación entre política, filosofía y ciencia, convertida en un mecanismo para el dominio sutil y persuasivo o incluso el sometimiento represivo.

No se afirma que dicha combinación perjudica el papel de la ciencia sino que al tenerla en cuenta es posible percibir los trasfondos de la creación y de la aplicación de dicha ciencia. A sabiendas de lo que sustenta al conocimiento científico, podría buscarse su reinterpretación para ajustarlo de acuerdo a un proyecto determinado de bienestar y desarrollo humano. En este sentido la indefinición epistemológica –en general- de los profesores tendría que resolverse para evitar ser llevados por la corriente dominante en desconexión entre el hacer y el pensar. La formación filosófica ha venido de más a menos y parece mucho pedir acerca de que los profesores se ocupen del enfoque epistemológico del cual parten para diseñar y aplicar sus proyectos de trabajo en la escuela y en la comunidad. Es una tarea ardua pero indispensable si se trata de contrarrestar a la evidente embestida neoliberal en contra de la educación pública para despojar a la sociedad de una conquista histórica que ha servido para aproximarse a la justicia social. Ya no basta con formar legiones de luchadores sociales que sepan organizar manifestaciones, bloqueos y otras tácticas de resistencia; se requiere un profesional de la educación reforzado con teoría pedagógica y elementos sustanciales de filosofía que le permitan crear el debate pedagógico en todo tiempo y lugar. Hablamos del maestro intelectualizado e intelectual orgánico para el pueblo que depende de la educación pública en sus anhelos de mejorar su modo de vida.

Las derivaciones de la supremacía cientificista positivista en el ejercicio de la docencia provienen de la iglesia “científica” creada por Augusto Comte, el cual pretendió que los nuevos sacerdotes del conocimiento -con rituales y todo- pusieran término a las “banales” discusiones filosóficas que no parecían tener y fin y llegaban a nada. El conocimiento práctico, concreto y objetivo por encima de toda subjetividad y creencia tradicionalista. De esa manera se clasificó el conocimiento como válido o no válido; uno el terreno de las suposiciones vagas e incomprobables y otro el terreno de lo comprobado y respaldado por la verdad absoluta a toda prueba. El culto a la ciencia positiva conquistó rápido los corazones de los gobernantes puesto que les aseguraba una forma fácil de imponer el orden y la promesa de progreso para el sistema económico. El avance económico a través del desarrollo de la investigación ha resultado innegable porque la aplicación del método científico en la observación y experimentación con los fenómenos de la naturaleza ha elevado cuantiosamente la producción y la creación de innumerables satisfactores. Y ahí más o menos nos hemos quedado, reduciendo la vida humana a producir y consumir. El culto cientificista nos ha llevado a entender y manipular una parte de la realidad pero nos sigue impidiendo la comprensión y la actuación en la totalidad. Quedamos expuestos a la fragmentación de la realidad por áreas de conocimiento que se nos presentan autónomas y en su desvinculación no logramos armar el rompecabezas completo. Una frase nos quiere resolver todas las discusiones y los dilemas posibles: “Orden y Progreso”; lema apropiado para persuadir a los renuentes porque nos dice que nos guste o no nos guste, no hay de otra.

El imperio de la ciencia positivista parece inexorable toda vez que la prueba empírica da paso a la fe total en el saber así sustentado; luego entonces el aspecto epistemológico, es decir la determinación acerca de la validez del conocimiento obtenido bajo este método no deja lugar a dudas, y por lo tanto es labor de necios seguir intentando la discusión de las bases filosóficas del conocimiento que se difunde desde la escuela, desde los medios de información y por supuesto mediante las instituciones del conocimiento validado. Llegados a esta situación también parece innecesario involucrar a los profesores en la reflexión y la discusión epistemológica y con una corta información al respecto bastaría para su cultura general. El círculo se cierra si hacemos caso omiso de la cuadratura de pensamiento provocada por el enfoque neopostivista en boga y del papel subordinado que evita la revisión crítica de todo lo que se nos presenta como verdad, tanto en alumnos como en profesores.

Por su lado la ciencia vista del materialismo entendida como alternativa y diferencia tajante con la ciencia positiva guarda una preocupante proximidad con su antagónica cuando también apela a la certeza determinista y a su aplicación al poder, al control y a la lucha social entendida muchas veces como un simple reemplazo de actores. La concepción marxista de los modos de producción en una sucesión unidireccional nos hizo confiar en su momento que la lucha social lleva inexorablemente del capitalismo hacia el socialismo e inevitablemente después al comunismo. Este determinismo histórico nos afectó de tal forma que nos trae mareados el otro anuncio acerca de “el fin de la historia” con el capitalismo supradesarrollado. La necesidad actual es definir si estamos para asumir al Marx original o si el momento es para debatir e incluso corregir al barbudo alemán. Tomando en cuenta que el contexto histórico del Marx original y de sus sucesores marxistas fue muy distinto al actual cabe la consideración de que El Capital sea releído para evitar convertirlo en sagrada Biblia. Hace falta argumentar acerca de la convivencia entre conocimientos científicos y saberes diversos y ancestrales, cuestionar la infalibilidad de los padres de la teoría revolucionaria, hace falta teorizar con la luz, sin la luz o hasta contra la luz de los teóricos de actualidad para superar esa larga espera de la llegada del Mesías. La teoría, la teorización y la validación del conocimiento se vuelven imprescindibles para los maestros en tiempos tan convulsos y tan confusos.

Desde la antigüedad el empoderamiento a través del conocimiento se ha visto reflejado en distintos modos y niveles de autoritarismo. Conocimiento es poder y por eso resulta ingenuo pensar que la ciencia solamente pueda estar al “servicio de la humanidad”. Así por ejemplo si nos cerramos en que el conocimiento válido es “aquel que refleje la realidad de manera objetiva”, tenemos resuelto que lo apartado de la objetividad absoluta no cabe en la validación del conocimiento científico y por lo tanto es descartable, impugnable e incluso merecedor de una acción punitiva. Es claro que la referencia no es a los fanatismos y a los absurdos o fundamentalismos, el riesgo se refiere a la tentación autoritaria para reducir o eliminar al disidente que se atreva a cuestionar las sacrosantas verdades aun cuando lo haga con una sustentación metodológica y teórica que merezca al menos la discusión abierta. Las comunidades científicas tienen el buen cuidado de no admitir a nada y nadie que no pase sus controles de admisión tanto para garantizar que la charlatanería no se infiltre como para asegurar su estatus dominante. Política y ciencia se hermanan y hacen connivencia.

Ni qué decir entonces acerca del lugar de lo subjetivo porque “no pasa los controles del rigor objetivo”; la relatividad es puerta para la curiosidad, la duda de vez en cuando ayuda, pero lo cotidiano es confiar en lo probado por los estándares científicos. El temor al relativismo lo implantó Protágoras cuando, al afirmar que el hombre es la medida de todas las cosas, puso a temblar a la clientela de los otros sabios a quienes convenía contar con seguidores que seguían sus verdades absolutas. Al darle un lugar a la incertidumbre, los sofistas transgredieron un pacto implícito acerca de que nadie se metería con los saberes de los demás porque el sol salía para todos. Pero al atreverse a dudar y a crear distintas rutas de pensamiento para un mismo asunto, sofistas y seguidores hicieron temblar el sistema de certezas. Recordar las “purgas” o acusación de revisionismo para los que atrevían a entender a su manera la teoría revolucionaria durante los procesos de transformación en la URSS, en China y en cualquier parte donde un Roque Dalton se hiciera el sospechoso al grado de merecer el ajusticiamiento expedito. Un gran pendiente siempre ha sido regular la relación individuo-colectivo porque en la mayoría de los casos se impone uno sobre el otro y se generan gran cantidad de desgracias. Tal vez por esa razón se impone la organización social bajo esquemas de control que eviten los “desvíos”, las disidencias estorbosas y la eterna búsqueda del consentimiento o consenso para entender y actuar. La misma razón anda flotando para explicarnos porque casi siempre la formación teórica, sólida y suficiente para llevar a la teorización renovadora es atributo de las élites y se otorga en retazos a las masas de sujetos en formación. La táctica parece ser la dotación de teoría en dosis controladas y suficientes para empujar al consenso que conviene y nunca para provocar que el destinario avance por cuenta propia.

El pretendido carácter irrefutable de la ciencia “objetiva” deja poco margen para la duda y para la revisión constante de lo que se considera establecido. El conocimiento objetivo se liga al poder político y para eso se hacen necesarias las verdades de larga duración; para eso se necesita “limpiar” al conocimiento científico de discusiones filosóficas o epistemológicas que distraigan acerca de la ruta determinada como la más conveniente. El resultado es la presentación de una filosofía sin ciencia y una ciencia sin filosofía. En ese caso, lo que procede es apegarse a los estándares del conocimiento establecidos como válidos, convenientes, necesarios e inevitables. La aristocracia de la ciencia se yergue dominante y determina por ejemplo que entre áreas del conocimiento hay clases que se deben respetar y que las ciencias exactas no se tutean con las llamadas humanidades porque afortunadamente todavía hasta los perros tienen o no tienen pedigrí. La docencia en todo caso es una práctica sustentada en conocimientos humanistas que no la hacen de alcurnia y cuando mucho aspira a ser auxiliada por la ciencia en cuanto tal. Por eso, repetir y repetir que la lucha magisterial se basa en la obtención del conocimiento científico objetivo no resuelve el problema de la objetivación de la ciencia aplicada para la subordinación y la explotación. Se observa la necesidad de replantear los criterios de validación del conocimiento científico junto con el estudio fuerte de la epistemología de las ciencias.

El debate pedagógico que nos hará libres tendría que asumir una posición crítica ante los supuestos de generación y validación del conocimiento científico. Se requiere abordar la cuestión de los métodos para construir conocimiento científico-pedagógico con la conciencia de lo diferente que resulta hacerlo desde un enfoque cuantitativo u objetivista o de un enfoque cualitativo que toma en cuenta el valor de lo subjetivo. La relación objetividad-subjetividad tendría que replantearse para no caer en los extremos e intentar la relación dialéctica entre ambos aspectos de interpretar y de actuar en la realidad. El dominio cientificista puede ser superado si se comprende y empuja hacia el encuentro praxiológico de los educadores en donde no solamente unas sus voces en consignas sino además sumen y coordinen sus interpretaciones de la realidad para propiciar la transformación que mejor convenga a sus alumnos y a la comunidad. El estudio de la epistemología se plantea complicado pero no imposible de realizar de modo que llegue a la ruptura con los enfoques que promueven la dominación -sea abierta o embozada-, para llegar a la mejor condición para construir alternativas reales, viables y con mecanismos de direccionalidad. Sin este aspecto se puede caer en otro cientificismo que siga separando a los teóricos de los prácticos.

Así llegamos a establecer la necesaria relación entre el pensamiento del profesor, las teorías pedagógicas y las filosofías de la educación. En la formación docente se nos exige hacer culto de la teoría pedagógica y no se promueve el debate pedagógico para inducir sutilmente a la adopción del enfoque dominante; de ahí proviene el culto a la teoría pedagógica bajo pinceladas rápidas de conocimiento, apenas las suficientes para que no nos apartemos del practicismo al que se nos tiene destinados. Mucho menos se intenta la formación docente para teorizar o elaborar interpretación del hecho educativo con rigor científico y bajo criterios de validación. Se estudia con blandenguería la teoría pedagógica, tanto como un requisito para elaborar el documento de titulación y con dificultad se llega al intento de aplicar lo aprendido en la práctica real donde predominan otros saberes y estrategias de actuación para sobrevivir y trepar sobre los demás. En cambio, resultaría mejor aprender a teorizar y a comprobar la validez de lo obtenido en la práctica a la vez que mediante el filtro de la reflexión crítica e informada.

Nos queda un largo camino por recorrer en este asunto de inconformarnos con razones válidas acerca de la imposición de la reforma educativa. En este caso se concluye con la necesaria y urgente revisión de la relación entre el profesor, la teoría pedagógica y científica, la teorización y su contexto concreto de ejercicio docente. El camino apunta a que el magisterio en resistencia dé un paso cualitativo al considerar en sus afanes de formación como educadores populares el hecho de llegar a los talleres y cursos alternativos de teoría y teorización pedagógica que supere definitivamente al tratamiento a través de parches que resultan inconexos, insuficientes e intrascendentes. La meta puede ser llegar a la construcción de alternativas pedagógicas con bases renovadas y pertinentes a la realidad local, nacional e internacional. Los especialistas pedagógicos, politólogos, filósofos, etcétera harían bien en esclarecer su papel frente al Estado para no estar adivinándoles las intenciones tanto como a los maestros les ayudaría empezar a bajar de los pedestales a las vacas sagradas. Creérsela es lo importante para una aproximación al trabajo intelectual de los profesores con la ciencia y la filosofía para cerrar el círculo de la transformación mediante la praxis informada, consciente y crítica.

A sabiendas de que se trata de una temática compleja y hasta posiblemente enredosa, se sostiene que la intelectualización del magisterio es parte ineludible de su profesionalización. Ninguna alternativa funcionará si no se trasciende la separación entre trabajo técnico y trabajo intelectual; aunque para muchos maestros sea notoria la conformidad con su papel técnico todavía es tiempo de reencauzar si en verdad se quiere superar ese papel instrumental. Un buen principio lo marcan los maestros de la resistencia que ocupan parte del receso escolar en los encuentros para la educación popular. En un principio será el debate pedagógico sustentado en la ciencia provista de la filosofía congruente con los propósitos de emancipación. Es tiempo de definiciones sin tentaciones autoritarias, no se trata de cambiar de opresores sino de eliminar esa dicotomía entre opresores y oprimidos.

...Ver más [+]


ZONA RESERVADA PARA COLABORACIONES ESTRELLA. INFÓRMATE AQUÍ.

Participa en un nuevo paradigma educativo. Regístrate y recibe estas noticias por email.
TODAS OPINA DENUNCIA EDUCA NOTICIAS DE LA PLATAFORMA

Que contenga las palabras

Mostrar resultados ordenados por     Fecha de publicación     Número de visitas


¿QUÉ TIPO DE PENSADOR ERES?

Publicado 24/07/2017 17:05:29  | EDUCA  | Filosofía  | Noticia 1223  | 730 visitas


¿Qué tipo de pensador eres?

¿Eres un pensador irreflexivo?
(Cuando no estamos conscientes de problemas en nuestro pensamiento)

¿Eres un pensador retado?
(Cuando nos enfrentamos con problemas en nuestro pensamiento)

¿Eres un pensador principiante?
(Cuando tratamos de mejorar pero sin práctica regular)

¿Eres un pensador practicante?
(Cuando reconocemos la necesidad de práctica regular)

¿Eres un pensador avanzado?
(Cuando avanzamos según seguimos practicando)

¿O eres un pensador maestro?
(Cuando los buenos hábitos de pensamiento se vuelven parte de nuestra naturaleza)

La doctora y psicóloga educativa Linda Elder junto al líder en el movimiento internacional de pensamiento crítico, el doctor Richard Paul, han desarrollado una mini-guía con conceptos y herramientas que permiten adentrarnos en los pasos del desarrollo del pensamiento crítico.

¿Por qué una mini-guía para el pensamiento crítico?

Estos son los razonamientos y motivos aducidos por Linda Elder y Richard Paul:

"Esta mini-guía se diseñó para administradores, profesores y estudiantes. Contiene los conceptos y herramientas esenciales en un formato de bolsillo cómodo. Para los profesores, incluye un concepto compartido de lo que es el pensamiento crítico. Para los estudiantes, provee un complemento a cualquier libro de texto. Los profesores pueden usar la guía en su diseño curricular, en las tareas y en las pruebas para los estudiantes de cualquier disciplina. Los estudiantes pueden usarla para mejorar su aprendizaje de cualquier área".

"Las destrezas incluidas pueden aplicarse a cualquier tema. Por ejemplo, aquel que piensa críticamente tiene un propósito claro y una pregunta definida. Cuestiona la información, las conclusiones y los puntos de vista. Se empeña en ser claro, exacto, preciso y relevante. Busca profundizar con lógica e imparcialidad. Aplica estas destrezas cuando lee, escribe, habla y escucha al estudiar historia, ciencia, matemática, filosofía y las artes así como en su vida personal y profesional".

