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DIEZ LIBROS PARA DOCENTES INNOVADORES

Publicado 13/01/2017 17:31:12  | EDUCA  | Libros sobre educación  | Noticia 1104  | 620 visitas


DIEZ LIBROS PARA DOCENTES INNOVADORES

Sentir curiosidad y ganas de aprender es fundamental para enseñar bien. Sobre todo en estos tiempos de cambio, donde la irrupción de las TIC ha transformado la sociedad   y situado a los alumnos en un contexto muy distinto al de hace unas décadas. Muchos expertos y profesionales del mundo de la educación reclaman la necesidad de un cambio en la enseñanza. Y ese cambio pasa por la innovación en las aulas. Te recomendamos diez libros de referencia para conocer las últimas tendencias educativas, perder el miedo a las TIC y animarte a contribuir al cambio educativo.

DIEZ LIBROS RECOMENDADOS PARA DOCENTES INNOVADORES


1. Escuelas creativas, de Ken Robinson. El conocido educador británico aboga por acabar con el sistema educativo actual, heredado de la Revolución Industrial, y dar a la educación un enfoque más personalizado. Propone estimular la participación de los alumnos y desarrollar su creatividad y su pasión por aprender para que puedan afrontar los retos del mañana.

2. Cómo triunfan los niños, de Paul Tough. Libro que explora los últimos descubrimientos de la neurociencia, la educación y la psicología para demostrar que el éxito no depende de la inteligencia sino de otras cualidades como la perseverancia, el autocontrol, la curiosidad, la meticulosidad, la resolución y la autoconfianza.

3. La nueva educación, de César Bona. El finalista de los Global Teacher Prize recopila en su primer libro sus ideas y experiencias como docente. Además, explica cuestiones clave para comprender el cambio educativo, entre otras por qué los libros de texto o los deberes ya no son tan importantes, o por qué es necesario educar a los niños en la empatía, la sensibilidad o la resiliencia, y no solo transmitirles conocimientos.

4. Crear hoy la escuela de mañana: la educación y el futuro de nuestros hijos, de Richard Gerver. Educador, conferenciante y valedor del Premio Nacional de Enseñanza en el Reino Unido, Gerver ofrece en esta obra argumentos para explicar el cambio del paradigma educativo. Además, relata su experiencia al frente de la Grange Primary School, una escuela en decadencia a la que convirtió en un ejemplo de innovación educativa.

5. Creando innovadores. La formación de los jóvenes que cambiarán el mundo, de Tony Wagner.¿Cómo educar a los niños para que se conviertan en innovadores? Esta es la cuestión que trata de resolver este experto en innovación educativa de la Universidad de Harvard. Tomando como referencia algunas de las escuelas e institutos más avanzados, Wagner aboga por promover la colaboración, la resolución de problemas interdisciplinar y la motivación intrínseca de los estudiantes, entre otras cosas, para desarrollar su capacidad creativa e innovadora.

6. Inteligencias múltiples, la teoría en la práctica, de Howard Gardner. El padre de la teoría de las inteligencias múltiples sintetiza sus revolucionarias ideas en este libro de carácter divulgativo, donde explica cómo la escuela debería ayudar a las personas a desarrollar todas sus capacidades.

7. rEDUvolution, de María Acaso. ¿Cómo revolucionar el mundo de la educación y acabar con el sistema educativo tradicional? Este libro te da cinco claves para innovar en el aula y transformar el mundo de la enseñanza: aceptar que lo que enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden, cambiar las dinámicas de poder, habitar el aula, pasar del simulacro a la experiencia y dejar de evaluar para pasar a investigar.

8. Guía de tecnología, comunicación y educación para profesores, de José Manuel Pérez Tornero y Santiago Tejedor. Completa guía que explica, a través de una estructura de preguntas y respuestas, todo lo que necesitas saber acerca de las TIC y cómo implementarlas en el aula. Una práctica herramienta de trabajo para el día a día de cualquier docente o investigador.

9. El mundo necesita un nuevo currículo: habilidades para pensar, crear, relacionarse y actuar, de Marc Prensky. Este experto en educación, que acuñó en 2001 los términos “nativos digitales” e “inmigrantes digitales” –nacidos a partir de la década de 1980 y antes–, explica los cambios que deben producirse en la educación para que los alumnos sientan que el tiempo que pasan en la escuela tiene un valor real. Este cambio pasa por el uso de métodos y enfoques pedagógicos que doten a los alumnos de las habilidades necesarias para convertirse en las personas que quieren ser, transformar su entorno y aprender a aprender durante toda la vida.

10. Propuestas para una escuela en el siglo XXI, de Fernando Trujillo Saez.   Libro que analiza con mirada crítica la educación actual y propone varias líneas de acción para adecuarla a nuestra época. Trujillo, profesor de la Universidad de Granada y dinamizador del blog educacontic, aborda temas como la escuela inclusiva, la interculturalidad, las competencias básicas, la enseñanza de lenguas o el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

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10 PUNTOS DE LA VISIÓN EDUCATIVA DE TONY WAGNER, UNO DE LOS EXPERTOS EN EDUCACIÓN MÁS RECONOCIDOS DEL MUNDO

Publicado 12/01/2017 16:57:09  | EDUCA  | Educación  | Noticia 1103  | 3896 visitas


10 PUNTOS DE LA VISIÓN EDUCATIVA DE TONY WAGNER, UNO DE LOS EXPERTOS EN EDUCACIÓN MÁS RECONOCIDOS DEL MUNDO

Profesor de Secundaria durante más de una década, el estadounidense Tony Wagner trabaja en el Laboratorio de Innovación de la Universidad de Harvard y desde hace años se encuentra entre los más destacados expertos y defensores de la necesidad de poner en marcha una nueva educación. Ha escrito varios libros, como Creando innovadores. La formación de los jóvenes que cambiarán el mundo (Kolima, 2014), traducido a 12 idiomas, ha participado en documentales de temática educativa y ha impartido numerosas conferencias, como la aclamada Play, passion, purpose, en TEDxNYED. Hemos analizado esta y otras intervenciones para resumir en diez puntos las principales ideas de Tony Wagner y sus propuestas para reinventar el sistema educativo, formar a ciudadanos del siglo XXI y, en último término, cambiar el mundo en el que vivimos.

LA EDUCACIÓN, SEGÚN TONY WAGNER

1. El sistema educativo está obsoleto y debe reinventarse. No son las escuelas las que deben reformarse, porque no son lo que falla. Es el sistema educativo el que se ha alejado de la realidad de las personas.

2. En el mundo actual, el conocimiento es una mercancía más. Ya no importa lo que se sabe, la cantidad de información de la que dispone una persona, porque basta con buscar en Google para obtener esa información. Lo importante es lo que esa persona es capaz de hacer con el conocimiento, cómo lo utiliza y aprovecha. Y esto debe cambiar el enfoque educativo.

3. Habilidad y voluntad son los dos nuevos pilares de la educación. La nueva educación debe centrarse en formar a personas que tengan las habilidades, destrezas y capacidades, por un lado, y por otro, el deseo, la motivación y la voluntad de manejar y utilizar los conocimientos que han adquirido.

4. Hay siete competencias esenciales que los jóvenes deben adquirir. Wagner establece siete destrezas que los estudiantes deben desarrollar antes de terminar la Secundaria y que les ayudarán no solo a conseguir y mantener un buen trabajo, sino también a ser ciudadanos informados y capaces de desenvolverse en la nueva economía del conocimiento globalizado:

- Pensamiento crítico y resolución de problemas
- Colaboración en redes y liderazgo por influencia
- Agilidad y adaptabilidad
- Iniciativa y espíritu emprendedor
- Comunicación eficaz, oral y escrita
- Capacidad de acceder a la información y analizarla
- Curiosidad e imaginación

5. El sistema productivo y económico actual es insostenible. La crisis laboral que se sufre en todo el mundo, con altos niveles de desempleo juvenil, no está causada por una educación deficiente de nuestros jóvenes. Es decir, esos jóvenes preparados y con todas las habilidades necesarias no encuentran trabajo porque el sistema no está hecho para ellos: hemos creado una economía basada en que la gente gaste un dinero que no tiene en comprar cosas que posiblemente no necesita, poniendo en peligro al planeta en el proceso. Este sistema, según Wagner, es insostenible desde todos los puntos de vista: económico, medioambiental y moral-espiritual.

6. La solución pasa por educar para la innovación. El nuevo sistema económico y productivo debe estar basado en la creación de ideas nuevas y mejores, que solucionen los verdaderos problemas actuales, que realmente interesen a las personas y que generen empleos. Por lo tanto, debemos educar para la innovación, para crear jóvenes innovadores.

7. La educación tradicional pone barreras a la innovación. Los docentes y los centros escolares, por su organización y el sistema educativo tradicional en el que se han enmarcado hasta ahora, no promueven la cultura del aprendizaje necesaria para la innovación, porque:

- se premian los logros individuales, cuando la innovación es un trabajo de equipo.
- se compartimenta el conocimiento en disciplinas y asignaturas, y la innovación es interdisciplinaria y debe basarse en la resolución de problemas y el trabajo por proyectos.
- se evita el riesgo y se penaliza el fracaso, mientras que la innovación implica correr riesgos, equivocarse y aprender de los errores.
- se enseña de forma pasiva, cuando la innovación es creativa y activa.
- se utilizan incentivos externos, cuando la innovación debe motivarse de forma intrínseca.

8. El juego es una herramienta educativa fundamental. El juego exploratorio es muy importante y debe hacerse de manera natural, con menos distracciones, medios y estructura, para despertar la creatividad.

9. Lo esencial es la pasión. Encontrar la pasión, lo que entusiasma, mueve y motiva a un niño o a un joven debe ser más importante que las notas o los logros académicos. Para ello hay que darles tiempo para realizar proyectos, investigaciones o experimentos que les ayuden a detectar y perseguir su pasión, ya sea artística o intelectual. De esa pasión surgirá el propósito, la utilidad y el interés por aportar algo, por marcar la diferencia, por cambiar el mundo.

10. Hay que innovar en la educación para crear jóvenes innovadores. Los docentes deben ser los primeros en innovar en sus métodos de enseñanza para modelar los valores y las conductas necesarias para la innovación. Al enseñar tenemos que asumir riesgos, aprender de los errores, colaborar con el resto de profesores y con la comunidad educativa y, sobre todo, fomentar en los alumnos el juego, la pasión y la búsqueda de un propósito.

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LA FILOSOFÍA REGGIO EMILIA O DONDE LOS NIÑOS APRENDEN LO QUE EXPERIMENTAN

Publicado 11/01/2017 17:43:08  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 1102  | 7134 visitas


El taller en el aula es una de las características de Reggio Emilia.

El taller en el aula es una de las características de Reggio Emilia. / Escuela Infantil Reggio

Un niño dibuja en la mesa de luz.

Un niño dibuja en la mesa de luz.	/ Escuela Infantil Reggio

Unos niños juegan en la Habitación de Colores.

Unos niños juegan en la Habitación de Colores	/ Escuela Infantil Reggio

Investigación con luces.

Investigación con luces.	/ Escuela Infantil Reggio

Una niña mira a través de un cilindro de cartón.

Una niña mira a través de un cilindro de cartón.	/ Escuela Infantil Reggio

Algunos especialistas le llaman la pedagogía del asombro porque ofrece una nueva mirada sobre el niño. Dos profesores por aula encargados de crear conextos educativos y talleres artísticos son algunas de las carecterísticas de este enfoque nacido al norte de Italia después de la Segunda Guerra Mundial cuando las madres viudas buscaban un lugar de calidad para sus hijos.

Un niño de poco más de 2 años se mete dentro de una caja de madera. Otro desde fuera se acerca y le dice: "tu estás dentro, yo fuera". Acaba de aprender dos conceptos valiosos. Por sí mismo. A partir de su experiencia y de una forma natural. Un conocimiento que le abre la puerta a otro y así sucesivamente. Se produce de forma espontánea.   El profesor David Brierly explica que la emoción es imprescindible para aprender: "Se recuerda lo que siente, y eso se convierte en experiencia".

El maestro es el encargado de crear un contexto educativo; es decir, un entorno adecuado para el aprendizaje. A partir de ahí, el niño manipula a su aire lo que le permite hacer descubrimientos. El ambiente se convierte en una herramienta más. Esta es unas de las bases de la filosofía Reggio Emilia. Algunos especialistas la llaman la pedagogía del asombro. "El protagonista es el niño, ya es un ciudadano en sí mismo con derechos como ser escuchado. Nace con competencias, con curiosidad y es un investigador nato. Se trata de cambiar la mirada", explica Carola Di Marco, formadora en España de Reggio Emilia, de la Escuela Infantil Reggio en Madrid.

La misma arquitectura y el espacio son fundamentales, se pone cuidado en la estética porque se considera un derecho. En las clases, siempre hay parejas educativas. Dos personas por aula que permite el trabajo en pequeños grupos para observar mejor. "Logramos que haya dos perspectivas que ayudan a entender mejor al niño y a no etiquetarle. Fue una revolución cuando el pedagogo Loris Malaguzzi   quiso poner en cada aula dos profesores", cuenta Di Marco.