"Cuando esta mini-guía se usa como complemento a un libro de texto en varios cursos, los estudiantes empiezan a darse cuenta de la utilidad del pensamiento crítico en el proceso de aprendizaje. Y, según los profesores ofrecen ejemplos de la aplicación de los temas a la vida diaria, los estudiantes se dan cuenta de que la educación es una herramienta para mejorar su calidad de vida".

"Si usted es un estudiante, lleve consigo esta mini guía a todas sus clases. Consúltela con frecuencia cuando esté analizando y sintetizando lo que aprende. Provoque que los principios que aquí encuentre se hagan parte de su naturaleza".

"Si lograra su propósito, esta guía ayudará, simultáneamente, a los profesores, los estudiantes y los programas de estudio".


Si esta introducción le ha parecido de interés, puede descargarse la mini-guía   para el Pensamiento crítico en PDF, en este enlace:

...Ver más [+]


ZONA RESERVADA PARA COLABORACIONES PREFERENTE. INFÓRMATE AQUÍ.

Participa en un nuevo paradigma educativo. Regístrate y recibe estas noticias por email.
TODAS OPINA DENUNCIA EDUCA NOTICIAS DE LA PLATAFORMA

Que contenga las palabras

Mostrar resultados ordenados por     Fecha de publicación     Número de visitas


6.000 FIRMAS PARA QUE NO DESAPAREZCA LA FILOSOFÍA

Publicado 24/07/2017 16:26:14  | DENUNCIA  | Filosofía  | Noticia 1222  | 535 visitas


¿Hay alguién pensando ahí fuera?

Una iniciativa popular persigue que esta asignatura no sea eliminada de la enseñanza. Esta cuestión será debatida en octubre en el Parlamento de Galicia.

Un grupo de profesores de filosofía de Vigo ha reunido 6.000 firmas de apoyo a una Iniciativa Legislativa Popular que se debatirá en octubre en el Parlamento de Galicia en contra de la desaparición de esta materia del sistema educativa. La proposición cuenta ya con el apoyo de En Marea, PSdeG y BNG y sus promotores confían en que el PPdeG "rectifique y apoye" también esta causa.

El Aula Castelao de Filosofía ha instalado una mesa de recogida de adhesiones a esta iniciativa en la Plaza de la Peregrina de Pontevedra, donde la exdiputada del BNG y expresidenta de esta organización, Carme Adán, ha destacado que "la gente viene a pedir filosofía sí" y a expresar que "pensar no es un estorbo".

Desde el Aula Castelao de Filosofía han denunciado la "regresión" que ha experimentado la enseñanza de la filosofía como consecuencia de las sucesivas reformas educativas implantadas por el Gobierno Central. "La Lomce, de facto, comporta la supresión de Historia de la Filosofía como materia común para el alumnado que culmina el Bachillerato", ha precisado esta entidad.

RELIGIÓN, POR DELANTE DE LA ÉTICA

En declaraciones a Europa Press, Carme Adán ha criticado que "se relega la ética de la educación para meter religión", que se imparte "desde Infantil hasta 2º de Bachillerato". También ha lamentado que exista una "clara voluntad para que los individuos sigan la manada, no sean críticos, no tengan capacidad para cuestionar la sociedad en que vivimos y sigan los discursos para consumir".

SEMANA GALEGA

El alcalde de Pontevedra, Miguel Anxo Fernández Lores, que ha contribuido con su firma a esta campaña, ha destacado que la ciudad acoge, desde los últimos 25 años, la celebración de la Semana Galega de Filosofía, durante la cual la ciudad es "el centro del pensamiento y el debate social sobre cuestiones que interesan a la mayor parte de los ciudadanos".

En este sentido, ha reclamado que la filosofía "no desaparezca, sino que se potencie", argumentando que redunda en la "formación integral de las personas", para que tengan "capacidad de discutir y evolucionar".

En este sentido, Carme Adán ha coincidido en que la apuesta "tan fuerte" de Pontevedra por la filosofía la convierte en un "ejemplo para Galicia y el mundo entero". También ha resaltado el papel del Aula Castelao por "traer a las principales figuras del ámbito del pensamiento a todos los niveles".

Tras Pontevedra, la campaña continuará por otras ciudades; la próxima, Santiago de Compostela el próximo 25 de julio, en el marco de Festigal.

...Ver más [+]


ZONA RESERVADA PARA COLABORACIONES PREFERENTE. INFÓRMATE AQUÍ.

Participa en un nuevo paradigma educativo. Regístrate y recibe estas noticias por email.
TODAS OPINA DENUNCIA EDUCA NOTICIAS DE LA PLATAFORMA

Que contenga las palabras

Mostrar resultados ordenados por     Fecha de publicación     Número de visitas


MARINOFF: “LOS GOBIERNOS NO QUIEREN FILOSOFÍA, SINO CIUDADANOS SUMISOS”

Publicado 19/07/2017 18:36:35  | DENUNCIA  | Filosofía  | Noticia 1221  | 3297 visitas


Lou Marinoff

El filósofo, autor de Más Platón y menos Prozac critica al Ministerio de Educación por su decisión de marginalizar la asignatura de filosofía. Cuando nos hablan de filósofos, es probable que pensemos en señores barbudos vestidos con togas, sus dedos siempre alzados como si hubieran tenido un pensamiento brillante, o con expresiones faciales que muestran su preocupación sobre la reinterpretación de la metafísica a través de la epistemología, o delatan un caso de indigestión aguda.

Sea cual sea el filósofo que tengamos en mente, es probable que su imagen siempre nos sea lejana. A diferencia de la protagonista de El Mundo de Sofía, la mayoría de la población apenas se relaciona con la filosofía. Recluidos en torres de marfil, los grandes pensadores son figuras distantes, señores serios que pasan sus días debatiendo el significado de la vida. Aunque hacen algún que otro cameo en nuestras vidas –sea a través de una prueba de la Selectividad, o algún best-seller veraniego sobre motocicletas y el budismo zen–, los filósofos viven tan apartados de nuestro mundo que pensamos poco en elllos. Dada esta ausencia, no es de sorprender que la asignatura de filosofía esté cada vez más marginalizada, y que en la última reforma educativa haya pasado de obligatoria a ser optativa.

El filósofo Lou Marinoff (Montreal, 1951), profesor de Filosofía y Estudios Asiáticos en la City College of New York, presidente fundador de la Asociación Americana de Practicantes Filosóficos (APPA, según sus siglas en inglés) y autor del exitoso Más Platón y menos Prozac, reconoce que el arrinconamiento actual del gran pensamiento es parcialmente culpa de los grandes pensadores.

“Los filósofos abandonaron la sociedad y decidieron dedicarse a lo que Wittgenstein denominaba sprachspiele, o juegos de lenguaje, ejercicios de teoría pura”, afirma Marinoff. “Se dieron cuenta que la sociedad –las universidades, las academias, las editoriales– les pagarían por hacer una labor básicamente de prestigio, un oficio que nadie entendía, ofreciendo un servicio que nadie reclamaba”.

Lejos de aceptar esta situación, Marinoff considera que la filosofía tiene que reconquistar su justo lugar dentro de nuestra sociedad como herramienta fundamental para que las personas se conozcan mejor a sí mismas. Los agentes de esa reconquista tienen que ser los propios filósofos, que tienen que dejar de dedicarse exclusivamente a la especulación teórica y volver a ofrecer un servicio esencial a la población: el de la terapia filosófica.

“Toda disciplina universitaria tiene su lado puro y un lado aplicado: la física, la matemática, etc. La filosofía analítica es genial, pero es hora de que recuperemos su lado práctico, el de la terapia filosófica. La solución a los problemas de la vida no se encuentra con años de psicoterapia o dosis diarias de antidepresivos, sino con un mejor entendimiento de cómo funcionamos, de qué queremos. La terapia filosófica nos ayuda a encontrar las respuestas a esas preguntas”.

Desde Portugal, donde ha acudido como invitado a las prestigiosas Conferencias de Estoril, Marinoff habla con EL ESPAÑOL sobre el poder del lobby farmacéutico y psicoanalítico, el poder de la filosofía aplicada, y del estado precario del pensamiento crítico en un mundo en el que los Estados prefieren formar “ovejas estúpidas” y acabar con los ciudadanos racionales.

"La enorme mayoría de la populación está sobremedicada"
P. Usted considera que la sociedad moderna depende excesivamente sobre los fármacos para solucionar sus problemas emocionales.

Sí. Todo Dios está medicado. La gente triste toma antidepresivos, a los niños distraídos les dan anfetaminas, reparten pastillas para solucionar problemas en la cama. Ciertamente hay personas que necesitan tomar fármacos para funcionar de manera adecuada –con montarte en el metro de Nueva York una sola vez te darás cuenta que hay gente que claramente necesita estar medicada–, pero apenas un 5% de la población realmente sufre de trastornos mentales. La enorme mayoría de la populación está sobremedicada. Las drogas funcionan para remediar síntomas particulares, pero que no hacen nada para solucionar la confusión que tienen de fondo. La depresión, el bloqueo sexual, el insomnio, la dificultad en concentrarse… Son dolencias que tienen una base cultural, no un origen patológico. Y son problemas que se pueden solventar a través del mejor entendimiento de cómo funciona nuestro ser, no a base de bombardeo químico.

P. ¿Y por qué se opone al análisis y a la psicoterapia?

El psicoanálisis funciona como un negocio hoy en día. Se busca un diagnóstico fácil, como si se tratase de un cuadro que pintamos por números. ¿Estás triste? Tienes depresión. Buscan un desequilibrio químico, o buscan un origen traumático cuando lo que tenemos ante nosotros es una duda ética o moral que no tiene que ver con nuestros niveles de monoamino oxidasa o nuestra relación con nuestros padres, sino con nuestra forma de ver el mundo.

El psicoanálisis consiste en hallar problemas –y siempre hay algún problema que se puede hallar–. El analista gana su dinero a través de las sesiones que celebra con sus clientes, hay una motivación evidente para fomentar una relación de dependencia, siempre encontrando dramas ocultos con significados relativos, y nunca proporcionando al cliente las herramientas para solucionar sus propios problemas.

P. ¿Por qué piensa que la filosofía es un recurso válido para plantar cara a estos problemas?

La filosofía sirve para ayudarnos entender cómo seguir adelante. El autoconocimiento es parte esencial de la filosofía: ya formaba parte de la tradición socrática, y es la base de la tradición asiática. En la terapia filosófica lo que proporcionamos son las herramientas para llegar a ese autoconocimiento y autosuficiencia. En realidad sólo ayudamos despertar al filósofo que todos llevamos dentro.

Autodescubrimiento a través de Aristóteles o Sartre
P. ¿Cómo funciona la terapia filosófica? ¿Puede acudir a ella si no tienes formación filosófica?

De la misma manera que no necesitas saber nada sobre medicina antes de ir a una consulta médica, no necesitas saber nada de filosofía antes de la sesión. La manera en la que se desarrolla la sesión depende de cada practicante, pues no existe una metodología única. Depende del filósofo, del cliente, del problema que quiere resolver. Empezamos charlando tranquilamente, e intentamos descifrar la corriente más adecuada para dar solución a la incógnita que tenemos por delante.

P. ¿Es de suponer que la terapia dependerá radicalmente según la corriente filosófica del practicante?

Claro. Un existencialista tendrá una perspectiva distinta a la de un positivista; un taoísta no verá las cosas como un budista. El cliente que ya tiene un punto de vista filosófico definido puede buscar un practicante acorde con esa tendencia; el que no sabe cuál le atrae puede experimentar hasta dar con la que más responde a sus necesidades. Nadie se ofende; estamos aquí para ayudar, y da igual si el autodescubrimiento viene de la mano de Aristóteles o Sartre.

P. ¿Qué tipos de clientes atraen?

De todo. He tenido estudiantes universitarios, funcionarios, médicos, artistas. Incluso he hecho sesiones de terapia para parejas –que son un rollo–. El factor común es que tienden a ser personas racionales y funcionales. No estamos aquí para ayudar personas con trastornos mentales –esa gente necesita la ayuda de un psiquiatra–, ni a gente excesivamente emocional –que tal vez requiera la atención de un psicólogo–. Nosotros estamos para la gente que quiere respuestas a las grandes preguntas, a dilemas morales, dudas éticas, crisis existenciales. Gente que busca transformar una situación adversa en algo positivo.

P. ¿Recuerda algún caso particularmente memorable?

Tuve un cliente que era un médico que vino a verme por una duda moral. Su hijo quería ir a Disney World: todos sus amigos habían ido y él llevaba un par de años pidiendo ir. El médico se lo podía permitir, pero el problema es que él había crecido en un entorno humilde, y sus padres le habían educado para considerar que la pobreza era una virtud. Le resultaba ofensivo gastar tanto dinero en un capricho de su hijo cuando había tantos niños pobres por el mundo. No obstante, le preocupaba que, de la misma manera, podría estar haciéndole una injusticia a su hijo al privarle de algo que tanto quería.

Bien: un psicoanalista empezaría inmediatamente a investigar la relación del médico con sus padres, su juventud en ese ámbito empobrecido, y es probable que diez años más tarde las sesiones seguirían sin llegar a una conclusión. Por lo contrario, yo tiré de mi agenda de filósofos y pensé que quizá le sería útil reflexionar sobre el aurea mediocritas o “término medio dorado” de Aristóteles, que sostiene que el punto ideal es aquel que queda entre dos extremos.

El problema del médico no era con su hijo, sino con su propia conciencia, la forma de tranquilizarla era encontrar el punto entre la pobreza y el exceso. Si resultaba vulgar gastar tanto en el capricho del hijo, la clave era gastar una cantidad equivalente en un niño menos afortunado. Satisfecho con la solución, el médico llevó al hijo a Disney, y al volver donó lo equivalente a lo gastado a el orfanato local.

La decisión de arrinconar la filosofía es estúpida"
P. Usted revindica la recuperación de la filosofía aplicada en todos sus sentidos, no sólo a través de la terapia filosófica. ¿Qué ejemplos hay de la aplicación de filosofía teórica en el ámbito práctico?

La manera en la que se han aplicado las teorías de los trascendentalitas estadounidenses del XIX –Ralph Waldo Emerson y Henry David Thoreau– durante el último siglo sirve como buen ejemplo. Thoreau era un teórico, vivía recluido en los bosques de Massachusetts, pero la aplicación práctica de su filosofía de resistencia, descrita en La Desobediencia Civil, revolucionó el mundo. Gandhi, que mantenía el texto en su mesita de cabecera, lo utilizó como manual para llevar a cabo su campaña pacífica que culminó en la independencia de la India. Martin Luther King se inspiró en esa filosofía para liderar el movimiento a favor de los derechos civiles en Estados Unidos. Otro ejemplo, menos positivo, de la aplicación práctica de la filosofía teórica: la Unión Soviética. Ahí vemos un intento de aplicar las teorías de Carlos Marx sobre el campo, con su impacto sobre la vida de millones de personas. Aunque las consecuencias de esa aplicación fueron devastadoras, curiosamente Marx sigue siendo el filósofo más leído en Reino Unido ahora mismo, por lo que parece que tal vez todavía haya gente interesada en experimentar con sus ideas.

P. ¿Cómo valora la decisión del Ministerio de Educación español, que en su más reciente reforma educativa optó por arrinconar a la filosofía a favor de asignaturas que supuestamente facilitarían la integración de los alumnos en el mercado laboral?

Me da muchísima pena. Entiendo que la situación laboral es complicada en España, y sé que tenéis una de las tasas de desempleo juvenil más altas de Europa; conozco bien el drama de los mileuristas y estoy a favor de buscar formas de dar trabajo a los jóvenes. No obstante, la decisión del Gobierno es francamente estúpida.

Evidentemente no puedes emplear a muchos como profesores de filosofía –y menos de filósofos propiamente–, pero hay montones de estudios que demuestran que la filosofía y las humanidades en general nos permiten desarrollar el tipo de pensamiento crítico que es ultra valorado en el mundo laboral. De hecho, recientemente The Wall Street Journal publicó un artículo que no sólo señalaba que las grandes consultorías y los más importantes bufetes de abogados buscaban a gente con esta formación, sino que también demostraban que, a largo plazo, quienes cursaban la carrera de filosofía terminaban por ser quienes más dinero ganaban.