Malaguzzi fue la persona que estructuró este enfoque educativo que nació al norte de Italia, en la localidad de Reggio Emilia de unos 170.000 habitantes. Después de la Segunda Guerra Mundial numerosas mujeres se habían quedado viudas. Tenían que trabajar fuera de casa   y buscaban un lugar donde poder dejar a sus hijos. Decidieron unirse para formar escuelas autogestionadas a cargo de un grupo de maestros. Era la primera vez que la educación no estaba en manos de la Iglesia católica. "En esta zona de Italia siempre ha habido mucha inquietud y se ha considerado que la educación es lo que hace al hombre libre. Fueron años duros en los que sacaron dinero de donde pudieron para mantener sus escuelas. Hasta vendieron la chatarra de los tanques alemanes", explica Carola Di Marco.

En los años 60, el Ayuntamiento se hizo cargo de la gestión con una red de escuelas. Se creó un gabinete a cargo del pedagogo Loris Malaguzzi. En la actualidad, hay alrededor de 80 escuelas y la mayoría son públicas.

EL TALLER EN LAS AULAS

El taller es una de las esencias de este enfoque educativo. El encargado es siempre un artista, ya sea bailarín, músico o pintor, encargado de poner en duda lo preestablecido e invita a trabajar con otros materiales en el aula. "Ofrece otros contextos e invita a investigar. El niño tiene 100 lenguajes, pero los adultos les arrebatamos 99 porque les decimos todo el rato lo que tienen que hacer o cómo deben actuar. Les quitamos las posibilidades de ser ellos mismos y gracias al taller y a los recursos del arte, el niño puede hablarnos", cuenta Di Marco. Se ofrecen todo tipo de materiales para manipular, hasta cámaras o microscopios. "El cambio está en el rol del maestro que aprender con él. El profesor es el observador de los procesos cognitivos del niño", concluye.

En Italia, existe un Centro de Reciclaje Creativo (Remida) donde las empresas llevan el material que ya no utilizan. Los profesores acuden a seleccionar lo que necesiten para sus clases. "Hay que dejarles ser y no interrumpirles. Los adultos estamos predispuestos a ver lo que conocemos y no dejamos hacer. Al construir el niño su mundo nos va a soprender", cuenta la coordinadora de la vida de la Escuela Reggio, Cristina Miguel.

LOS PROYECTOS NACEN DE LO COTIDIANO

Partir del interés del niño en una de las claves. Así que se crean los proyectos sobre los que trabajan y que luego se documentan. Nacen de lo cotidiano. Desde una sombra que llama la atención o de las distintas formas que adopta la luz. "Se suele pensar que trabajar por proyectos es proponer un tema desde el punto de vista del adulto y esa manera de trabajar es artificial", apunta la formadora partidaria de respetar las afinidades del niño.

"Un mismo material puede convertirse en cosas muy distintas", explica Di Marco que destaca la importancia de la labor de documentación de los profesores. "Lo que no se ve no existe, no tiene sentido hacerlo si no hay un adulto que documente. Se documentan los proyectos, no lo puedes programar todo y tomas nota de lo que pasa. Observamos y con una mirada profesional le damos un valor. Gracias a la documentación se puede dar la formación.

LA RELACIÓN CON LA FAMILIA

La escuela es un derecho y una responsabilidad tanto de la familia como de los profesores. La directora de la Escuela Infantil Reggio, Eva Martín, explica que existe un contacto directo que no se acaba con el horario escolar y organizan actividades para toda la familia. Intenta que la escuela salga a la calle y organizar exposiciones con los trabajos de los alumnos.

Eva puso en marcha la escuela hace 7 años. La crisis no ha impedido que saliera adelante y hoy cuenta con veintitrés personas a su cargo. Convencida del poder transformador de la educación en la sociedad, tiene muy claro el papel del maestro: "Interviene todo el tiempo en un sentido latente, es el que crea un espacio y observa. Hay una presencia, pero no una invasión. Se trata de crear un contexto educativo de calidad teniendo en cuenta el momento evolutivo y las características del niño que tienes delante. Un derecho fundamental es que los niños se colocan en igualdad con ellos. La educación convencional pone una gran distancia de roles entre alumno y profesores. Aquí el maestro acompaña e interviene desde el principio. Para crear un vínculo seguro, hay que tener en cuenta las necesidad del niño y no la del adulto", concluye Eva.

Reggio Emilia es un enfoque, una filosofia que impregna la enseñanza y no cuenta con materiales propios como otros métodos como el Montessori . En pleno debate educativo, las formas de enseñar alternativas despiertan el interés de los educadores en nuestro país.

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LA EDUCACIÓN ASIÁTICA Y EL CAMBIO DE PARADIGMA EDUCATIVO NECESARIO EN ESPAÑA

Publicado 10/01/2017 17:09:52  | EDUCA  | Nuevo paradigma educativo  | Noticia 1101  | 2548 visitas


La educación asiática y el cambio de paradigma educativo necesario en España

¿Qué diferencia la educación asiática de la occidental? ¿Qué podemos aprender de ella? Oriente crece a pasos agigantados en los más diversos ámbitos mientras que occidente, la cuna de la cultura durante siglos, permanece retraída e involutiva.

Según el Human Capital Report 2015 del Foro Económico Mundial (WEF) que valora la capacidad de los países para fomentar el talento a través de la educación y el desarrollo, sitúa a España en el puesto 41 de 124, por debajo de países como Grecia, Rumania, Portugal, Croacia, Italia y Malta, entre otros.

“El talento, no el capital, será el factor clave que relacione innovación, competitividad y crecimiento en el siglo XXI. Para realizar cualquiera de los cambios necesarios para desbloquear el talento latente en el mundo —y por lo tanto su potencial de crecimiento— debemos mirar más allá de los ciclos de campaña y los informes trimestrales. El diálogo, la colaboración y las alianzas entre todos los sectores son cruciales para la adaptación de las instituciones educativas, los gobiernos y las empresas” – Klaus Schwab, fundador y Presidente Ejecutivo del Foro Económico Mundial.

Son muchos los que hablan de los países nórdicos como ejemplo educativo a seguir, algo que tiene su lógica al ver que Finlandia, Noruega y Suiza ocupan los tres primeros puestos del ranking. Sin embargo, hoy os vamos a hablar de la educación en Japón, país que ocupa nada más y nada menos que el 5º puesto, aún teniendo una cultura, tradición y educación muy diferentes a las de occidente.

LA EDUCACIÓN ASIÁTICA EN GENERAL (Y EN JAPÓN EN PARTICULAR)

La diligencia, auto-critica y los hábitos de estudio, así como la perseverancia y el trabajo duro, son los principios de la educación de Japón para el éxito en la vida, que no solo se aplica en los centros educativos sino también en el seno de la propia familia.

OTROS PUNTOS QUE DEFINEN LA EDUCACIÓN ASIÁTICA SON:

Educación en valores: Valores morales, actitudes y el desarrollo de la personalidad y carácter son algunas de las cosas que se incluyen en las enseñanzas para crear una sociedad en valores.