Aunque el caso español es lamentable, infelizmente no es único. La filosofía se estudia cada vez menos por todo el mundo. En muchas universidades tiene poco apoyo porque los rectores quieren dinero fácil, y los Gobiernos no tienden a dar grandes subvenciones a los departamentos de filosofía.

P. ¿Hay algún país en el que la filosofía no esté siendo marginalizada?

Corea del Sur es un buen ejemplo. Está rodeada de países enemigos y tiene una economía ultra competitiva. El Gobierno se dio cuenta que la filosofía ayudaba a sus ciudadanos lidiar mejor con la presión del día a día allí. La filosofía es una parte íntegra del currículo, y hay mucho interés en la filosofía aplicada ahí. En China también, y en Europa los neerlandeses mantienen su compromiso histórico con el estudio de la materia.

P. ¿Por qué cree que Gobiernos –como el actual en España– intentan arrinconar la asignatura de filosofía?

Sabemos que lo primero que hacen las dictaduras es eliminar a los miembros de la intelligentsia. Lo sorprendente es que nuestras democracias occidentales lo estén haciendo también, promoviendo sistemas educativos en los que no hay espacio para las humanidades, materias que fomentan la creatividad y la independencia. Me resulta obvio que los Gobiernos actuales arrinconan la filosofía porque quieren una ciudadanía compuesta por ovejas sumisas, sin capacidad para el pensamiento independiente. No quieren tener gente capaz de analizar el mundo en el que viven.

Desde aquí, envío todo mi apoyo a los españoles, pues creo que bastante ha luchado, tras cuarenta años de dictadura, para recuperar el derecho del librepensamiento. Si el Gobierno les quiere quitar eso en las aulas, les animo a que aprendan filosofía de modo propio. Es una tierra de grandes –Santayana, Unamuno, Ortega, Sabater– y de momento los libros no están prohibidos. ¡Resistan! Sé que suena a populismo barato, y con la que está cayendo el populismo tiene mala reputación, pero no nos podemos olvidar que la Revolución Francesa y la Revolución Estadounidense eran revoluciones populistas, y estas nos dieron los conceptos fundamentales de igualdad y progreso que tanto valoramos hoy en día. Cuando nuestros Gobiernos nos fallan hace falta un poco de populismo, y mucha filosofía.

...Ver más [+]


ZONA RESERVADA PARA COLABORACIONES ESTATAL. INFÓRMATE AQUÍ.

Participa en un nuevo paradigma educativo. Regístrate y recibe estas noticias por email.
TODAS OPINA DENUNCIA EDUCA NOTICIAS DE LA PLATAFORMA

Que contenga las palabras

Mostrar resultados ordenados por     Fecha de publicación     Número de visitas


SABER O NO SABER, ESA ES LA CUESTIÓN

Publicado 06/07/2017 21:50:37  | OPINA  | Filosofía  | Noticia 1220  | 422 visitas


Saber o no saber, esa es la cuestión

Puedo afirmar, con poco riesgo a equivocarme, de que el verdadero sentido que hay que dar cada cual a su vida, depende en gran medida del determinismo histórico, las circunstancias exógenas sociales y biológicas, así como de una certera educación que permita el empoderamiento consciente de esos condicionantes, de modo que el educando sea un ser libre en sus decisiones con conocimiento de causa sobre el pasado, el presente y el futuro de la humanidad.

En este respecto, los dos mil años de cristianismo solo han reportado un sometimiento de la razón a la fe. Podríamos creer que la razón colectiva ha logrado su máxima expresión mediante las democracias. Sin embargo, es innegable que vivimos bajo una plutocracia en connivencia con las jerarquías eclesiásticas. Los mercaderes y los curas, sin olvidar a las monarquías, como siempre en la historia, tienen el dominio sobre la humanidad, esclavizando a esta ultima en la caverna platónica mediante el materialismo científico como único modo de saber. El pasado es la historia del hombre esclavizado a la fe hasta el desvelamiento del cogito cartesiano y, desde entonces, la libertad generada con el surgimiento del racionalismo, ha estado en manos del ego plutocrático. Sin embargo, el presente es la lucha por la genuina libertad cooperativa frente al libertinaje del egocentrismo, y el futuro solo puede pertenecer a los hombres que luchan por la libertad con conocimiento de causa. Y en ese camino liberador, la física cuántica ha jugado un crucial papel al girar la mirada desde el “ver para creer” (método científico) al “creer para ver” (método trascendental), dos modos de saber   que diferencian epistemológicamente al viejo mundo del nuevo mundo, respectivamente.

Gracias a la física cuántica, las cuestiones espirituales ya no son del pleno dominio de las religiones, sino que son los propios científicos quienes postulan una integración de la razón con el espíritu. Así, el giro copernicano que se está produciendo en la historia del pensamiento, es que el viejo mundo sustentado en el materialismo científico y el racionalismo pragmático está agotado, y un nuevo mundo emerge gracias a un racionalismo espiritual, una integración de la razón y el espíritu tal como postula la filosofía transpersonal. Enseñar ello en una clase de filosofía, y además en un solo folio, es dar al estudiante un conocimiento contextual de la historia del pensamiento para que pueda ubicarse existencial, racional y espiritualmente con conocimiento de causa. Así, fuera las imposiciones educativas orientadas a satisfacer las demandas de un sistema de producción que solo crea miseria; también fuera de la educación el adoctrinamiento ideológico desde los dogmas religiosos. Saber y educar ello hará a todo estudiante un ser libre con conocimiento de causa para dar el mejor de los sentidos a su vida. Cada uno hace lo que puede con lo que sabe para dar el mejor de los sentidos a su vida, pero cuando ese saber es reconvertido en una democracia secuestrada, entonces no hay duda que se vive en una ignorancia inducida histórica y socialmente por las misma castas que se transmiten el poder generacionalmente entre ricos, y entre papas en la curia eclesiástica. Saber ello es la antesala de la libertad y la preconización de la muerte del viejo mundo. Porque solo el saber hará de nosotros hombres libres. Entre la vida y la muerte solo hay saber: nacemos para aprender y moriremos con alguna lección aprendida.

Entonces, ¿Tiene sentido la vida?

Cuando algo muere, inherentemente en el plano psicológico, se tiende a pensar que ha desaparecido para siempre, siendo una concepción materialista de la vida. Por otro lado, hay personas que creen que hay vida tras la muerte, siendo entonces una concepción idealista o espiritual. Esa dicotomía psicológica entre el materialismo y el idealismo, los contrarios por antonomasia, es una apertura ontológica para que toda persona tenga que dar un sentido a su vida, libre e inexorablemente, en función de sus propias creencias así como los conocimiento adquiridos. Pero la cuestión fundamental en la interpretación de lo que es la vida, es que debe ser comprendida desde una correcta lectura del pasado e interpretación del presente para poder decidir certeramente sobre el futuro. Por tanto, la primera regla es tener un “mapa” lo suficientemente fidedigno, emulando a Descartes, para no perderse en el camino de la investigación de la verdad. Tal fue la primera regla que aprendí en el Discurso del método. El mundo tan complejo en el cual vivimos es una maraña que presenta confusión y nihilismo en las personas, principalmente, porque la actividad filosófica ha sido denostada, pisoteada y arrinconada. Sin un referente educativo fiable que invite a la reflexión, ¿cómo emprender la reconstrucción pensativa sobre este viejo mundo moribundo? ¿Cómo dar el mejor de los sentidos a la nueva vida?

...Ver más [+]


ZONA RESERVADA PARA COLABORACIONES ESTATAL. INFÓRMATE AQUÍ.

Participa en un nuevo paradigma educativo. Regístrate y recibe estas noticias por email.
TODAS OPINA DENUNCIA EDUCA NOTICIAS DE LA PLATAFORMA

Que contenga las palabras

Mostrar resultados ordenados por     Fecha de publicación     Número de visitas


10 RECURSOS PARA INTRODUCIR EL YOGA Y MINDFULNESS EN EL AULA

Publicado 03/07/2017 17:29:29  | EDUCA  | Meditación y Yoga  | Noticia 1219  | 1400 visitas


10 RECURSOS PARA INTRODUCIR EL YOGA Y MINDFULNESS EN EL AULA

¿Practicáis con vuestro alumnado el yoga o el mindfulness? En entradas anteriores ya hemos tenido ocasión de hablar tanto de la primera de estas disciplinas como de algunas de las técnicas de relajación y concentración en niños de la mano del mindfulness y su puesta en práctica en el aula; de hecho, Mª Adela Camacho Manarel, profesora de Ciencias Sociales y directora del IES Las Lagunas de Mijas (Málaga) ya nos lo mostró a través de dos artículos titulados Mindfulness en el aula: cinco minutos de clase muy rentables y El Chi kung’ de las emociones en Secundaria.

Como complemento a todos estos materiales, os sugerimos esta recopilación de recursos para la introducción de ambas modalidades en el aula en la etapa de Infantil y de Primaria.

Introduciendo a los niños y niñas en el yoga

Se trata de una entrada al blog Aventura Dinamita en la que su autora, María Ángeles Vidal, explica algunas de las nociones que hay que tener en cuenta a la hora de su práctica en la etapa de Infantil; así como diferentes materiales complementarios que ha ido recopilando de la Red como vídeos con diferentes posturas (de pie, tumbados y sentados), un pequeño curso on line con tutoriales o una lectura básica para introducirse en este tema.

El yoga en Educación Física: aprendizaje y beneficios

En el CEIP María Moliner de Zaragoza, sus alumnos llevan practicando yoga algo más de 10 años gracias a un antiguo docente, Martín Pinos, que incluyó una unidad didáctica de esta disciplina en su proyecto ‘Un Mundo de Alternativas’ (lo podéis descargar pinchando en este enlace) tal y como comenta el autor de esta página, el profesor Ángel Navarro. Posturas, equilibrios o la sincronización entre respiración y movimientos son algunos de los temas tratados. Podéis consultar, asimismo, materiales visuales que recogen experiencias con los estudiantes.

10 actividades de mindfulness para niños

María Carballo del CEIP Virxe de Rocío (Vigo) nos invita a descubrir este concepto y cómo puede ayudarles, explicando sus principales beneficios físicos. También muestra la práctica que realiza con sus estudiantes y lanza diferentes retos para llevarlos a cabo más allá del centro escolar. Como la parte técnica también es importante, exhibe diez técnicas en las que se habla de la postura de la mente atenta, la respiración de la abeja, el juego del silencio, cantar mantras, el juego del círculo de la atención… El blog de María Carballo se llama A escola dos sentimientos.

5 ejercicios de mindfulness para niños. Consejos para su práctica

Las actividades incluidas en este sitio son idóneas tanto para el aula como su desarrollo en casa. Introduce el mindfulness infantil a través de cinco actividades en las que se plantean una serie de situaciones seguidas de distintos ejercicios. En uno de ellos, por ejemplo, se les pide que recuerden cinco cosas que vean de camino al colegio o cuando están dando un paseo y que las describan. Otro, en cambio, les propone que dejen de levantar las manos cuando ya no escuchen el sonido de la trompeta que estamos escuchando. Esta página también muestra algunos de los beneficios de la práctica del mindfulness como la mejora de la creatividad y el aprendizaje, o la capacidad de regular sus emociones.

Mindfulness en la escuela

Muestra diferentes prácticas y estudios extranjeros realizados tanto en la etapa de Infantil como Primaria y Secundaria. Asimismo, propone dos ejercicios de utilidad para los estudiantes: uno está centrado en la respiración y el otro en la música. Habla, asimismo, del mindfulness para docentes.

CEIP Villar Palasi

Este centro educativo malagueño ha implantado el yoga con el fin de potenciar los pensamientos positivos de los alumnos, así como aumentar su autoestima y la relación con el entorno a través de técnicas de respiración, posturas o limpiezas internas. Todo ello, para que tanto alumnos como profesores adquieran técnicas de relajación y control dentro del aula.

Manual de técnicas de relajación en clase

Este blog muestra las mejores formas de presentar el yoga en las aulas y las técnicas más productivas para realizarlo con los niños. Además, contiene información sobre nociones y conceptos básicos y cuenta con una gran cantidad de posturas explicadas al dedillo para que los alumnos puedan ejercitarlas correctamente.

Yoga en la infancia

Este libro de Mauricio Morelli propone varios ejercicios de yoga enfocados a los más pequeños. A través de posturas con nombres como “el león que ruge”, “la luna que sale” o “una carretilla”, el autor pretende que los niños aprendan las prácticas de yoga mientras se divierten. Editorial: Narcea Ediciones. Páginas: 96. Precio papel: 13 euros.

RYE España

Esta asociación formada por educadores y profesores de yoga tiene como objetivo llevar a los centros educativos la práctica de esta disciplina. De origen francés, RYE aterriza en España en 2011, tras más de una década en Francia, para formar a la comunidad docente en las Técnicas de Yoga en la Educación (TYE) y las Técnicas de Relajación, Yoga y Educación (TRYE).

Yoga integrado en el currículo escolar

Los dos factores clave para practicar el yoga en el aula, según María Campo Martínez, directora de los Colegios NClic en Vitoria-Gasteiz, son, por un lado, que el profesor cuente con la formación específica y, por otro, que los niños se encuentren receptivos. Existen numerosos ejercicios que se pueden realizar para controlar la respiración y relajarse o aumentar su energía y concentración de los alumnos. Prácticas por parejas, estiramientos, relajación, trabajos de los chakras o a través de cuentos y posiciones de animales permitirán potenciar habilidades como el equilibrio, la fuerza o la flexibilidad.

...Ver más [+]


ZONA RESERVADA PARA COLABORACIONES PARTICIPANTE, PROVINCIAL Y REGIONAL. INFÓRMATE AQUÍ.

Participa en un nuevo paradigma educativo. Regístrate y recibe estas noticias por email.
TODAS OPINA DENUNCIA EDUCA NOTICIAS DE LA PLATAFORMA

Que contenga las palabras

Mostrar resultados ordenados por     Fecha de publicación     Número de visitas


¿Y SI ESTAMOS AHOGANDO LA SED DE APRENDER DE LOS NIÑOS CON UN BOMBARDEO DE ESTÍMULOS?

Publicado 26/06/2017 17:00:04  | OPINA  | Procesos cognitivos  | Noticia 1218  | 1124 visitas


¿Y si estamos ahogando la sed de aprender de los niños con un bombardeo de estímulos?

Un artículo de Catherine L'Ecuyer, investigadora y divulgadora de temas relativos a la educación y autora de Educar en el asombro y de Educar en la realidad.

Los incentivos externos saturan los sentidos, empachan y anestesian la capacidad de saborear lo lento de lo ordinario.


Qué curioso que el niño de 18 meses vaya corriendo hacía el enchufe y tire del mantel sin que tengamos que prometerle recompensas a cambio. Ni los castigos, ni los más severos, pueden contra el poderoso deseo de conocer, ese asombro, esa curiosidad innata que lleva en sí el joven aprendiz. "En cada una de esas deliciosas cabezas se estrena el mundo por primera vez, como en el séptimo día de la creación", decía Chesterton. Cabe preguntarnos lo que ocurre años después y adonde se marchitó el interés para aprender, que hace elucubrar a tantos gurús de la educación sobre los métodos más indicados para paliar su ausencia.

Estamos asistiendo a un desencanto por la educación formal, que desencadena un juicio en el que se la acusa de mecanicismo y de conductismo, por lograr sus objetivos cortoplacistas a través de premios y castigos externos que nunca llegan, como es lógico, a modelar el interior de la persona. Con razón, se salta con entusiasmo al mantra del protagonismo del alumno en el aprendizaje. Pero habrá que ver si todos entendemos lo mismo por ello y si los medios que se proponen son los adecuados para revertir la situación. Montessori ya decía que no era lo mismo que el niño quiera hacer todo lo que hace, que dejarle hacer todo lo que quiere. Menudo matiz.

Cabe ampliar la mirada y preguntarse por el papel que tienen esas gafas en dos dimensiones a través de las cuales los niños estrenan la realidad, como lo hacían aquellos personajes encadenados de la caverna de Platón que se contentaban con las sombras. ¿Son reales aquellas sombras? Por supuesto, pero empobrecidas reducciones de la realidad. Es curioso que el cine en tres dimensiones nos emocione tanto —quizás anhelamos secretamente re-inventar el teatro—, mientras nos empeñamos en quitar la tercera dimensión de la vida misma, convirtiendo el mundo en un lugar plano y sin profundidad, con más pantallas que ventanas.

Cabe levantar la mirada. Cabe preguntarse por el efecto de desplazar el locus de control —ese secreto lugar desde el que arranca la acción de cada uno— hacía fuera de la persona, convirtiendo al niño en un periférico más y el aula en una diversión continua. Con ese parche, ¿no estaríamos generando más de lo mismo, es decir un conductismo disfrazado de apetecible? Denunciamos el rígido proceso educativo que llena al niño como si fuera un cubo vacío. ¿Y si fuera el mismo niño ahora el que se llena a sí mismo —"a ver lo que me echan"— de todo aquello que encuentra navegando felizmente? ¿Eso nos pasará por confundir diversión con juego, o fascinación con asombro?

Hace miles de años, Platón dijo que educar es ayudar a desear lo bello. Hace unos años, Steve Jobs dijo que había que diseñar los teléfonos inteligentes de forma que le entren "ganas al usuario de lamerlos". ¿Que sobre gustos no hay nada escrito? Sobre belleza hay mucho escrito, lo que pasa es que la generación que viene lee muy poco. Como decía Gisela, en el opera de Chaikovski del mismo nombre, "¿cómo puedo desear ardientemente lo que solo puedo ver confusamente?"

Y si volviésemos a la primera causa de todas y nos preguntáramos: ¿dónde marchitó aquel asombro? ¿Y si la sed de aprender se hubiera ahogado en un océano de información sin sentido, en un bombardeo de estímulos externos compuestos por ruidos, contenidos y horarios que no respetan el orden interior de los niños, y por qué no decirlo también, de nosotros sus padres? Para que la sed sea sostenible, es preciso dejar beber poco a poco a la persona de una fuente que se ajuste a sus necesidades reales. ¿Hay que sorprenderse si uno se ahoga intentando tomar un sorbo de una boca de incendio? El asombro es lento, saborea la realidad a la que se acerca por primera vez, o como si fuera por primera vez. En cambio, los estímulos externos que saturan los sentidos empachan, embotan, anestesian el deseo, la sensibilidad y la capacidad de saborear la dimensión estética y lo lento de lo ordinario.

Ya lo decía Christakis, el neuropediatra con más publicaciones científicas sobre el efecto pantalla: "Una exposición prolongada a cambios rápidos de imágenes durante el periodo crítico de desarrollo condiciona la mente a niveles de estímulos más altos, lo que lleva a una falta de atención más adelante en la vida". En otras palabras, la mente del niño se acostumbra a una realidad que no existe normalmente en la vida real. Y entonces, cuando la mente del niño o del adolescente vuelve a experimentar la vida ordinaria real, todo le parece extraordinariamente aburrido o agobiante, porque no puede ver la belleza en la vida cotidiana. Como no capta la belleza, el niño no se siente atraído por nada y se distrae fácilmente —la distracción es lo opuesto a la atracción—, haciéndose así completamente dependiente del entorno externo. Como decía Edith Stein, uno siente esta insensibilidad como algo que no está de acuerdo con lo que debiera ser la realidad, y eso hace sufrir, o agobia.

Ante el embote y la insensibilidad, el umbral de sentir del niño sube a niveles dramáticamente altos, lo que le deja en un estado que oscila entre la apatía, la hiperactividad y la inatención. En un desesperado intento de reconectar con la realidad, el niño busca compulsivamente y a ciegas sensaciones nuevas, que le introducen en un círculo vicioso que le desconecta aún más de la lentitud de la realidad y le impide dejarse medir por ella.

Ahora bien, aprender consiste esencialmente en dejarse medir por lo real. Y la principal condición que favorece esa introducción en la realidad total es la atención sostenida, que no es lo mismo que la fascinación ante estímulos llamativos e intermitentes, por mucho que algunos los llamen "métodos activos de aprendizaje". Si esos métodos están fundamentados en llamar la atención de forma artificial, en el mejor de los casos paliarán la ausencia del interés por aprender, pero no irán más allá. Es preciso volver a la causa, la primera de todas: el asombro. Ya lo profetizó Chesterton cuando dijo que "el mundo nunca tendrá hambre de motivos para asombrase; pero si tendrá hambre de asombro". La educación en el asombro es un intento de dar la vuelta a la profecía de Chesterton para que, en el medio de tantas distracciones, nuestros hijos puedan otra vez asombrarse ante lo irresistible de la belleza que les rodea.

...Ver más [+]


ZONA RESERVADA PARA COLABORACIONES PARTICIPANTE, PROVINCIAL Y REGIONAL. INFÓRMATE AQUÍ.

Participa en un nuevo paradigma educativo. Regístrate y recibe estas noticias por email.
TODAS OPINA DENUNCIA EDUCA NOTICIAS DE LA PLATAFORMA

Que contenga las palabras

Mostrar resultados ordenados por     Fecha de publicación     Número de visitas


LOS COLEGIOS SE REBELAN

Publicado 22/06/2017 17:26:07  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 1217  | 4125 visitas


Clase de Educación Física en el Colexio Viñagrande de Vilanova de Arousa.

Centros escolares sin asignaturas, sin libros y con libertad para los alumnos. Cada vez más colegios optan por pedagogía alternativa. Los resultados son tan sorprendentes como los métodos.

El barrio de la Ventilla, en Madrid, está escondido. El Paseo de la Castellana, la avenida de Asturias y el parque de La Ventilla lo encajonan y aíslan del resto de la ciudad. En ambas calles, en los años 60, levantaron grandes edificios de viviendas para que, cuando uno entrase en Madrid por el norte, no viese desde la ventanilla la pobreza de La Ventilla.

Hoy sigue siendo un barrio popular y humilde. Y, desde hace unos años, está custodiado por las cuatro torres; cuatro rascacielos que se yerguen sobre las casitas de ropa tendida en la ventana y teja gastada. En el corazón del barrio, con el recreo a los pies de los rascacielos, existe un colegio llamado Centro de Formación Padre Piquer. Parece un cole de barrio más. No lo es.

De Madrid a Vilanova de Arousa, en Pontevedra, solo hay un salto. El necesario para girar en un cruce improbable desde una carretera comarcal en pleno corazón de las Rías Baixas. Tras dos curvas y un par de baches, se llega al CEIP Viñagrande-Deiro. Otra vez, desde fuera, nada especial.

Ambos, Padre Piquer y Viñagrande, son dos de los -cada vez más numerosos- centros y colegios que imparten una educación alternativa en España. ¿Aulas fijas, asignaturas y libros de textos? Eso es pasado en estos lugares.

“Aquí trabajamos con ámbitos, no con asignaturas”. Lo explica en el laboratorio del colegio Ángel Serrano, director general del Padre Piquer, un centro que es concertado y propiedad de la Fundación Montemadrid. A él acuden alumnos a partir de 12 años, un desafío añadido en lo que a pedagogía alternativa se refiere. “Tenemos el ámbito socio-lingüístico y el matemático-científico. No tenemos asignaturas ni libros de texto, trabajamos con material digital, en grandes grupos de unos 60 alumnos y con tres o cuatro profesores. Llevamos a cabo proyectos y trabajos en los que el alumno tiene la iniciativa y el profesor le va guiando. Tienen un margen de libertad muy amplio, ellos deciden por dónde avanzan. Y encima con adolescentes, cuando lo habitual es que este tipo de metodología se implemente en educación infantil”.

Y así funciona la educación infantil en el Viñagrande, colegio público. Su director es Javier García, un joven que, hace tres años, a punto estuvo de abandonar su carrera docente. “Entré en este colegio y me encontré a profesores desmotivados y alumnos sin energía. Tenía dos opciones: o me iba o cambiábamos esto de arriba a abajo”. Y lo cambiaron.

Javier y su equipo empezaron a tirar muros y tabiques para proporcionar espacios abiertos. “Y más que tiraríamos su pudiésemos”, dice. Abandonaron los libros de texto y las asignaturas. Y mezclaron a los alumnos por edades. Los de primero y segundo trabajan juntos, igual que los de tercero y cuarto y los de quinto y sexto. En su caso, la materia de enseñanza se clasifica por contextos. Tienen cuatro: el humanístico, el literario, el matemático y el científico. “Los niños van participando en proyectos, no seguimos las lecciones de un libro. En el proyecto, además de aprender la materia, la trabajan en distintos ámbitos, hacen reportajes, la tuitean, intercambian ideas… La diferencia con lo que hacíamos hace años es abismal”.

En ambos centros la atmósfera está lejos de la que un niño de los años 80 (ni hablar si nos retrotraemos más) sentía al entrar en su colegio. Mientras cruzamos el patio del colegio Padre Piquer, podemos ver a dos niñas pintando sobre sendos caballetes mientras otros chicos juegan al tenis y, de fondo, un tercer grupo completa un mural en una pared. Un ambiente renacentista en pleno barrio popular de Madrid.

En el Viñagrande nada parece un colegio. Las aulas son amplias, luminosas y están llenas de estímulos: libros, ordenadores, murales, pizarras, juguetes, un supermercado de plástico, fotografías, cámaras de vídeo, tablets, trípodes… Los niños se mueven de un espacio a otro, sin aparente orden ni concierto. Una profesora pasa descalza por el pasillo. “Y, sin embargo, están trabajando”, dice Javier. “Están trabajando muchísimo. Cada chaval está en un proyecto y el profesor les va orientando y ayudando. Tienen que completar los proyectos de la misma forma que antes tenían que aprenderse la lección. Solo que la forma es muy distinta”.

Echando un ojo en los alumnos se perciben niños y niñas llenos de energía, ansiosos por completar proyectos. “Sentar a un niño a las 9 de la mañana y pretender que te esté escuchando cinco horas es absurdo”. Por eso, en Viñagrande, lo primero que hacen los alumnos al llegar es una hora y media de ritmo, movimiento y gimnasia. María Castro, profesora de Educación Física, lo explica. Y en su discurso emplea términos como “sinapsis, corteza cerebral, hemisferios, reflejos primitivos, psicomotricidad…”. Y lo que María cuenta es que “un niño de 6 años es puro movimiento. O los estimulamos o los medicamos en nombre de la hiperactividad para que estén seis horas sentados en silencio”.

LAS NUEVAS CORRIENTES

Padre Piquer y Viñagrande aplican metodologías alternativas a las habituales en el sistema educativo español. Cumplen la ley y son sometidos a inspecciones continuas. El resultado es el mismo, los alumnos salen formados. Lo que cambia es la forma.

Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema, define este genérico y amplio concepto de pedagogía alternativa como “hacer las cosas de manera muy flexible. Encontrar lo que motiva a los alumnos y trabajar con eso”.

Eulàlia Torras, doctora y profesora de la Universidad Internacional de Valencia, añade que “las propuestas de la educación actual no son contrarias a la educación tradicional, al contrario, las bases se encuentran en modelos de ciencias de la educación que venimos utilizando desde hace muchos años. La innovación pone énfasis en las potencialidades de las tecnologías de la información y la comunicación”.

Existen distintas escuelas o métodos, la mayoría de ellos creados a principios del siglo pasado. Uno de los que más éxito está teniendo es el de la escuela de Waldorf, en el que la autorrealización el alumno es el objetivo prioritario. No existen asignaturas ni libros y los niños no aprenden a leer ni escribir antes de los 7 años, ya que emplean ese tiempo en jugar y desarrollarse.

La pedagogía Montessori, de origen italiano, deja libertad al niño y el profesor se convierte en observador. El método Regio Emilia, también italiano, se basa en experiencias reales y el Changemaker busca la transformación social mediante la creatividad. Hay muchos más métodos: Doman, Kumon, Amara Berri… Todos se caracterizan por diferenciarse de los métodos tradicionales y por dar mayor autonomía y libertad al alumno y al sistema de enseñanza.

Explica Eulàlia Torras que, básicamente, todos los métodos responden a tres tendencias: “el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. El constructivismo es actualmente el que cuenta con un mayor número de modelos educativos”.

"NO SOMOS HIPPIES"

“Hay padres que creen que aquí somos hippies. Y de hippy ya me dirás tú que tengo”, dice Javier riendo, a la entrada del Viñagrande. “Una cosa es que el alumno sea más libre aquí y otra que haga lo que quiera. No. Aquí estamos constantemente vigilando, atendiendo y supervisando a los alumnos para que rindan al máximo”.

De hecho, los métodos de evaluación del Viñagrande son más rigurosos que los de colegios tradicionales. “Les calificamos a diario. Valoramos cómo desarrollan sus proyectos y tienen notas cada día. Lo que pasa es que ponemos el foco en lo positivo, en lo que se les da bien, e intentamos potenciarlo. Realizamos informes para los padres y siempre empezamos por lo bueno, por lo que se le da bien al alumno. Para que los padres se estimulen”.

En el Padre Piquer también se han encontrado con la desconfianza de algunas familias cuando, en el año 2003, instauraron su nueva metodología de trabajo. Mónica Díaz-Masa es la coordinadora del Aula Cooperativa Multitarea del colegio. “Desde que implementamos este método, solo dos familias han sacado a sus alumnos del centro. Normalmente, las familias que desconfían de este sistema, son familias con niños de muy buenas notas, que temen que si viene a un centro así empeore su rendimiento”. Sin embargo, los datos del Padre Piquer son claros: 85% de éxito escolar (graduados) y un absentismo de solo el 0,7%, uno de los más bajos de España.

Y eso en un centro con 1.100 alumnos en el que el 77% de ellos están becados. Es decir, la mayoría procede de familias de clase media y baja y con riesgo alto de abandono escolar. Por si fuera poco, en el Padre Piquer hay niños y niñas de 34 nacionalidades distintas y ocho religiones. Todo un mosaico que, para sorpresa de muchos, funciona. “A los tres meses ya notamos un cambio bestial”, dice Ángel. “A los padres que nos muestran dudas, además de explicarles en qué consiste esto, les mostramos los datos. Y son incontestables”.

Más allá de desconfianzas u opiniones, está la ley. Todas las escuelas del territorio español deben adaptarse al sistema educativo, dependiente tanto de la administración central como de las autonómicas. Este sistema obliga a incorporar competencias básicas, tales como comunicación lingüística, matemáticas, ciencia, iniciativa, civismo, etcétera. Mientras se logren estas competencias, la ley es flexible en el cómo.

Tanto el Padre Piquer como el Viñagrande, al igual que el resto de colegios de España, reciben inspecciones períodicas y deben responder ante sus respectivas Consejerías. “Ven que nuestros sistemas están funcionando y no tienen motivos para ponernos obstáculos. La administración es favorable a ir evolucionando”, explica Javier García.

Una evolución que parece inevitable. El sistema de hace solo dos décadas ya no sirve para los niños del siglo XXI. “Muchos padres imaginan la educación de sus hijos tal y como fue la suya, pero al igual que no es lo mismo ir al médico hoy que hace 40 años, tampoco la educación es igual. Los sistemas de nuestros padres no responden a las necesidades de los niños de hoy”, explica Carmen Pellicer. “Los centros con metodologías innovadoras son los que están mostrando menor tasa de absentismo escolar y menor fracaso. Eso significa que están funcionando”.

...Ver más [+]


ZONA RESERVADA PARA COLABORACIONES PARTICIPANTE, PROVINCIAL Y REGIONAL. INFÓRMATE AQUÍ.

Participa en un nuevo paradigma educativo. Regístrate y recibe estas noticias por email.
TODAS OPINA DENUNCIA EDUCA NOTICIAS DE LA PLATAFORMA

Que contenga las palabras

Mostrar resultados ordenados por     Fecha de publicación     Número de visitas


LOS PARADIGMAS DE LA HUMANIDAD

Publicado 19/06/2017 22:22:24  | OPINA  | Filosofía  | Noticia 1216  | 656 visitas


Los paradigmas de la humanidad

Por antonomasia, al hablar de paradigma es ineludible referirse a Thomas Kuhn, quien en 1962 publicó La estructura de las revoluciones científicas, un libro en el que proporcionaba una visión sociológica de la evolución científica. Según Kuhn, en el avance científico hay largos períodos de estabilidad en los que la comunidad científica comparte un modelo consensuado al que denominó “paradigma”. En esos períodos, los científicos exploran el paradigma vigente, buscan su aplicación a situaciones aún no estudiadas cada vez más complejas o extremas. En ese proceso se van encontrando desajustes, resultados que no encajan con el paradigma. Esos resultados se van acumulando y, cuando son muchos, generan una sensación de inestabilidad que concluye con una revolución, realizada por algunos científicos especiales y que da lugar a un nuevo paradigma mejorado, que es capaz de explicar los resultados del anterior más los que no encajaban. Tras la revolución comienza un nuevo período de estabilidad basado en el nuevo paradigma.