Alto rendimiento: La sociedad japonesa es muy competitiva y su educación es acorde a ella. Por ello se exigen altos estándares a los estudiantes para el acceso a la educación.

Más rigidez: En los países asiáticos no existen las recompensas por el estudio o el trabajo bien hecho. Este tipo de cosas son para los niños algo que tienen que hacer sí o sí, sin discusión, concesión o recompensa alguna.

Menos ocio: El trabajo es la base de la familia y todos han de aportar en su justa medida, por ello tener tiempo libre puede ser mal visto pues es el tiempo que no estás dedicando al sustento de tu familia, tengas la edad que tengas.

Menos regalos: La mentalidad consumista llena de festividades y regalos de occidente es inconcebible en asia. Ellos prefieren invertir en su futuro y educación.

Menos muestras de afecto: El contacto físico y muestras de afecto son prácticamente un tabú en los países asiáticos, tanto entre parejas como en familia de padres a hijos.

Aprender a vivir con lo justo: Dar un hogar, comida y la vestimenta necesaria es todo lo que los padres ofrecen a sus hijos, además de una buena educación. La idea principal es que aprendan a sobrevivir con lo justo y necesario.

En este documental podéis extraer vosotros mismos otras ideas sobre la educación en Japón:

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DECÁLOGO PARA TENER ÉXITO EDUCATIVO

Publicado 09/01/2017 19:33:33  | EDUCA  | Educación  | Noticia 1100  | 701 visitas


DECÁLOGO PARA TENER ÉXITO EDUCATIVO

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

Todos sabemos que, en educación, no existen recetas mágicas e infalibles para alcanzar el éxito. El problema se agrava cuando ni siquiera somos capaces de ponernos de acuerdo en lo que es el "éxito educativo".

Aunque tengo la esperanza de que algún día escolarización y educación sean dos conceptos sinónimos, lo cierto es que hoy en día no es así. Personalmente estoy convencido de que el éxito educativo no coincide necesariamente con un expediente académico excelente; creo que tiene que ver con todo aquello que nos permite vivir con plenitud y autonomía.

Para tener una vida plena y autónoma es necesario que la educación nos aporte contenidos y conceptos, cuantos más y más complejos, mucho mejor: sin tener una cabeza "bien amueblada" es imposible ser crítico, creativo... Pero también es fundamental que la educación que recibimos posibilite que utilicemos lo que sabemos para crear cosas, para afrontar retos y desafíos, para adaptarnos a los cambios, para tener espíritu crítico. Por ello, es necesario saber, pero también saber hacer; es necesario ser, pero también convivir.

A continuación, enumeraré 10 consejos que pueden conducir a docentes y alumnos al éxito educativo, tal y como lo he definido:

1. Conócete, valórate. La educación solo puede comenzar a edificarse sobre unos buenos cimientos de autoconocimiento. Tanto el que enseña como el que aprende debe ser consciente de sus fortalezas y de sus debilidades. Tener confianza en uno mismo nos debe llevar a marcarnos unas altas expectativas en nuestras posibilidades de aprendizaje.

2. Lee todo lo que puedas, todo lo que caiga en tus manos. Además de la lectura, hay otras muchas formas de alcanzar el conocimiento. Pero la lectura nos aporta un plus, nos abre la posibilidad de visitar y conocer otros mundos, otras realidades, otras gentes, otras culturas... lo que despierta nuestra curiosidad y nuestra imaginación, que son dos elementos fundamentales para alcanzar el éxito educativo.

3. Emociónate y emociona. Tanto para enseñar como para aprender, es importante tener en cuenta las emociones. Sin emoción es muy difícil motivarse y es casi imposible lograr un aprendizaje significativo. También es imprescindible saber identificar y poder controlar nuestras emociones, que seamos resilientes, que seamos tolerantes a la frustración.

4. Busca tu elemento. Nunca debemos dejar de perseguir nuestros sueños, nunca debemos dejar de dedicar tiempo y esfuerzo a aquello que nos gusta y que nos hacer sentir realizados. Esfuérzate, sin esfuerzo no hay resultados; rétate, desafíate... disfruta de ese esfuerzo. Cuando hacemos lo que nos gusta el esfuerzo es placentero pero también nos ayuda a que nos cueste menos sacrificio hacer cosas que no nos gustan, pero que son necesarias.

5. Menos es más. No debemos pretender enseñar ni aprenderlo todo. Es mejor abarcar menos pero de forma profunda que pasar superficialmente por muchas cosas. Tenemos que buscar causas, efectos, consecuencias, relaciones en todo lo que enseñamos o aprendemos.

6. Más allá de los contenidos. No solo los contenidos, los datos, las informaciones son importantes. También lo es potenciar las habilidades no cognitivas (meticulosidad, perseverancia...) que fortalezcan nuestro carácter y nos doten de las herramientas y destrezas que nos permitan perder el miedo a equivocarnos y que un fracaso no sea motivo de frustración, sino un paso más hacia el éxito.

7. Colabora para ser competente, para ser mejor tú y hacer mejores a los demás. Se puede ser competente sin ser necesariamente competitivo, en la colaboración está la base del progreso de la sociedad. La suma de los talentos, esfuerzos y el trabajo común de un grupo de personas nos hace llegar más lejos, ser mejores como equipo y como individuos.

8. Comunícate. Debemos dominar la capacidad de expresarnos tanto oralmente como por escrito. Debemos cuida la forma de comunicarnos con los demás, es fundamental para mostrar quiénes somos en realidad.

9. Crea, no solo digas y consumas. Si nos limitamos a enseñar y a aprender aquellos otros ya han enseñado o aprendido, no tendremos una educación completa. Es necesario que seamos creativos, que miremos las cosas desde distintos puntos de vista, desde diferentes perspectivas para aportar algo nuevo: es la base del progreso.

10. No dejes nunca de aprender. Esta es la consecuencia final de una educación exitosa. Cuando creemos saberlo todo, es cuando no sabemos nada. No hay que tener miedo al cambio. Hay que tener siempre la capacidad de aprender y de desaprender cuando sea necesario.

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4º ENCUENTRO DE PROFESORES POR UNA EDUCACIÓN ÉTICA POR LA PAZ: REGENERACIÓN DE LA VIDA PÚBLICA

Publicado 07/01/2017 19:49:56  | EDUCA  | Profesorado  | Noticia 1098  | 413 visitas


4º ENCUENTRO DE PROFESORES POR UNA EDUCACIÓN ÉTICA POR LA PAZ: REGENERACIÓN DE LA VIDA PÚBLICA

Estimados amigos:

Remitimos esta invitación a nuestro 4º Encuentro sobre REGENERACIÓN DE LA VIDA PÚBLICA, que se celebrará el viernes 27 de enero a las 18.00h. en el Espacio Ronda de Madrid.

Podéis venir acompañado por familiares, amigos, compañeros o alumnos.

Por motivos organizativos, os rogamos que confirméis vuestra asistencia antes del Encuentro a este email (miguelangelcanojimenez@gmail.com). Y si tenéis preguntas o queréis recibir más información, podéis solicitarla por email a este mismo correo.

También podéis informaros visitando el blog de los Encuentros de Profesores, donde podéis ver o descargar presentaciones y libros, y las páginas web de las asociaciones que lo organizan.




PROGRAMA:

BLOG DE LOS ENCUENTROS DE PROFESORES  
FUNDACIÓN EDUCATIVA PARA LA PAZ
UNIVERSAL PEACE FEDERATION

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13 FORMAS DE ENCENDER LA “LLAMA” DE LA MOTIVACIÓN

Publicado 03/01/2017 16:33:42  | EDUCA  | Altas capacidades  | Noticia 1094  | 2244 visitas


13 FORMAS DE ENCENDER LA “LLAMA” DE LA MOTIVACIÓN

La motivación es una fuerza interior que permite llevar a cabo una acción, un deseo de convertir el decir en hacer. La motivación por acometer una tarea, nos lleva a la determinación por acometerla. Es así, como el aprendizaje se convierte en acción, como el potencial se convierte en producción.

Renzulli en su concepto de los “Tres anillos”, define los comportamientos excelentes, como aquellos que suceden cuando se combina alta capacidad, creatividad, y motivación. Las historias de aquellos hombres que destacaron por sus logros siempre tienen algo en común, personajes que mostraron una gran determinación y motivación por conseguir su objetivo. Persistencia y resilencia.

Además algunas comunidades en España exigen un alto grado de motivación en nuestros pequeños para ser “clasificados” como niños con alta capacidad y acceder así a una atención educativa acorde.

Hoy en día, pues, no se discute que la motivación, y más allá de ella, la determinación, son las claves del éxito, sea cual sea la forma en que ésta se mida. Pero la motivación es, precisamente, el gran caballo de batalla para los padres con niños de alta capacidad. Estos niños con alto potencial, muchas veces no muestran motivación por su aprendizaje académico. Las tareas escolares les aburren y abaten. Así, su rendimiento, no esta a la altura de su potencial. Maestros y padres no sabemos muy bien, como despertar esta motivación en estos alumnos antaño brillantes.

El Profesor Steven Pfeiffer de la Universidad de Florida, (EE.UU), psicólogo autor del modelo tripartito para la identificación de las altas capacidades, autor de libros como “Social and Emocional needs of the Gifted” o “Serving the Gifted”, desde su experiencia en la evaluación y atención de niños de alta capacidad y sus familias, director del programa de verano de la Universidad Duke para niños con Alta Capacidad,   miembro de la NAGC, investigador de reconocido prestigio internacional, nos da alguna claves sobre la motivación (para niños de alta capacidad, pero también para el resto del alumnado):


Padres y profesores muestran siempre gran interés por cómo motivar a aquellos estudiantes que parecen mostrar una falta total de motivación por aprender. Esta es, sin duda, una cuestión importante. Hay muchos motivos que explican esta baja motivación. Quizá, de hecho, haya tantos motivos que expliquen el bajo rendimiento de un alumno como estudiantes que parecen haber sido “apagados” por la escuela y el sistema educativo.

La motivación es un factor muy importante, es imprescindible para que el aprendizaje se genere. Es importante en todos los niveles de aprendizaje y a todas las edades y cursos, es igual de importante para todos los alumnos, alumnos medios, alumnos con problemas de aprendizaje y también para los niños con alta capacidad. Como director del programa pre-universitario para niños con alta capacidad, y más recientemente como co-director del programa de verano en ciencias, ingeniería y tecnología espacial del instituto de Florida para alumnos excelentes, he observado de forma repetida y de primera mano la importancia de la motivación en el aprendizaje. Y como profesor universitario también he observado el gran papel que juega la motivación en el éxito de nuestros graduados. Incluso entre los estudiantes más brillantes, seguimos observando diferencias individuales en el impulso, entusiasmo, persistencia, determinación, compromiso y placer. Esto es un hecho. Los niños tienen unos niveles de motivación muy diferentes entre si.

La investigación aún no tiene herramientas de medición de la motivación con la precisión o capacidad de discriminación que aportan los test de CI. Pero si las tuviéramos, seríamos capaces de apreciar que los niños varían tanto en la motivación que están dispuestos a mostrar en la escuela como varían en su capacidad intelectual. La varianza es enorme.

Desde mi experiencia y observación, de equipos de fútbol, -he sido psicólogo asociado del equipo de fútbol de Duke- he sido testigo del proceso por el que el talento se desarrolla por debajo de su capacidad, qué importante es la motivación en la transformación de las habilidades generales y específicas de los jóvenes atletas, en el talento desarrollado de los profesionales de la liga de fútbol, incluso de los campeones mundiales. Y me he dado cuenta que el mismo proceso de desarrollo tiene lugar en el aula y en los laboratorios de ciencia, que en el campo de fútbol, (lo mismo que en los juzgados, en los quirófanos, estudios de arte, escenarios y en cualquier ámbito cultural). La motivación es que la marca la verdadera diferencia.

Algunas técnicas y estrategias para desarrollar la motivación son “universales”, funcionan con prácticamente todos los alumnos con independencia de su estilo de aprendizaje o su nivel de capacidad. Funcionan para cualquier zona geográfica, género o clase social. Sin embargo hay otras con una efectividad más limitada, trabajan positivamente en algunos alumnos, pero no con todos.

Deja de decirle a los niños que son inteligentes.

Este es un principio especialmente necesario con los niños más capaces con problemas de motivación. Recordar a los niños cuán inteligentes son, alberga buenas intenciones pero trasmite al niño el mensaje de que, porque son tan inteligentes, porque tienen ese cerebro tan especial, no necesitan esforzarse en la escuela. Esto puede crear lo que Carol Dweck llama un ente de auto-concepción de la propia inteligencia. Un mensaje más poderoso que los padres y profesores pueden ofrecer es repetirle constantemente la importancia del esfuerzo y el trabajo duro para lograr el éxito en el colegio, y en la vida.

Hacer el aprendizaje real.

Ayudar a los jóvenes a encontrar un valor y significado personal en la materia que están aprendiendo. Si esperamos alentar e inspirar la motivación intrínseca –una meta virtuosa y noble para todos los alumnos- entonces los profesores deberían generar actividades de aprendizaje que sean claramente relevantes y significativas para el alumno. Por ejemplo introduciendo ejemplos locales, acontecimientos actuales, o cultura pop en el curriculum de las actividades. Una cita de mi último libro expresa “Si aspiramos llegar a los faltos de inspiración, los desmotivados, los alumnos aburridos, entonces los maestros debemos conseguir que el contenido que enseñamos conecte con los intereses de nuestros estudiantes, el mundo actual y la vida que llevan fuera del aula.”