En la física de principios del siglo XX se pueden encontrar multitud de ejemplos que encajan bien en esa explicación, y que son explicitados en La educación cuántica. Sin embargo, dicha teoría sociológica sobre el cambio de paradigma también puede extenderse más allá de la ciencia como al actual modelo social, a su educación, la filosofía y la espiritualidad. Como se puede comprobar, la humanidad no solo se halla ante un cambio de paradigma epistemológico desde el materialismo científico al “misticismo cuántico” sino que, también, se está produciendo un cambio de paradigma social debido a la creciente divergencia entre los ricos y los pobres; otro cambio de paradigma a sumar es el secuestro de la libertad y de los derechos naturales de las personas mediante leyes al servicio de los poderes fácticos y, por tanto, es una clara conciencia de esclavitud económica (plutocracia) frente a la natural libertad de las personas que se halla secuestrada mediante la política y la religión. Es harto evidente que vivimos bajo dogmas científicos (materialismo científico), intelectuales (neoliberalismo) y religiosos (la razón obnubilada por la fe) que, pienso, están dando sus últimos coletazos en la historia de la humanidad, pero a qué precio. Consecuentemente, se ha secuestrado el pensamiento crítico, es decir, la humanidad vive en una caverna platónica manipulada por unos poderes fácticos que ahogan el libre pensamiento de los ciudadanos. Así, sin pensamiento crítico y en cautividad, tal es el actual estado de la humanidad, a merced del imperialismo económico sustentado en guerras por los recursos naturales y en el eterno endeudamiento de los pueblos y las personas por la oligarquía financiera que domina el planeta.

Inadvertidamente para muchos, la humanidad se halla ante varios cambios de paradigmas: del materialismo científico al “misticismo cuántico” (epistemológico), los ricos frente a pobres (existencial), de la esclavitud económica a la libertad personal (moral), y de la ignorancia hacia la sapiencia (filosófico). Tantos cambios de paradigma que afectan no solo a las instancias sociales, económicas y políticas sino, fundamentalmente, a la ideología intelectual (neoliberalismo) y espiritual (dogmas religiosos) dominantes en el mundo. Así pues, nos hallamos ante un cambio de paradigma pensativo de tal calibre como fue el primer renacimiento humanístico. Entonces, la razón se zafó de las garras de la fe, pero dirigió la mirada hacia la materia, hasta descomponerla en tantas partes como disciplinas científicas existan. Sin embargo, con la física cuántica se produjo un deslumbramiento espiritual en muchas mentes científicas, siendo muchos de estos genios denostados como “místicos cuánticos” por la ortodoxa comunidad científica. Este incipiente cambio de paradigma científico desde el materialismo científico al racionalismo espiritual pasa desapercibido para muchos de mis congéneres, pues son elucubraciones filosóficas de hondo calado que, seguramente, no interesa al común de los mortales.

Sin embargo, la anterior reflexión es de una importancia extrema pues afecta a la visión que cada cual tiene sobre el sentido que tiene que dar a su vida. ¿Acaso alguien nos ha enseñado a pensar para actuar con conocimiento de causa y dentro de una libertad moral al tiempo que se le da el mejor de los sentidos a nuestra vida? En otras palabras: ¿alguien nos ha enseñado a pensar certeramente en el ejercicio de la libertad hasta hallar la felicidad como propósito supremo de todo ser humano? Este reto vital se presenta como inaccesible pues la asignatura del pensamiento, otrora llamada filosofía, tiene que ser rehabilitada por la sapiencia humana para evitar la más que presumible decadencia civilizatoria. Es decir, más que nunca no solo hay que pensar, sino pensar bien para actuar con conocimiento de causa y en libertad. Y en esa cuestión del pensar también hay un cambio de paradigma desde la filosofía tradicional (racionalismo pragmático) a la filosofía transpersonal (racionalismo espiritual). Tantos cambios que afectan, inexorablemente, a la psicología humana, también en tránsito de paradigma desde la psicología positivista (ego) a la psicología transpersonal (trascendencia del ego).

Por todo ello, el fundamental cambio de paradigma propugnado es la transformación interior de las personas mediante la trascendencia del ego hacia una genuina espiritualidad atolondrada en el fondo de su ser. Todo un cambio de paradigma en la profunda psicología a descubrir por toda persona que se precie de saber pensar. La filosofía, por antonomasia la ciencia del pensamiento, es un humilde rescoldo donde se puede propugnar tantos cambios de paradigmas que afectan a nuestro modo de vivir, pensar y amar, todo un segundo renacimiento desde el racionalismo pragmático (la razón enfrascada en la materia) al racionalismo espiritual (la razón ensimismada con el amor). Quien aprehenda cognitiva, sapiencial y espiritualmente dicha reflexión sobre los cambios de paradigmas antes expuestos, se hallará casi con toda seguridad en el camino ascendente de su conciencia hacia la sabiduría.

...Ver más [+]


ZONA RESERVADA PARA COLABORACIONES PARTICIPANTE, PROVINCIAL Y REGIONAL. INFÓRMATE AQUÍ.

Participa en un nuevo paradigma educativo. Regístrate y recibe estas noticias por email.
TODAS OPINA DENUNCIA EDUCA NOTICIAS DE LA PLATAFORMA

Que contenga las palabras

Mostrar resultados ordenados por     Fecha de publicación     Número de visitas


LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL NIÑO: EL CEREBRO CUANDO JUEGA

Publicado 19/06/2017 16:51:07  | EDUCA  | Aprendizaje por el juego  | Noticia 1215  | 795 visitas


LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL NIÑO: EL CEREBRO CUANDO JUEGA

El juego es la actividad natural del niño, pero es mucho más que una actividad lúdica, a través del juego, el niño se relaciona con el mundo que le rodea, aprende y conoce este mundo. El juego tiene muchos beneficios para el desarrollo sano del niño y para su bienestar.

¿Qué supone el juego en el niño?


El juego es la fuente de desarrollo y de aprendizaje para el niño. El niño aún no conoce el mundo que le rodea, y cada día va dando forma, va creando significados y aporta así sentido a todo ese mundo que le rodea. El juego es el recurso del niño para lograr dar sentido al mundo que le rodea, el niño utiliza el juego como símbolo, o como elemento que puede llenar de símbolos a través de los cuales se desarrolla.

El juego para el niño es diversión, socialización, es la manera de conocer y de ensayar situaciones, el juego es adquirir roles, conocer situaciones, y sobre todo crear aprendizajes. El niño cuando juega está aprendiendo.

¿Qué ocurre en el cerebro del niño cuando juega?

El cerebro del niño es un cerebro en pleno desarrollo, con una gran capacidad de aprendizaje. El cerebro del niño es un cerebro que se caracteriza por su enorme capacidad de plasticidad neuronal. El cerebro del niño cuando juega establece numerosas conexiones entre sus neuronas, es un cerebro que aprende. Además se activan una serie de sustancias que contribuyen a su bienestar.

La dopamina. La dopamina es conocida como la hormona de la felicidad, tiene un gran poder motivador en la conducta humana. Cuando el niño juega, su cerebro se inunda de dopamina, determinadas regiones cerebrales se activan y desencadenan la liberación de dopamina. La dopamina hace que se generen hábitos de forma rápida y por lo tanto aprendizajes. Por otro lado la dopamina provoca una sensación de seguridad que es buena para el desarrollo del niño.

La acetilcolina. Favorece la concentración y por lo tanto el aprendizaje.

La serotonina. Reduce el estrés y mejora el estado de ánimo.

Las endorfinas. Son las sustancias que reducen la tensión entre las neuronas y nos llenan de calma y de felicidad.

Además las capacidades mejoran cuando se juega:

* Mejora la capacidad de concentración.

* Mejora la memoria.

* El niño desarrolla sus habilidades de lenguaje y de socialización.

* Se favorece la motricidad y la psicomotricidad. El niño tiene que coordinar su cuerpo, se ve obligado a coordinar su mente con su cuerpo para lograr un fin determinado.

* Se mejora los estados de depresión y de ansiedad y favorece el bienestar del niño.
Consejos para promover el juego en el niño.

Consejos para promover el juego en el niño

* Los niños tienen que jugar, ya que a través del juego aprenden y se desarrollan, se garantiza su bienestar y se les protege del malestar.

* Deja que jueguen, inventando y creando. Evita los juegos o juguetes que limitan su poder de acción.

* Promueve el juego al aire libre y en compañía de otros niños.

* Favorece el juego simbólico.

* Metete en su mundo y déjate contagiar.

* Dales su espacio y entiende que el juego es creación y movimiento.

...Ver más [+]


ZONA RESERVADA PARA COLABORACIONES PARTICIPANTE, PROVINCIAL Y REGIONAL. INFÓRMATE AQUÍ.

Participa en un nuevo paradigma educativo. Regístrate y recibe estas noticias por email.
TODAS OPINA DENUNCIA EDUCA NOTICIAS DE LA PLATAFORMA

Que contenga las palabras

Mostrar resultados ordenados por     Fecha de publicación     Número de visitas


INICIAR EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO EN LOS NIÑOS.

Publicado 15/06/2017 17:10:50  | EDUCA  | Filosofía  | Noticia 1214  | 1984 visitas


INICIAR EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO EN LOS NIÑOS.

Un artículo de Elvira Fernández Pena, Docente, eterna estudiante, interesada en el coaching, escritora ocasional, madre, blogger.

En numerosas ocasiones, me vuelvo a casa del trabajo y no puedo evitar seguir cavilando acerca de diferentes aspectos de la realidad educativa en la que me desenvuelvo. No es algo exclusivo, desde luego; es más, yo diría que ya forma parte de la deformación profesional típica del profesorado
.

Si ves a un maestro callado en la punta de una habitación con la mirada perdida, existen muchas probabilidades de que esté pensando en su clase. Y si lo ves con una sonrisa, también. El otro día, me pasó esto que te relato, me quedé con el zumbido de la mosca resonando en la oreja. Nada no cotidiano. El problema comienza, cuando no se te va ese zumbido, cuando sigues pensando y no se van esos momentos, sino que más bien se apoderan de ti, te envuelven. El problema o la suerte, pero en síntesis, todos tenemos ese momento de reflexión sobre cómo marcha nuestro trabajo.

Lo que sucedió hace unos días, incluso no sé si hace ya más de una semana fue lo siguiente. Estaba haciendo un ejercicio de comprensión lectora con mi tutoría. Son alumnos de 5° curso de Educación Primaria. Tienen ahora mismo entre los once y los doce años, según el caso; y en general, están llamando (más fuerte o más suavemente) a la puerta de la preadolescencia. Como en cada uno de estos ejercicios les leí en voz alta el texto y resolvimos cuestiones de vocabulario. A continuación les leí las preguntas sobre dicho texto y resolví algunas dudas. Y como suelo puntuar siempre este tipo de ejercicios, les pedí que estuvieran seguros de comprender letra a letra el ejercicio y que comenzaran a realizarlo en un tiempo determinado.

El texto elegido era una fábula de Esopo con la temática de la mentira. A decir verdad no lo elegí por la temática en sí, sino porque habíamos trabajado la tipología de los textos y este suponía un buen ejemplo de texto narrativo. Las preguntas, a mi modo de entender eran sencillas, sobre el concepto de la dualidad entre lo positivo y lo negativo que tiene la honestidad. Pero al cabo de unos diez minutos tuve que finalizar la tarea.

Una de las preguntas que garantizaban la comprensión del texto, era la siguiente:

¿Qué es para ti la verdad?

Entonces, uno de mis alumnos, levantó la mano y me preguntó:

Profe, ¿qué quiere decir exactamente la prueba con "qué es para ti la verdad"?

Hubo un momento de silencio, porque realmente me quedé en shock. Me pilló con la guardia baja, y no se inició ese sistema de respuesta automática que los años de trabajo te desarrollan. Sí me hubiesen preguntado acerca de cualquier categoría gramatical, incluso acerca del significado de cualquier palabra del texto sin una importancia trascendental, sin una abstracción profunda, hubiese contestado sin dudarlo. Pero no, me estaban cuestionando un tipo de actividad que no habían realizado antes. El pensamiento filosófico.

La verdad, me dio mucha pena. Realmente lamenté que nuestro sistema educativo, tal y como yo misma lo planteo en mis propias clases, no invite al alumnado a desarrollarse de una manera que atienda a la mismísima razón. Y no es que no surgieran con anterioridad temáticas importantes, generalmente provenientes de temas de actualidad o bien centrados en sus intereses. Eso sí lo hemos tenido. Pero nunca antes una palabra, cuyo significado conocen, había trascendido de su cotidianidad para entender un aspecto más de su desarrollo personal.

INICIAR EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO

Supongo que no existe una edad más adecuada que otra para iniciarse en el pensamiento filosófico. Al fin y al cabo, acabamos de comprobar con este vídeo que se pueden emplear temáticas realmente profundas con niños muy pequeños. Quizás, incluso más importante que el cuándo, en este caso, sea el cómo; pero sobre todo el por qué.

Nuestra sociedad es difusa y cambiante, llena de entresijos. Lo que en un tiempo fue importante, ya no lo es. Lo que en un tiempo fue necesario, ya no se aprecia. Lo que en un tiempo fuimos, ya desapareció. Nuevos retos y debates ideológicos nos allegan y el dualismo hace muchos años que dejó de ser cartesiano para tentarnos con la tecnología y con el progreso.

¿POR QUÉ ENSEÑAR FILOSOFÍA A LOS MÁS PEQUEÑOS?

Es tiempo de emplear la filosofía, de engancharse en el pensamiento crítico y de devolver el esplendor aquel de antaño en el que el inconformismo social estaba bien visto. Es hora de volver a enseñar a pensar a las nuevas generaciones. Sí, justo ahora que esta asignatura se ha reducido a cenizas. Sí, es hora de hacerlo y de una manera global. La filosofía debería estar presente en la educación transversalmente con todas las áreas de conocimiento y desde las edades más tempranas.

Si tenemos en cuenta los centros de intereses de los niños, también deberemos mostrarles las posibilidades que no alcanzan a ver, esas profundidades que por complejas pasan a formar parte del elenco desechable. ¿Por qué? ¿Por qué no se puede formar a un niño de seis años en materia de lógica y de reflexión?

Realmente, nos encontramos ahora mismo como sociedad, en un momento de crisis de identidad social, en la que las vicisitudes de la cotidianidad no nos dejan tiempo para la meditación y la reflexión; motivo por el cual este tipo de pensamiento debe ejercitarse desde la escuela, desde el colegio, desde el instituto y desde la facultad. No podemos dejar atrás a todo un elenco de personalidades que reflexionaron sobre nuestra existencia y sobre nuestras más profundas pulsiones acomodándonos en el sillón, en mi caso, el pupitre. Hoy más que nunca, nuestros niños necesitan ejercitar el pensamiento crítico, para no ceder y dejarse llevar por una masa complaciente y sumisa enlatada en los mass media, para analizar con lupa todo tipo de información. Por no hablar del creciente autoodio que sentimos como especie, como sociedad desligada de tradición cultural. Podemos hablar con nuestro alumnado, con nuestros hijos, aplicando el pensamiento filosófico e indagando sobre cuestiones fundamentales que se abanican con lo rutinario. Hablar sobre la sociedad, sobre los sentimientos, sobre la vida, sobre la muerte, sobre el triunfo, sobre tantas cosas...

¿EN QUÉ ME AYUDA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO?

Y, con todo, este tipo de trabajo me acerca poco a poco a un conocimiento que todo niño posee, independientemente de sus capacidades o habilidades, por tanto lo primero que me aporta es inclusión. Evidentemente, pensamiento crítico y autoconocimiento. Pero también empatía, cuando conocemos diferentes versiones de una realidad, y desde luego, autoestima, pues ayuda a un desarrollo personal de un modo profundo, sano y positivo.

En general, todo son beneficios, pero lo más destacable es la contribución a un espíritu ciudadano universal, que habla de una tradición de miles de años atrás.