Estrecha los lazos de relación con tus alumnos.

Conectar con un alumno que esta desmotivado o “apagado” por la escuela, con frecuencia consigue generar un cambio sustancial, casi mágico, en cómo este alumno te percibe como adulto, como una figura de autoridad. Los niños y adolescentes que creen que el adulto les respeta, cree en ellos, se preocupa y se muestra interesado, están más abiertos a escucharle. Este principio, es válido también para los padres, por supuesto. Tomarse el tiempo para escuchar los motivos por los que tu hijo muestra aburrimiento, frustración, crítica y desaprobación de la escuela, los deberes o su profesor, ayuda a crear una profunda relación basada en la confianza y la comprensión. He podido comprobar que incluso los estudiantes más enfadados y desamparados están deseando tener al menos un adulto al que escuchar, al que perciban con un interés verdadero y no crítico hacia ellos.

Muestra gran entusiasmo sobre lo que enseñas.

Animo a los maestros que me preguntan sobre cómo aumentar la motivación de sus alumnos, a pensar en ella como un “virus” capaz de expandirse por toda la clase. Los mejores profesores son capaces de contagiar su entusiasmo por la materia. Esto no es, por supuesto, un antídoto para la baja motivación, pero realmente ayuda a aumentar el nivel de entusiasmo de la clase.

Hacer comentarios positivos con frecuencia.

Aunque éste no es un criterio universal, si puede ayudar a algunos niños. Es lo que los psicólogos llaman “intervención conductual”, basada en los principios del refuerzo. Cuando ésto se aplica en el aula, especialmente cuando un estudiante esta aprendiendo material nuevo, puede reforzar la creencia del alumno de que puede conseguirlo. También puede ayudar alentar al estudiante a desarrollar “agallas”. Sin embargo hay que estar prevenidos de que algunos niños encuentran este acercamiento conductual, usando gráficos, caritas felices, vales, y recompensas e incentivos tangibles, manipulativos, controladores e incluso falsos. En otras palabras, vale la pena hacer la prueba, pero no siempre funciona y puede, incluso ser contraproducente.

Manda deberes que supongan un reto, que sean creativos y divertidos.

Intenta mandar un trabajo que estimule y anime a los estudiantes a ser innovadores, creativos, a pensar “outside de box” (saliéndose de lo establecido). Se que algunas tareas necesitan ser memorizadas o no son especialmente divertidas, también lo he podido observar en los entrenamientos de los futbolistas de élite. Pero los mejores y más exitosos entrenadores combinan las rutinas más tediosas con divertidos ejercicios.

Haz comentarios sobre su trabajo de forma inmediata y concreta

Los niños aprenden mejor y tienen menos probabilidad de sentir frustración cuando aprenden un material nuevo, si reciben comentarios claros sobre su trabajo –no sobre ellos-. Especialmente si el comentario es negativo o correctivo, tienen más oportunidades de ser atendido si se centra en el trabajo y no en el estudiante.

Pregunta a tus estudiantes que hace que algunas clases sean más motivantes y adopta algunas de estas ideas.

En mis años en la facultad, preguntaba a mis alumnos que convertía la mejor clase que habían recibido en la “más motivadora” y después veía si podía aplicar algunas de estas ideas en mi clase. Me hice con un buen puñado de buenas propuestas a lo largo de los años, que otros profesores han podido usar en sus clases con buenos resultados.

Pon más énfasis en las competencias y el aprendizaje y menos en las notas y el logro.

Las notas son importantes, desde luego, pero hoy en día el péndulo esta mucho más inclinado sobre el logro que sobre el aprendizaje. Tanto la familia como la escuela necesitan dar mucha más importancia a la adquisición de competencias y el amor a la investigación y el proceso de aprendizaje. Las notas, las metas, los logros son importantes, muy importantes, pero al menos tan importantes como alimentar la pasión y el respeto por la investigación y el dominio de una materia.

Limita la excesiva competición.

La competencia, como las notas, los logros, los resultados, son importantes y parte de nuestra cultura. Pero una excesiva competitividad académica, y cuando ésta sucede muy pronto, en el desarrollo del talento, y no se centra en el esfuerzo sino que sólo premia a los ganadores, disminuirá, quizá extinguirá la llama de la motivación en muchos estudiantes.

Crea “contratos de aprendizaje”

Existen algunos estudios que sugieren que establecer contratos o acuerdos de aprendizaje con algunos estudiantes que muestran baja motivación, pueden provocar que ésta se vuelva a encender. Aunque esta técnica conductual no funciona con todos los alumnos.

Aporta Opciones y Alternativas que Estimulen la Autonomía.

Cada alumno es un individuo diferente. Muchas veces olvidamos esto. Todos los individuos valoran y aprecian que existan distintas alternativas, también los niños y jóvenes. La cantidad de alternativas y la frecuencia en que permitimos estas alternativas dependerá del nivel de cada niño y de su desarrollo madurativo. A los estudiantes más mayores, maduros y responsables se les debe permitir más libertad y más decisiones sobre su aprendizaje.

Identifica mentores como Modelos a seguir, en tu comunidad.

Esta recomendación ha sido probada de gran efectividad entre los niños de alta capacidad. Es compleja y exige cierto reto logístico. La idea es localizar mentores en tu comunidad que quieran dedicar su tiempo a tus alumnos desmotivados. Dos ejemplos : Un alumno de 4º EP respondió de forma muy favorable gracias a un alumno del instituto cercano, que había recibido honores deportivos, y que estuvo dispuesto a ayudarle con sus deberes 2 tardes cada semana y pasar algún tiempo con él los fines de semana. Otro alumno desmotivado, pero brillante, en 2º ESO consiguió re-activar su motivación cuando un pasante de abogado en prácticas le permitió estar junto a él en la oficina (y discutir sus casos con el estudiante)

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LA EDUCACIÓN PROHIBIDA: RESUMEN DE 5 MINUTOS PARA ESTUDIANTES, PROFESORES, PADRES Y MADRES.

Publicado 01/01/2017 18:49:46  | EDUCA  | Vídeos  | Noticia 1092  | 5614 visitas


Cómo es la educación en su escuela, en su colegio, crees que hay profesores que no merecen ser docentes, que sólo bloquean lo que otros profesores quieren sacar adelante, crees que hay padres que tratan mal a los docentes a los estudiantes, que no les colaboran en sus tareas, entonces vea este video de promo para crea un ambiente de reflexión en los profesores de escuela y colegios del Mundo.




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ACTIVIDADES SENCILLAS PARA TRABAJAR CONCEPTOS FILOSÓFICOS EN PRIMARIA

Publicado 30/12/2016 17:07:57  | EDUCA  | Filosofía  | Noticia 1091  | 2874 visitas


Actividades sencillas para trabajar conceptos filosóficos en Primaria
Actividades sencillas para trabajar conceptos filosóficos en Primaria

Un artículo de Rocío López Valdepeñas, maestra especialista en innovación educativa y emprendimiento.

La filosofía nos acerca, más que ninguna otra ciencia, a nuestra condición humana: Nos invita a pensar sobre la libertad, el amor, la amistad, los sentimientos, ¡la vida! Nos propone reflexionar sobre aquello que, en apariencia, puede parecer no tener una finalidad práctica y, sin embargo, da sentido a nuestra biografía. ¿Por qué meditar sobre el amor, sino para amar más y mejor? ¿Por qué razonar respecto a la belleza, sino para aprender a apreciarla más todavía?


Por eso, docentes, os invitamos a filosofar y a que vuestros alumnos de ciclo medio o superior también lo hagan con estas sencillas actividades que os mostramos a continuación.

Es muy importante que tengáis en cuenta que vuestros estudiantes se encuentran en el camino del dominio del pensamiento abstracto y que, por eso, esta materia es difícil para ellos. Sin embargo, ¡se puede trabajar con niños y se debe hacer! Partiendo de situaciones concretas es posible hacer que nuestros alumnos abran sus corazones y mentes a conceptos tan bonitos como la amistad. ¿Estáis preparados?

Actividad 1. El muro de la alegría

Colocaremos a nuestros alumnos por grupos y les pediremos que naveguen por la web recopilando imágenes que les transmitan alegría. Después, dentro de una misma cuenta de Pinterest, las subiremos todas y compararemos los distintos muros que han creado nuestros alumnos.

A continuación, les pediremos que nos expliquen qué les ha llevado a seleccionar esas fotografías. Les daremos también un momento para que compartan con sus compañeros de grupo al menos una situación en la que sintieron mucha alegría, y traten de encontrar las similitudes y diferencias entre todas estas experiencias.

Pondremos en común, a nivel de grupo-clase, las conclusiones extraídas e iremos orientando la conversación con preguntas. Si, por ejemplo, uno de nuestros niños se sintió muy feliz por el nacimiento de su hermanito y otro porque ganó su equipo de fútbol un partido importante; les haremos reflexionar con cuestiones como estas: “¿Creéis que existen niveles de alegría, es decir, que hay momentos en los que estamos más alegres que otros?”, “¿de qué depende que nos sintamos así?”, “¿sería lo mismo si no hubiesen estado ahí los papás de Max?”, “¿cómo notamos que estamos contentos?”, etcétera.

Finalmente, les volveremos a pedir que revisen los muros creados en la red social y que hagan los cambios que consideren necesarios, si quieren añadir alguna fotografía más o quitarla. Esta actividad puede adaptarse a cualquier concepto filosófico que queramos tratar con nuestros estudiantes.

Actividad 2. Islas de belleza

Organizaremos a nuestros alumnos en grupos y los situaremos alrededor de una presentación de Prezi o de una cartulina, si preferís hacerlo en físico. En la parte central de la presentación escribiremos bien grande el concepto que queremos trabajar.

Os recomiendo que empecéis con aquellos conceptos filosóficos con los que vuestros alumnos puedan tener más conexiones significativas, porque los hayan experimentado más a menudo en primera persona. Algunos adecuados para los estudiantes durante la Etapa Primaria son la amistad, la belleza, la felicidad, la rabia o la paz. Dependiendo de la edad nuestros alumnos podrán llegan a un menor o mayor grado de reflexión.

Seguidamente, colocad 4 grandes apartados alrededor del concepto escogido. Los llamaremos islas y harán referencia a ámbitos cercanos a los estudiantes: experiencia, persona, comida, música, cine, color, palabra, etc. Escogeremos aquellas que consideremos más adecuadas y, seguidamente, pediremos a nuestros alumnos que piensen en una o varias personas, comidas o músicas que les recuerden al concepto que trabajamos. Por ejemplo, podría ser que nuestros alumnos consideren que, para representar la belleza, es bueno el color azul o amarillo.

Es interesante que todos los grupos en los que estén colocados nuestros estudiantes trabajen sobre un mismo concepto, de este modo podremos compartir sinergias e iniciar un debate sobre la adecuación de lo anotado en cada una de las islas.

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EL SECRETO DE UNA ESCUELA DE PUEBLO

Publicado 29/12/2016 16:18:31  | EDUCA  | Centros escolares  | Noticia 1090  | 7351 visitas


Varios alumnos en el colegio de Villaverde de Íscar.

Varios alumnos en el colegio de Villaverde de Íscar

Clase de infantil de Villaverde de Íscar (Segovia).

Clase de infantil de Villaverde de Íscar (Segovia)

Los alumnos de primaria juegan al fútbol durante el recreo.

Los alumnos de primaria juegan al fútbol durante el recreo.

Alumnos de primaria de Mata de Cuéllar (Segovia) se dirigen a la clase de Educación Física.

Alumnos de primaria de Mata de Cuéllar (Segovia) se dirigen a la clase de Educación Física.

Alumnos de primaria ensayando el baile de Navidad.

Alumnos de primaria ensayando el baile de Navidad.

Castilla y León, con los mejores resultados en PISA, tiene a la mitad del alumnado de infantil y primaria en colegios rurales. La fórmula: pocos niños, edades mezcladas y maestros cercanos.

Samuel tiene cinco años y es un lince. Lee, escribe, sabe contar… Dice que le gustan mucho más las minúsculas que las mayúsculas, dónde va a parar. Y explica, muy serio con su babi azul, que la Constitución está llena de derechos y deberes, que se lo han dicho hace unos días. A su lado, Marcos, de tres años, pide en pie cantar el toro enamorado de la luna. Dicho y hecho. Son las 9.30 de la mañana y Samuel y Marcos están en asamblea junto a 13 niños más en la única clase de la escuela infantil de Villaverde de Íscar, un pueblo segoviano de 623 habitantes.

El colegio de primaria está en la calle de al lado. Tiene dos clases: una con 10 niños de seis, siete y ocho años y otra con 12 de nueve, diez y 11. Hay pocos chavales en el pueblo y hay que mezclarlos. La escuela pertenece al Centro Rural Agrupado Retama. Son seis colegios pequeños de localidades cercanas que comparten equipo directivo y varios profesores itinerantes.

La mayoría son auténticos activistas de la escuela rural; maestros vocacionales en permanente formación y convencidos de que esta forma de enseñar ofrece muchas ventajas. “Es complicado, pero apasionante”, dice Rosa García, especialista en audición y lenguaje y secretaria de Retama. “Hace falta mucha imaginación para ir adaptándose a las necesidades cambiantes de estas escuelas”. Ella, exalumna de un colegio rural, da apoyo a los niños que lo necesitan y, como el resto de los itinerantes, lleva el maletero del coche a reventar con material que traslada de un centro a otro.