El zumbido de esa mosca todavía resuena, pero tengo que decir, que cuando he corregido los ejercicios de mis alumnos, después de haber trabajado el tema, después de haber reflexionado sobre el concepto de verdad, después de haber expuesto las opiniones de todos y cada uno de ellos; me he llevado una grata y al fin y al cabo, esperada sorpresa. Sus respuestas a esta pregunta que no entendían, fueron simplemente magníficas. Esta es una pequeña muestra de las respuestas de niños de entre once y doce años sobre su idea de la verdad:

¿Qué es para ti la verdad?

Compartir sentimientos con tus amigos.

Para mí, la verdad es ser sincero con las personas, decir lo que yo pienso, intentando no herir los sentimientos de los demás.

Confiar en alguien, que confíen en ti y ser amables con los demás.

Para mí la verdad duele. Es un sentimiento que no se puede descubrir.

Es un sentimiento un poco doloroso, pero a la vez, te ayuda a conocerte.

Me encanta que me digan la verdad, porque sabes que son tus amigos.

Para mí la verdad es como un sentimiento, porque si te dicen una mentira y luego te enteras de que no es verdad, te sientes muy mal.

Para mí la verdad es cuando una persona es honesta, es verdadera y te dice la verdad, aunque te duela, te la dice.


Realmente impactante, ¿cierto?

Pues esta es solamente la punta del iceberg, pues un ejercicio como este no solamente consigue sacar lo mejor de un niño, sino también lo mejor del adulto que le educa.

Para mí, la verdad es, rigor. Es mostrar una realidad al mundo sin autoengaños, sin barreras, sin presiones coercitivas, sin miedos. La verdad, como bien dicen ellos, puede gustar o no gustar, puede ser contundente o pasajera, pero siempre es bienvenida por aquellos que buscan integridad y virtud en los argumentos.

Por si quieres dar tu propia versión de lo que significa la verdad, te dejo con la fábula de Esopo, esperando que nos dejes tu visión personal en comentarios:

Un lobo hartado de comida y ya sin hambre, vio a una oveja tendida en el suelo. Dándose cuenta que se había desplomado simplemente de terror, se le acercó, y tranquilizándola le prometió dejarla ir si le decía tres verdades.

Le dijo entonces la oveja que la primera es que preferiría no haberle encontrado; la segunda, que como ya lo encontró, hubiera querido encontrarlo ciego; y por tercera verdad le dijo:

- ¡Ojalá, todos los lobos malvados, murieran de mala muerte, ya que, sin haber recibido mal alguno de nosotras, nos dan una guerra cruel!

Reconoció el lobo la realidad de aquellas verdades y dejó marchar a la oveja.

Camina siempre soportado en la verdad, y ella te abrirá los caminos del éxito, aún entre adversarios.


Y para ti, ¿qué es la verdad?...

...Ver más [+]


ZONA RESERVADA PARA COLABORACIONES PARTICIPANTE, PROVINCIAL Y REGIONAL. INFÓRMATE AQUÍ.

Participa en un nuevo paradigma educativo. Regístrate y recibe estas noticias por email.
TODAS OPINA DENUNCIA EDUCA NOTICIAS DE LA PLATAFORMA

Que contenga las palabras

Mostrar resultados ordenados por     Fecha de publicación     Número de visitas


I ENCUENTRO DE CENTROS INNOVADORES EN NAVARRA

Publicado 01/06/2017 16:56:14  | EDUCA  | Innovación educativa  | Noticia 1213  | 673 visitas


I ENCUENTRO DE CENTROS INNOVADORES EN NAVARRA

SOBRE LA JORNADA

La jornada, que se inscribe en el marco del proyecto/investigación "centros innovadores" del GRUPO DIM-EDU, está organizada conjuntamente con el "CPEIP Marqués de la Real Defensa" como un acto abierto en SESIÓN CONTINUA para todos los inscritos, donde cada uno (según su disponbilidad de tiempo e intereses) asistirá a las actividades que sean más de su interés.

Todas las actividades se realizarán en la Sala de Actos (plenario):

- 2 seminarios sobre innovación educativa

- 15 comunicaciones de centros innovadores y de referencia explicando su experiencia

- 2 paneles de expertos

En el vestíbulo de entrada se servirán los "coffee break" (cortesía del Ayuntamiento de Tafalla) y habrá una zona Exposición de Recursos Educativos.

OBJETIVOS

- Intercambiar conocimientos y experiencias entre los centros que ya están innovando "a nivel de centro", con el fin de orientar mejor las actuaciones que ya están realizando.

- Proporcionar orientaciones y ejemplos a seguir a los centros que están empezando este proceso

INSCRIPCIONES: ver aquí

PROGRAMA PROVISIONAL DE LA MAÑANA (9 - 14 h.)

Recepción a partir de las 8:45

9:00 - 10:00 Seminario-1: ¿Cómo planificar y gestionar un proceso de innovación integral de centro a 3/5 años? Ver el documento base-1. Presentación: Pere Marquès. Exposición del modelo e intervenciones de los asistentes.

10:00 - 11:00 Seminario-2: por determinar Presentación: Exposición del modelo e intervenciones de los asistentes.

11:00 - 11:30 Inauguración de la jornada.

11:30 - 12:30 Panel de expertos-1: "INNOVAR: ¿para qué?, ¿cómo?, papel de la Administración" Modera: Pere Marquès.

PREGUNTAS QUE CONTESTARÁN LOS PONENTES (los ponentes ofrecerán respuestas concretas y síntéticas, sin apoyos multimedia, en un máximo de 4 min. por cada pregunta)

1.- ¿Por qué innovar? Desde el proyecto CENTROS INNOVADORES consideramos que las escuelas tienen que innovar especialmente por dos motivos: actualización curricular completa (qué enseñar, cómo y con qué instrumentos) y mejora de la eficacia formativa. ¿Está de acuerdo con este planteamiento, o habría que añadir otros factores que exigen cambiar, innovar?

2.- ¿Cómo lograrlo? Dejando de lado las actuaciones que se hagan desde la Administración para facilitar los procesos de innovación global en los centros, ¿cuáles son los factores clave que pueden facilitar que la comunidad educativa de un centro adquiera el compromiso de innovar? ¿Qué factores son esenciales para facilitar que el proceso se vaya desarrollando de manera eficaz, eficiente y continuada? ¿Cómo se puede apoyar al profesorado y lograr más colaboración de las familias?

3.- El papel de la Administración Educativa. ¿Qué podría hacer la Administración Educativa para promover y facilitar los procesos de innovación en los centros?

12:30 - 13:00 "Coffee Break (cortesía del Ayuntamiento de Tafalla). Espacio de interacción y visita a la Exposición de Recursos Educativos.

13:00 - 14:00 Bloque-1. Comunicaciones de centros innovadores y de referencia, donde (en 9 minutos) explicarán sus ámbitos de innovación (qué hacen para innovar) y muy especialmente la formación y apoyo que ofrecen a los profesores y la colaboración con las familias (cómo lo hacen para innovar) y el impacto de mejora que están constatando en los resultados (aprendizajes, desarrollo y satisfacción de los alumnos).

14:00 FIN DE LA SESIÓN DE MAÑANA

PROGRAMA PROVISIONAL DE LA TARDE (16 - 20 h.)

16:00 - 17:00 Presentación de los resultados de la investigación" centros innovadores ". Presentación: Pere Marquès.

17:00 - 18:00 Panel de expertos-2: "INNOVAR: ¿para qué?, ¿cómo?, papel de la Administración" Se comentarán aspectos como: los nuevos objetivos educativos, el papel de la integración TIC y la actualización metodológica en los procesos de innovación de los centros, los instrumentos que se utilizan, el papel del profesorado y las familias, las principales dificultades que nos encontramos en los centros cuando queremos innovar y las soluciones que aplicamos... Moderación: Pere Marquès.

PREGUNTAS QUE CONTESTARÁN LOS PONENTES (los ponentes ofrecerán respuestas concretas y síntéticas, sin apoyos multimedia, en un máximo de 4 min. por cada pregunta)

1.- ¿Por qué innovar? Desde el proyecto CENTROS INNOVADORES consideramos que las escuelas tienen que innovar especialmente por dos motivos: actualización curricular completa (qué enseñar, cómo y con qué instrumentos) y mejora de la eficacia formativa. ¿Está de acuerdo con este planteamiento, o habría que añadir otros factores que exigen cambiar, innovar?

2.- ¿Cómo lograrlo? Dejando de lado las actuaciones que se hagan desde la Administración para facilitar los procesos de innovación global en los centros, ¿cuáles son los factores clave que pueden facilitar que la comunidad educativa de un centro adquiera el compromiso de innovar? ¿Qué factores son esenciales para facilitar que el proceso se vaya desarrollando de manera eficaz, eficiente y continuada? ¿Cómo se puede apoyar al profesorado y lograr más colaboración de las familias?

3.- El papel de la Administración Educativa. ¿Qué podría hacer la Administración Educativa para promover y facilitar los procesos de innovación en los centros?

18:00 - 18:30 "Coffee Break (cortesía del Ayuntamiento de Tafalla). Espacio de interacción y visita a la Exposición de Recursos Educativos.

18:30 - 19:45 Bloque-2. Miscelánea de comunicaciones: experiencias de centros innovadores y experiencias de profesores. Aquí se presentarán experiencias de innovación (globales o puntuales) "a nivel de centro" y también experièncias de profesores en las aulas. Las comunicaciones serán de 9 min.

19:45 - 20:00 Conclusiones, comentarios y despedida. Turno abierto de palabras, preguntas y debates.

...Ver más [+]


ZONA RESERVADA PARA COLABORACIONES PARTICIPANTE, PROVINCIAL Y REGIONAL. INFÓRMATE AQUÍ.

Participa en un nuevo paradigma educativo. Regístrate y recibe estas noticias por email.
TODAS OPINA DENUNCIA EDUCA NOTICIAS DE LA PLATAFORMA

Que contenga las palabras

Mostrar resultados ordenados por     Fecha de publicación     Número de visitas


LO QUE LOS NIÑOS DE ALTA CAPACIDAD NO APRENDEN EN LA ESCUELA.

Publicado 30/05/2017 17:03:33  | DENUNCIA  | Altas capacidades  | Noticia 1212  | 1114 visitas


Los niños que no son desafiados son engañados.

Para muchos la atención al alumnado de alta capacidad es una cuestión elitista. Para otros una cuestión de prioridades, “hay otros colectivos que sí requieren atención y no podemos atender a todos”. Para todas las administraciones, un tema “poco o nada prioritario, que afecta a un % muy pequeño de niños y del que no vale la pena ocuparse mucho”.

La formación del profesorado no se ocupa de este colectivo e incluso los programas de posgrado sobre atención a la diversidad apenas los mencionan. Es más, en nuestro país ni siquiera existe un protocolo de identificación en muchas comunidades (enhorabuena desde aquí a Andalucía, Murcia y Baleares por su esfuerzo), y la evaluación se realiza en base a criterios de lo más variopintos de forma que uno “es” o “no es” en función de quién y bajo qué distrito o administración es evaluado.

El alumnado de alta capacidad requiere de una atención educativa específica por varios motivos, como explicamos aquí, y no sólo por una “mayor” capacidad de aprender sino por un estilo de aprendizaje propio y diferencial que implica una mayor capacidad de racionamiento, síntesis, relación de ideas y pensamiento crítico y creativo.

Pero otra de las circunstancias que hace necesaria esta respuesta educativa específica es que ellos también, tienen derecho a una educación en valores y competencias, que le sirvan para afrontar los retos de su desarrollo personal, profesional, social y crecer con una autoestima positiva, igual que el resto de sus compañeros….

“What a Child does not Learn” (Tracy Inman)

Si durante la etapa de primaria un niño saca buenas notas sin hacer mucho esfuerzo, ¿Cuántas cosas no está aprendiendo mientras sus compañeros sí lo hacen? ¿Qué efecto tiene la falta de aprendizaje de estas competencias en su vida futura?

ÉTICA DEL TRABAJO

La educación es, no cabe duda, la llave de nuestro futuro. La educación es un privilegio y en nuestro país un derecho al que todos los niños tienen acceso. Ben Franklin solía decir “El talento sin educación es como la plata en la mina”. Podríamos hacerlo extensivo “El talento sin ética de trabajo es como la plata en la mina”. No importa lo brillante que seas, ningún niño tendrá éxito profesional o personal sin una sólida ética del trabajo. Trabajar duro en tareas intelectualmente estimulantes desde que somos pequeños es lo que desarrolla esta ética del trabajo.

RESPONSABILIDAD

La responsabilidad se conduce de forma consciente. Decidimos hacer cosas porque tenemos que hacerlas. Lavamos los platos, llegamos puntuales a nuestro trabajo, cumplimos con nuestros compromisos porque sabemos que es nuestra obligación. Desde muy pequeños deberíamos aprender el papel que este sentimiento de responsabilidad juega en nuestras vidas. Y también deberíamos aprender las consecuencias de esta falta de responsabilidad. Si los niños no se hacen cargo de sus responsabilidades, les estamos privando de la capacidad para desarrollar esta virtud.

SUPERAR LA DECEPCIÓN

Con frecuencia las grandes lecciones de nuestra vida surgen de nuestros errores. A través del error y la desilusión aprendemos cómo levantarnos y seguir adelante. Aprendemos a perseverar y a ser resilentes. Aprendemos que no somos perfectos y que no tenemos que serlo. ¡Aprendemos más de nuestros errores y fracasos de lo que podemos aprender de nuestros aciertos y éxitos!

Cuando nos enfrentamos a obstáculos a una edad temprana, aprendemos a separar nuestra identidad de la tarea, lo que significa que aprendemos a diferenciar el hecho de fallar en una tarea a fallar como personas. Los jóvenes, también los niños de alta capacidad, deben aprender a enfrentarse a retos académicos. Deben aprender a celebrar los éxitos y aprender de los fracasos.

AUTOESTIMA DESDE EL LOGRO EN UNA TAREA DESAFIANTE.

Todos nos hemos enfrentado a obstáculos que nos parecían abrumadores, tareas que parecían demasiado difíciles. Pero tirar la toalla nunca fue una opción, así que trabajamos y luchamos hasta superar el obstáculo y acabar la tarea. La recompensa intrínseca supera el reconocimiento o el premio. Nos sentimos bien con nosotros mismos, con nuestra ética del trabajo, nuestras habilidades de gestión, nuestra persistencia, y con nuestra capacidad.

Cuando los estudiantes nunca han necesitado trabajar duro en tareas que les supongan un reto, no llegan a experimentar esta recompensa intrínseca, no experimentan el sentimiento de logro y competencia. Así se centran en el objetivo externo, la nota. Al conseguir buenas notas con poco esfuerzo, les estamos privando de una herramienta vital en su desarrollo y su vida : la auto superación.

HABILIDADES DE GESTIÓN DEL TIEMPO.

Los adultos a menudo hacemos juegos malabares con el tiempo : padres, esposos, hijos, empleados/empleador, voluntario, vecino, amigo, etc. Cada rol demanda algo de nuestro tiempo y energía y nos obliga a organizar nuestro tiempo. A través de la experiencia vamos adquiriendo una mayor destreza para gestionar este tiempo haciendo un seguimiento de las responsabilidades que cada uno de los roles que desempeñamos nos requiere, estimando el tiempo que necesitamos para cada una de ellas y acometiendo las tareas.

Sabemos las dificultades que se derivan si fallamos en esta gestión y, al contrario, la satisfacción de una buena gestión que puede llevarnos a disfrutar de algún rato libre. Los niños que no tienen que esforzarse para sacar buenas notas no sabrán cuanto tiempo necesitarán para hacer un trabajo o realizar una tarea en algún momento futuro. En lugar de aprender a gestionar su tiempo de forma gradual a lo largo de su escolarización, tendrán que aprenderlo de forma repentina, y quizá dolorosa en el mundo real.

HÁBITOS DE ESTUDIO.

Auto-disciplina, gestión del tiempo, establecer metas, son habilidades implícitas en los hábitos de estudio. Cuando los niños no necesitan estudiar no desarrollan estos hábitos de estudio, por lo que cuando lleguen a una edad donde los contenidos si les supongan un reto, simplemente ¡no sabrán cómo estudiar! ¿Cómo enfrentarse a un texto largo? ¿Cómo tomar notas y hacer esquemas? ¿Cómo prepararse para un examen? ¿Cuánto tiempo necesito? Estos hábitos deben desarrollarse desde los primeros años de escolarización para preparar al alumno para los cursos más complejos.

FIJACIÓN DE METAS.

No podemos alcanzar metas si antes no nos las hemos planteado, como tampoco podemos llegar a objetivos que son irreales. Pero tampoco podemos alcanzar nuestras metas si no tenemos una estrategia que gradualmente nos aliente a lograr este objetivo y nos permitan acercarnos al objetivo etapa por etapa. Los estudiantes necesitan desarrollar práctica en la fijación de metas y su consecución, pues esta práctica tendrá un efecto en sus vidas, tanto a nivel personal, como profesional y social.

TOMA DE DECISIONES Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Valorar los pros y los contras, predecir las consecuencias de nuestras decisiones, desglosar sistemáticamente las cuestiones de importancia, jerarquizar las opciones estableciendo un criterio de importancia.. todas estas habilidades entran en juego cuando tomamos una decisión o resolvemos un problema.

Si los niños no tienen experiencias que activen estas habilidades a una edad temprana no habrán adquirido la destreza suficiente para tomar buenas decisiones en su vida futura.

SACRIFICIO.

Como adultos entendemos el valor del sacrificio. A menudo sacrificamos nuestro tiempo libre para cumplir nuestros compromisos. Sacrificamos lo que queremos hacer porque otros quieren hacer algo distinto. Pero si de estudiantes demoramos nuestra tarea para jugar con la consola y después la realizamos sin poner demasiado esmero y aún así obtenemos una buena nota, no estamos aprendiendo el valor del sacrificio que tan necesario es en la vida real.

La lista podría ser más larga, pero lo verdaderamente aterrador de todo esto es que estos son los ingredientes de una vida satisfactoria. ¿Qué no aprenden estos niños? No aprenden los valores y las competencias que necesitan para tener una vida productiva y ser un ciudadano que aporte a su entorno. ¿Serío no?

Extracto del original “What a child does not learn”, escrito por Tracy Inman, de “The Center for Gifted Studies” wws.wku.edu , originalmente publicado en “The Challenge, no. 18. Winter 2007, pp.17-19”

Nuestro país no hace ningún esfuerzo por este alumnado. Ni tan siquiera el esfuerzo de identificarlo debidamente. Así, las cifras del Ministerio de Educación arrojan un escueto 0,20% del alumnado identificado, con Comunidades Autónomas que apenas alcanzan el 0,02 ó 0,06%. Esto significa que un 10% de los niños en nuestras aulas, nada menos que 800.000 pequeños están creciendo sin desarrollar habilidades de persistencia, resilencia, organización del trabajo, responsabilidad, asunción de riesgos, sacrifico y entrega. Lo que significa que un % similar de nuestros futuros ciudadanos no tendrán las destrezas necesarias para ser ciudadanos que aporten de forma positiva a su comunidad. A todos ellos la educación les habrá fallado.

Muchas familias conocen de lo que se esta hablando en este artículo. La crónica de una “apatía anunciada”, el tópico en el desarrollo de un niño de alta capacidad : Notas excelentes en primaria, fracaso en secundaria o bachillerato, con un condicionante añadido, sentirte un fraude. Pues ni el propio niño, ni su familia, ni el profesorado, entienden cómo es posible que teniendo alta capacidad las notas no acompañen. Los niños creen entonces que en realidad “no son tan listos, y se sienten un fracaso, un engaño”. Una situación de la que no todos logran reponerse.

El principio básico de la educación no es igualar, o “compensar” los dones que cada niño ha recibido al nacer. La función del maestro no es la de frenar a unos y reforzar a otros para obtener un alumnado homogéneo. El principio básico de la educación es generar un entorno donde todos los niños, TODOS, puedan crecer de forma positiva y equilibrada, trabajando su autoestima personal, esto es, llevando su potencial tan lejos como sea posible y aportándole las herramientas y fortalezas personales que le sirvan para desenvolverse en la vida. La educación debe suponer un reto personalizado para cada niño. Un reto que le ayude a desarrollar una autoestima positiva y los resortes necesarios para afrontarlo.

¿Qué es más importante para nuestro futuro, aprenderse de memoria todos los ríos de tu región, o sentirse valioso, retarte a ti mismo, proponerte metas, trabajar por conseguirlas y sentir la satisfacción del logro, haber sido capaz de superar obstáculos, persistir, atreverte, perder el miedo a equivocarte, a no ser perfecto, desarrollar tu pensamiento crítico y creativo?…. ¿Entonces por qué la educación se centra en lo primero?

...Ver más [+]


ZONA RESERVADA PARA COLABORACIONES PARTICIPANTE, PROVINCIAL Y REGIONAL. INFÓRMATE AQUÍ.

Participa en un nuevo paradigma educativo. Regístrate y recibe estas noticias por email.
TODAS OPINA DENUNCIA EDUCA NOTICIAS DE LA PLATAFORMA

Que contenga las palabras

Mostrar resultados ordenados por     Fecha de publicación     Número de visitas


DEBERES ESCOLARES MADE IN LOMCE, ASÍ NO

Publicado 29/05/2017 18:02:53  | DENUNCIA  | Deberes  | Noticia 1211  | 833 visitas


Deberes escolares made in LOMCE, así no

Un artículo de Beatriz Martín del Campo, Doctora en Psicología y Profesora Titular de Psicología de la Educación en la Universidad de Castilla-La Mancha.

La familia tiene que hacer cosas de familia, no de escuela. No se puede dejar de salir a pasear, ir a clase de judo o jugar a las videoconsolas por seguir haciendo tareas escolares después de las cinco horas lectivas obligatorias.


Cuando empezó mi lucha en contra de los deberes escolares estaba bastante sola. Todavía no había LOMCE, corría el año 2007 y, tarde tras tarde, mi casa se convertía en un centro de adiestramiento en el que unos niños que progresaban adecuadamente tenían que realizar montones de cuentas de los cuadernillos de una famosa y antigua marca sin ningún objetivo pedagógico aparente. Esto nos mantenía en casa, encerrados, sin poder salir a pasear o a hacer los recados típicos de un hogar. Esta situación duró hasta que decidí relajar las costumbres. Desde entonces, me he negado a ser la garante de un sistema que se colaba por las ventanas de mi casa imponiendo nuestros ritmos y nuestras ocupaciones.

Durante el curso 2014-2015, la implantación de la LOMCE en los colegios de Educación Primaria hizo que la carga de horas lectivas de distintas asignaturas variase, lo que llevó a una reestructuración de los horarios. Este cambio hizo que las clases pasasen de los tradicionales 60 minutos a una duración de 45 minutos. Todo el ecosistema escolar se debió ver afectado de tal forma que, a partir de ese curso, las quejas de las familias por una carga excesiva de deberes escolares fue en aumento. Esto, unido a la supuesta necesidad de fomentar lo que se ha venido a llamar "cultura del esfuerzo", ha dado lugar incluso a huelgas de deberes, siguiendo la estela de Francia.

La verdad es que, personalmente, no me puedo quejar. Desde que en casa decidimos relajarnos, hemos gestionado bastante bien el tema. Tenemos claro que la familia tiene que hacer cosas de familia, no de escuela. No se puede dejar de salir a pasear, ir a clase de Judo o jugar a las videoconsolas por seguir haciendo tareas escolares después de las cinco horas lectivas obligatorias. El tiempo de ocio es necesario para la salud, y mucho más si hablamos de niños y niñas de primaria. Y además, la familia es un ente autónomo, con libertad y capacidad para decidir en qué actividades embarcarse.

El tema de los deberes escolares ha sido el origen de un gran enfrentamiento entre familias luchando por su autonomía y profesorado luchando por rascar tiempo para impartir el currículum estipulado. Desde mi punto de vista, no podemos perder el norte. Cuando el río suena, agua lleva, dice el refrán, y tantas familias pidiendo que se frene la intromisión de la escuela en el tiempo de ocio de niñas y niños, tiene que ser por algo. No creo que las familias de hoy en día estén criando "niños blanditos" o que el profesorado se haya vuelto loco de repente. Los nuevos planteamientos de la LOMCE no funcionan.

Por mi experiencia como madre y como profesora puedo decir que no he observado un cambio generacional que suponga un deterioro de la especie o algo por el estilo. Por el contrario, los llamados millennials han estado sometidos a presiones que nosotros, babyboomers, no conocimos, y las están superando desarrollando capacidades que sus mayores nunca hemos tenido y, por tanto, no les hemos podido enseñar. Han crecido con la era digital y con una crisis del sistema que les va a obligar a desarrollar nuevas formas de subsistencia. Por tanto, el debate de los deberes creo que responde a algo más que a una repentina flojera de la sociedad.

Por otra parte, ni nuestras escuelas ni nuestra sociedad son homogéneas: hay escuelas de barrio obrero, escuelas de clase media, escuelas con un porcentaje alto de niños y niñas inmigrantes. Sus necesidades educativas, sus recursos, sus características como grupo son muy diversas. Hemos de ser conscientes de que, cuando hablamos sobre el problema educativo, lo hacemos manteniendo un estereotipo de escuela y de familia que pueden distar mucho de la realidad de una parte importante de la población. Los deberes escolares significan cosas muy distintas para distintos grupos familiares. Depende del tiempo del que dispongan las personas adultas al cargo, de sus recursos culturales, educativos y económicos, de las competencias o dificultades de aprendizaje que tengan las niñas y niños, etc. Lo cierto es que la queja por los deberes puede ser por motivos muy diferentes, aunque el estereotipo casi caricaturesco sea "los padres no quieren complicarse la vida ayudando a sus hijos con las tareas y meten a los niños en miles de extraescolares todas las tardes".

El debate en una sociedad madura tiene que huir de la jerarquización y la imposición. La responsabilidad de la educación de nuestras hijas e hijos es, en primer término, de la familia. La escuela es una valiosa institución que nuestra sociedad mantiene para asegurar que esa educación llegue a todos y todas por igual. En ese sentido, los deberes escolares, que en la actualidad son una práctica impuesta desde la escuela, deberían reformularse desde una perspectiva comunitaria. No tiene sentido convertir a la escuela en una institución que vigila y regula las actividades familiares y castiga si no se hace lo que ella ordena.

...Ver más [+]


ZONA RESERVADA PARA COLABORACIONES PARTICIPANTE, PROVINCIAL Y REGIONAL. INFÓRMATE AQUÍ.

Participa en un nuevo paradigma educativo. Regístrate y recibe estas noticias por email.
TODAS OPINA DENUNCIA EDUCA NOTICIAS DE LA PLATAFORMA

Que contenga las palabras

Mostrar resultados ordenados por     Fecha de publicación     Número de visitas


¿DE VERDAD HAY QUE ESTUDIAR FILOSOFÍA?

Publicado 24/05/2017 17:51:52  | OPINA  | Filosofía  | Noticia 1210  | 1336 visitas


Sócrates y Aristóteles, en el cuadro 'La escuela de Atenas'.

Un artículo de José Antonio Marina.

¿De dónde venimos? ¿A dónde vamos? ¿Cómo ser felices? ¿Necesitan todas estas preguntas tener respuesta? ¿Se debe impartir esta asignatura para averiguarlo?


En otro de los bandazos a los que nos tiene acostumbrados el Ministerio de Educación, ahora quiere volver a introducir la filosofía en la Educación Secundaria. Los lectores saben que soy partidario del Método Base Cero para redactar los programas educativos. Antes de incluir una asignatura, hay que justificar rigurosamente para qué hace falta, y cuáles son sus objetivos y sus contenidos. Eso implica huir del pensamiento inercial y políticamente correcto y de los intereses corporativos.

Aunque soy catedrático de Filosofía de Secundaria —o, tal vez, por ello—, creo que no se debe recuperarla sin responder previamente a una pregunta: ¿por qué es mejor estudiar filosofía que dedicar esas horas al inglés, la informática, las matemáticas, la música o el deporte? Si nuestro tiempo fuera infinito, podríamos estudiar todo, pero por desgracia está tasado, y es escaso.

Empecemos por los contenidos. Con frecuencia se dice que lo importante de la filosofía son las preguntas. Sin duda, preguntar está en el comienzo de todas las ciencias. Pero estas se ocupan no solo de plantearse cuestiones, sino de resolverlas. Y en la filosofía parece que se acoge este segundo paso con cierto recelo, que conduce con frecuencia a un escepticismo posmoderno, al elogio del pensamiento débil y de la modernidad líquida. No parece que la filosofía haya progresado. Seguimos estudiando con fervor a los presocráticos, y el estudio de esta se parece más al de la historia de la literatura que al de una disciplina científica.

¿EXPERIENCIA POÉTICA O CIENTÍFICA?

Creo que sufrimos una confusión, fomentada por muchos pensadores, que consideran que la filosofía es un estilo conceptual de exponernos su mundo biográfico. Sin embargo, una cosa es la experiencia filosófica, que es una actitud personal de búsqueda de la verdad, y otra el contenido científico alcanzado por esa actividad. ¿La filosofía se parece más a la experiencia poética o a la experiencia científica? Ambas producen obras magníficas, pero aquellas solo nos hablan del mundo del poeta, mientras que las científicas intentan fundamentar verdades universales acerca de la realidad. El haberse posicionado más cerca de la poesía que de la ciencia ha planteado problemas a la introducción de la filosofía en las aulas.

Para el alumno, la historia de la filosofía es un desfile de opiniones en el que unos autores contradicen lo que han dicho los anteriores, sin que consigan ponerse de acuerdo. Después de haber aprendido trabajosamente lo que eran las ideas para Platón, tienen que estudiar cómo su discípulo Aristóteles desmonta su sistema, y propone otro que después será desmontado por los empiristas, que a su vez serán corregidos por Kant, y luego por Hegel, que dijo una frase fúnebre: "La filosofía, como el búho de Minerva, emprende el vuelo al anochecer, y siempre llega tarde". Su discípulo Marx pensó que eso era un disparate y que la filosofía debía adelantarse y transformar el mundo, etcétera, etcétera, etcétera. Por supuesto que esta aventura de la inteligencia humana en busca de la verdad es apasionante y merece ser estudiada, lo mismo que la aventura de la creación artística o religiosa. Pero ¿tiene algo más que ofrecer la filosofía a nuestros alumnos?

Sí. La filosofía puede proporcionar en este momento un conjunto de conocimientos suficientemente justificados. Estudia dos temas principales: (1) el funcionamiento de la inteligencia humana, en sus dimensiones teórica y práctica. La primera dimensión se ocupa de los problemas del conocimiento y de la verdad. La segunda, de la acción. Y en ambos casos, de los criterios de evaluación científicos y morales. (2) La filosofía aspira a comprender las creaciones de esa inteligencia. A lo largo de la historia, los seres humanos nos hemos dedicado con perseverancia a crear lenguajes, inventar religiones, hacer música, pintar, organizar la convivencia, explicar el mundo, elaborar técnicas, etc.

Esta aspira a comprender esas actividades, relacionándolas con la inteligencia que las ha producido. Por eso hay una filosofía del derecho, de la ciencia, de la política, del arte, etc. Su objetivo final es conocer para comprender, comprender para tomar buenas decisiones, tomar buenas decisiones para actuar. El conocimiento está al servicio de la acción. Reconocerán el lema del nuevoHUMANISMO del que tanto les hablo.

NOVENA COMPETENCIA

A partir de la cumbre de Lisboa, la Unión Europea ha seleccionado ocho competencias básicas que deben transmitirse a través de los sistemas educativos, y que la legislación española recogió en la LOE : lingüística, científica, numérica, tecnológica, cultural, aprender a aprender, aprender a emprender, y educación para la ciudadanía. Cuando apareció, critiqué duramente esta selección, porque me parecía que tenía dos defectos: ofrecía una visión fragmentada y parcial de la cultura humana, y carecía de un nivel crítico. Ambas cosas las proporciona la filosofía, y por eso pedí, sin éxito, la introducción de una novena competencia, que ahora vuelvo a reclamar.

Comprender las realizaciones humanas significa conocer los valores, los problemas, los éxitos y fracasos que han dirigido la evolución humana, para estar en condiciones de comprender nuestro presente y de organizar nuestro futuro. El pensamiento crítico es necesario para librarse de dogmatismos, lavados de cerebro, fanatismos. En un momento como el actual, en el que los sistemas de adoctrinamiento son poderosísimos, y en el que la celeridad y potencia tecnológica nos obliga a tomar decisiones sobre el futuro de nuestra evolución, creo que la introducción de la filosofía —de la novena competencia— es necesaria, desde el punto de vista personal y social. Incluso debería estudiarse la introducción en Primaria de los programas de 'filosofía para niños', que tienen una historia de éxitos. La filosofía, he dicho muchas veces, es un servicio público, porque pone a disposición de la ciudadanía recursos intelectuales para vivir libre y responsablemente. Y debemos defenderla como tal.

Ninguna medida educativa tendrá éxito si no se consigue antes convencer a la sociedad de su necesidad. Por eso, una vez más, hablo de este tema, aun a riesgo de aburrir… Espero que solo a las ovejas.

...Ver más [+]


ZONA RESERVADA PARA COLABORACIONES PARTICIPANTE, PROVINCIAL Y REGIONAL. INFÓRMATE AQUÍ.

Participa en un nuevo paradigma educativo. Regístrate y recibe estas noticias por email.
TODAS OPINA DENUNCIA EDUCA NOTICIAS DE LA PLATAFORMA

Que contenga las palabras

Mostrar resultados ordenados por     Fecha de publicación     Número de visitas


LA CRISIS DE LAS HUMANIDADES EN LA ACTUALIDAD: CAUSAS Y CONSECUENCIAS

Publicado 21/05/2017 16:52:07  | EDUCA  | Humanidades  | Noticia 1209  | 1412 visitas


Educar con amor

Hay una interrelación de causas históricas, filosóficas, científicas, sociológicas, psicológicas, educacionales y espirituales implicadas en la crisis epistemológica que padece la cultura occidental. La trascendencia de dicho abismo cultural no puede provenir de una filosofía materialista ni de una ciencia positivista sino de las Humanidades y, más concretamente, mediante una paradigmática evolución desde la académica filosofía tradicional hacia la filosofía transpersonal, lo cual propugna inherentemente una educación transracional como misión espiritual para una sanación trascendental del sujeto cognoscente.

La filosofía tradicional se sustenta en una epistemología de lo conmensurable mediante el dualismo sujeto-objeto que ha dominado en el pensamiento Occidental hasta la llegada de la física cuántica (“ello”), y requiere de una complementación cognitiva mediante la hermenéutica de lo inconmensurable cuyos campos de estudio son la profundidad del “yo” y la intersubjetividad de todos “nosotros”. En la modernidad, estas tres esferas (ello-yo-nosotros) fueron diferenciadas por Kant mediante sus Tres Críticas: la naturaleza (ello), la conciencia (yo) y la cultura (nosotros). Y la misión de la postmodernidad mediante las humanidades es integrar los individuos (yo) en una conciencia colectiva (nosotros) mediante una filosofía transpersonal que incorpore una ética epistémica bajo una episteme transracional.

Así, la brecha epistemológica de Occidente es una brecha entre la racionalidad y la espiritualidad, y requiere de una renovada interpretación de la historia del pensamiento, su ciencia y la propia espiritualidad pero, eminentemente, desde un revisionismo de la psicología cognitiva y educativa. Tantos cambios de paradigmas vislumbran la convergencia de la ciencia, la moral y la estética como primer objetivo humanístico a ser impartido en las universidades mediante una educación transracional que contemple a la filosofía transpersonal. La filosofía transpersonal es una disciplina que estudia la espiritualidad y su relación con la ciencia así como los estudios de la conciencia, y propone la integración entre la epistemología de lo conmensurable y la hermenéutica de lo inconmensurable mediante una intuición moral básica aprehendida desde la no dualidad por el sujeto cognoscente.

La filosofía tradicional surgida de la modernidad (razón egóica) ha desembocado en el pensamiento único neoliberal y ha secuestrado a la racionalidad colectiva expresada en las democracias occidentales mediante el yugo de una plutocracia. Del mismo modo que la filosofía escolástica supeditó la razón a la fe, el economicismo neoliberal ha sometido la razón al servicio de la fe ciega en los mercados económicos globalizados a manos de Los amos del mundo, todo un terrorismo financiero contra la humanidad. Al reincorporar la espiritualidad en la razón humana, la filosofía transpersonal es una renovada visión y una superación paradigmática de la filosofía tradicional y, por tanto, un giro participativo hacia el misticismo y el estudio de las religiones (Teología), cuestiones que convergen inevitablemente con la metafísica (Filosofía).

...Ver más [+]


ZONA RESERVADA PARA COLABORACIONES PARTICIPANTE, PROVINCIAL Y REGIONAL. INFÓRMATE AQUÍ.

Participa en un nuevo paradigma educativo. Regístrate y recibe estas noticias por email.
TODAS OPINA DENUNCIA EDUCA NOTICIAS DE LA PLATAFORMA

Que contenga las palabras

Mostrar resultados ordenados por     Fecha de publicación     Número de visitas


LIBRO EN PDF: EDUCACIONES Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS DESDE EL SUR (CARTOGRAFÍAS DE LA EDUCACIÓN POPULAR)

Publicado 18/05/2017 19:31:46  | EDUCA  | Libros sobre educación  | Noticia 1208  | 585 visitas


LIBRO: EDUCACIONES Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS DESDE EL SUR

Una de las contribuciones de esta obra es la revalorización de la Educación Popular como estrategia de emancipación de la sociedad civil desde sus múltiples subalternidades. Es reconocer, a través de la historia, una serie de experiencias que desde el mundo popular han surgido como respuesta a la violencia cultural y económica del sistema capitalista. Las propuestas metodológicas, concepciones teóricas, objetivos, logros y problemáticas, contribuyen a los debates teóricos y prácticos que desde nuestra Latinoamérica se siguen desarrollando en diferentes rincones de nuestro continente.

Autor: Marco Raúl Mejía Jiménez

DESCARGAR LIBRO EN PDF

...Ver más [+]


ZONA RESERVADA PARA COLABORACIONES PARTICIPANTE, PROVINCIAL Y REGIONAL. INFÓRMATE AQUÍ.

Participa en un nuevo paradigma educativo. Regístrate y recibe estas noticias por email.
TODAS OPINA DENUNCIA EDUCA NOTICIAS DE LA PLATAFORMA

Que contenga las palabras

Mostrar resultados ordenados por     Fecha de publicación     Número de visitas


MAESTROS DE AMÉRICA LATINA, UNA SERIE QUE TIENES QUE VER

Publicado 17/05/2017 16:57:48  | EDUCA  | Profesorado  | Noticia 1207  | 1729 visitas


Maestros de América Latina, una serie que tienes que ver

Desde la historia de Sarmiento en Argentina hasta el mismo Freire en Brasil, pasando por Vasconcelos en México, Mariátegui en Perú , Martí en Cuba y Gabriela Mistral en Chile;   es lo que podrás ver en la serie “Maestros de América Latina”.

La serie “Maestros de América Latina” narra la vida y obra de ocho pedagogos trascendentales para la historia de la educación latinoamericana. El repertorio está compuesto por Simón Rodríguez, Domingo F. Sarmiento, José Martí, José Vasconcelos, José Carlos Mariátegui, Gabriela Mistral, Jesualdo Sosa y Paulo Freire.

El programa intenta acercar a los docentes, pero también al público en general, las propuestas de estos pedagogos latinoamericanos de una manera amena y atractiva. El ciclo busca renovar el debate sobre las pedagogías latinoamericanas desde un abordaje profundamente humano, y sin renunciar a la complejidad y contradicciones propias de personalidades que, desde diferentes perspectivas, se comprometieron activamente con la educación de niños y niñas.

La serie, publicada el año 2016, fue producida por el Laboratorio de Medios Audiovisuales de la Universidad Pedagógica, para la Organización de Estados Iberoamericanos para la Cultura y la Educación (OEI), la UNIPE y Canal Encuentro.

¿Quieres ver esta serie? Aquí te dejamos los 8 capítulos.

Gabriela Mistral:



Paulo Freire:



José Carlos Mariátegri:



Domingo Faustino Sarmiento:



Jesualdo Sosa:



Simón Rodríguez:



José Vasconcelos:



José Martí:

...Ver más [+]


ZONA RESERVADA PARA COLABORACIONES PARTICIPANTE, PROVINCIAL Y REGIONAL. INFÓRMATE AQUÍ.

Participa en un nuevo paradigma educativo. Regístrate y recibe estas noticias por email.
TODAS OPINA DENUNCIA EDUCA NOTICIAS DE LA PLATAFORMA

Que contenga las palabras

Mostrar resultados ordenados por     Fecha de publicación     Número de visitas


LOS NIÑOS QUE CUESTIONAN LAS COSAS SERÁN ADULTOS SEGUROS Y EXITOSOS

Publicado 15/05/2017 17:14:29  | OPINA  | Educación infantil  | Noticia 1206  | 9634 visitas


Los niños que cuestionan las cosas serán adultos seguros y exitosos

Hay niños que lo cuestionan todo y no se dan por satisfechos con cualquier respuesta. Estos pequeños a menudo desafían las normas porque les gusta ir más allá de lo establecido, cuestionan las respuestas de los adultos y en más de una ocasión les pueden poner en una situación embarazosa haciéndoles notar sus incongruencias o sinsentidos. Esta actitud puede exasperar a algunos padres haciendo que pierdan la paciencia. Sin embargo, ese comportamiento llega con una buena noticia: los niños que cuestionan las cosas suelen convertirse en adultos más seguros y exitosos.

Los niños desafiantes desarrollan un pensamiento crítico

El hecho de que los niños no se den por satisfechos con la primera respuesta y quieran seguir profundizando no es malo, al contrario. Tampoco es malo que los niños reflexionen sobre las respuestas de los adultos y no las asuman sin más, como si fuera una verdad absoluta.

Esta actitud denota que el niño piensa por sí mismo y que le interesa profundizar en los fenómenos y hechos. No darse por satisfecho con una respuesta hasta que no la ha entendido es sinónimo de inteligencia y autoconfianza. Sería mucho peor que el pequeño aceptase una respuesta que no comprende, solo porque tiene miedo a que crean que no es lo suficientemente listo como para captarlo a la primera.

Cuando un niño discute algo, es una muestra de que está poniendo en marcha su pensamiento crítico, y eso siempre es bueno. Estos pequeños simplemente necesitan más argumentos o una explicación más detallada que les convenza.

Esa actitud también represente, de cierta forma, un desafío a las normas y la autoridad. El niño le arrebata durante unos momentos el “control” al adulto al rebatir sus argumentos. Esto tampoco es negativo ya que le ayuda a consolidar su identidad y a practicar esa habilidad de manera que cuando crezca será menos propenso a creer en algo a pies juntillas, solo por el poder del referente o porque lo ha dicho alguien o un medio “importante”.

Así lo confirman psicólogos de la Universidad de Luxemburgo, quienes analizaron los rasgos de personalidad de 700 niños durante varias décadas, desde que tenían 9 años hasta que cumplieron 40 años. Curiosamente, las personas que tenían mejores empleos y que más ganaban eran aquellos que de niños habían sido más desafiantes y que a veces ignoraban las reglas de los padres. No solo eran niños más competitivos sino que también demandaban más del mundo, por lo que al crecer no se daban por vencidos y luchaban por sus intereses.

Estos resultados están vinculados con un estudio más antiguo sobre la relación padre-hijo de los alemanes que protegieron a los judíos durante la Segunda Guerra Mundial. Aquellos investigadores descubrieron que esos padres habían estimulado el pensamiento libre de sus hijos y le habían educado en el respeto a la diversidad. Por tanto, respetar las opiniones diferentes de los niños aumenta las probabilidades de que estos piensen por sí mismos cuando sean adultos, adopten una actitud crítica y no se dejen llevar por los demás tan fácilmente.

La forma en que reaccionen los padres marca a sus hijos

Psicólogos de la Universidad de Virginia analizaron a 157 adolescentes de 13 años, a quienes grabaron en una cinta de vídeo mientras describían cuáles habían sido las situaciones en las que más habían disentido de sus padres y habían cuestionado sus decisiones, comportamientos y/o reglas.

Cuando los padres veían las imágenes de sus hijos contando la historia, reaccionaban de manera diferente. Algunos sonreían pero otros se sentían incómodos y se enfadaban.

Estos psicólogos volvieron a la carga dos años más tarde. Entrevistaron de nuevo a los adolescentes, que esta vez tenían 15 o 16 años. Descubrieron que los adolescentes de los padres que adoptaron una actitud más calmada y persuasiva cuando estos les contradecían eran menos propensos a consumir drogas y alcohol. Estos adolescentes habían aprendido a disentir de manera calmada pero firme. De hecho, eran un 40% más propensos a decir “no” a sus amigos cuando no les interesaba la propuesta.

Al contrario, cuando los padres imponían su opinión, los adolescentes asumían conductas más pasivas que les llevaban a sumarse a grupos de riesgo. Por tanto, estos psicólogos están convencidos de que la actitud de los padres cuando sus hijos los cuestionan es fundamental para que más tarde esos niños aprendan a disentir con los demás y desarrollen una autoestima sólida. Cuando los niños se sienten cómodos para expresar su inconformidad ante los padres, también lo harán con sus amigos y más tarde con su pareja o en el trabajo.

¿Cómo lidiar adecuadamente con un niño que lo cuestiona todo?

Cuando los niños cuestionan, los padres pueden aprovechar la ocasión para darles una pequeña lección de vida y enseñarles a disentir asertivamente.

- Escucha. Cuando los padres escuchan a sus hijos, los niños también aprenden a escuchar. No siempre hay que estar de acuerdo, pero si alguien presenta un buen argumento, es válido reconocerlo. No se trata de ganar sino de comunicar.

- Mantén la calma. A medida que los niños crecen, desafían los límites y la autoridad de los padres. Es normal. La tarea de los padres es mantener la calma y responder de manera asertiva, para que los niños aprendan a relacionarse adecuadamente. Si pierdes el control, le enseñas que se trata de un comportamiento válido. Si le gritas, es probable que en el futuro tenga miedo a expresar sus ideas y a disentir. Si le prestas atención, comprenderá que sus ideas son válidas y dignas de ser tenidas en cuenta.

- Deja de aferrarte a la idea del control. A medida que los pequeños crecen, los padres deben ir dejándoles una mayor autonomía y permitiendo que decidan por su cuenta. De hecho, en muchos casos respondemos mal ante sus provocaciones porque nos sentimos inseguros y pensamos que debemos mantener la autoridad, en parte, porque ese es el modelo con el que nos educaron.

- Negocia. La vida es una negociación perenne, quien no tiene esta habilidad social parte con desventaja. Por tanto, si tu hijo te cuestiona, lo mejor es no entrar en una lucha de poder ni entablar una guerra de voluntades que te alejará de él, negocia y busca un acuerdo donde todos podáis ganar. A medida que tu hijo crezca debe sentir que gana paulatinamente en control y que es capaz de tomar sus propias decisiones.

- Recuerda que estás educando a un niño que se convertirá en un adulto. Tus hijos, en algún momento de su vida tendrán que seguir su propio camino. De hecho, no importa que tenga 3, 5, 10 o 15 años, cada vez que disiente contigo te está transmitiendo un mensaje muy claro: es una persona independiente que tiene sus propias ideas, sentimientos y deseos. Tu tarea es ayudarle a desarrollarse y convertirse en una persona autónoma y segura de sí.

¿Cuándo el desafío se convierte en un problema de conducta?

Hay casos en los que las conductas desafiantes y oposicionistas son un problema de comportamiento que afecta profundamente la dinámica familiar. La diferencia estriba en que estos niños no desean dialogar, no brindan argumentos ni desean profundizar sino simplemente hacer su voluntad. Además, estos pequeños parecen estar molestos continuamente y disfrutan molestando deliberadamente a otras personas.


Fuentes:

Spengler, M. et. Al. (2015) Student characteristics and behaviors at age 12 predict occupational success 40 years later over and above childhood IQ and parental socioeconomic status. Developmental Psychology; 51(9): 1329-1340.

Allen, J. P. et. Al. (2012) Predictors of Susceptibility to Peer Influence Regarding Substance Use in Adolescence. Child Development; 83(1): 337–350.

Oliner, S. P. (1992) Altruistic Personality: Rescuers Of Jews In Nazi Europe. New York: The Free Press.

...Ver más [+]


ZONA RESERVADA PARA COLABORACIONES PARTICIPANTE, PROVINCIAL Y REGIONAL. INFÓRMATE AQUÍ.


Páginas leídas : 1 > >>58