Castilla y León ha obtenido unos fabulosos resultados en el último informe PISA, similares a los de Singapur, Finlandia, Japón o Canadá, y los mejores de España. El examen internacional evalúa a chavales de 15 años, ya en el instituto, pero en esta comunidad la mitad de esos alumnos han llegado a la ESO procedentes de una escuela rural. El 68% de los centros públicos de infantil y primaria están ubicados en localidades con menos de 10.000 habitantes. Son 453 centros que atienden al 48% del alumnado. De ellos, 194 son centros rurales agrupados, como Retama, que incluyen a 631 colegios pequeños como el de Villaverde de Íscar. Así se favorece la escolarización de los niños en su pueblo, aunque sean pocos, y se evita que recorran cada día largas distancias. De los 2.248 municipios de la región, 1.975 tienen menos de 1.000 habitantes.

Clases casi particulares

Estos coles permiten una forma de funcionar diferente. La profesora de Samuel y Marcos se llama Alicia Polo. Lleva 26 años trabajando como maestra, y cuatro meses en esta escuela rural. “Aquí, al ser tan pocos, la atención que podemos darles los profesores es muy individualizada", dice. "Si a uno le cuestan las matemáticas, puedo trabajarlas con él y atajar el problema desde el principio, algo que en una clase grande es mucho más difícil. Es una forma de enseñar muy enriquecedora para todos".

"Mezclar niños de distintas edades, además, hace que se comporten como una gran familia”, añade. “Son grupos compactos. Los niños mayores ayudan a los pequeños y aprenden los unos de los otros a través del trabajo cooperativo. Hay niños de cuatro años que se ponen a leer porque han visto hacerlo a los de cinco. Cuando hace falta, se separan. Después de la asamblea, Samuel y el resto de niños de cinco y cuatro años van a clase de lectoescritura con Nuria, la maestra de apoyo, mientras los pequeños de tres se quedan con Alicia dibujando.

Allá donde preguntes, todos los niños dicen que les gusta la mezcla de edades. Los mayores dicen que cuidan a los pequeños y estos, que les encanta estar con los grandes. La clase de primero, segundo y tercero de primaria de Villaverde de Íscar tiene la pizarra dividida en tres partes para que cada curso sepa las tareas que le corresponden. Durante las lecciones, las profesoras se van acercando por grupos explicando la lección a cada curso mientras los otros hacen algún trabajo. Dicen que para los docentes la fórmula tiene su complicación cuando se enfrentan por primera vez a ella, pero que una vez se organizan, las clases funcionan.

Aprender de la experiencia directa

En algunos aspectos, lo que se hace en estos coles por pura necesidad recuerda a la metodología que proponen caros centros privados de educación Montessori o Waldorf de las grandes ciudades: mezclar niños de distintas edades, pocos chavales en cada clase (de 5 a 15 en Retama, muy lejos de los 25 o 28 que puede haber en una clase del centro de Madrid), una gran implicación de las familias, muchas actividades al aire libre, aprender a través de la experiencia directa...

Porque, aunque las nuevas tecnologías han llegado en forma de pizarras digitales, grupos de Whastapp o aulas virtuales para los maestros, estas escuelas no han perdido la relación con la naturaleza, tan importante en los primeros años de la vida. Samuel y sus compañeros salen cada recreo con sus carretillas, cubos y palas, sin miedo a ensuciarse, a un arenero enorme muy distinto de los patios carcelarios de algunos colegios de ciudad. Eduardo Álvarez, jefe de estudios de Retama y tutor en Vallelado, a 16 kilómetros de Villaverde, aprovechó que muchos padres se dedican a la ganadería para explicar la reproducción a través del parto en directo de una oveja. Las clases de lectura las hacen muchas veces en el monte. Y, en otro de los centros de Retama, en Mata de Cuéllar –con solo dos clases y 15 niños en total-, el profesor de educación física se lleva a los chavales de excursión en bicicleta a explorar los alrededores.

Pieza clave del sistema

El consejero regional de Educación, Fernando Rey, asegura que las escuelas rurales son una apuesta y una pieza clave del éxito del sistema, que ha situado a la comunidad, la más extensa y con mayor dispersión geográfica de España, como la primera en ciencias y en comprensión lectora y la segunda en matemáticas en el informe PISA. La región lleva desde 2003 por encima de los resultados de la OCDE, pero en la última evaluación ha mejorado 23 puntos en comprensión lectora y 17 en ciencias.

Curiosamente, no es la más rica ni la que más invierte en educación, y tiene un porcentaje mayor de padres con un nivel educativo bajo o medio-bajo (el 22%) que otras regiones peor situadas en este informe como País Vasco, Navarra, Madrid, Cantabria, Cataluña o Aragón. A diferencia de lo que ocurrió en otros lugares, la comunidad decidió durante los años de crisis no cerrar escuelas rurales (se mantienen cuando hay un mínimo de cuatro niños) y mantener la red.

Estos colegios, a priori, parten de algunas desventajas. Por sus propias características, suelen tener más carencias de instalaciones y materiales que los de ciudad. En Retama, por ejemplo, necesitan el mismo material que los demás colegios... pero multiplicado por sus seis centros. Poco a poco se va resolviendo y ahora ya tienen pizarras digitales en todos. Además, por el reducido número de niños, es más difícil que haya variedad de actividades extraescolares. Cuando llega la hora de ir al instituto, a los chavales a veces les cuesta salir del núcleo casi familiar que es la primaria. Y, por otro lado, hay también mucho profesor interino que dificulta la continuidad del proyecto educativo. Es algo que ocurre también en las ciudades, pero aquí es aún más importante la coordinación.

Frente a las dificultades, los maestros agudizan el ingenio. “Tratamos de rentabilizar los recursos al máximo, materiales y personales, y coordinarnos de forma presencial y a distancia aprovechando las nuevas tecnologías: aulas virtuales, grupos de Whatsapp, foros...”, explica Verónica Cubero, directora de Retama y profesora de Inglés. “Y estamos en constante formación con cursos on line y presenciales”. La comunidad tiene siete centros rurales de innovación educativa dedicados a apoyar la enseñanza en este ámbito.

Relación con las familias

“La relación con las familias es cercana y fluida”, asegura Eduardo Álvarez, el jefe de estudios. “Aquí conoces al niño, a los padres, a los abuelos, sabes lo que el niño hace fuera del cole". "Familias y profesores vamos todos a una y los chavales lo ven", añade la directora. "Hay un respeto por el maestro. El colegio es una institución fundamental para el desarrollo del pueblo, y la mayoría de la gente quiere colaborar. Si la familia apoya al cole y el cole a la familia, todo va bien”. Ella tuvo la oportunidad de cambiar a un colegio más grande situado además en la localidad en la que vive, Cuéllar, pero decidió quedarse. “Esta forma de enseñar engancha”, asegura.

Mónica Porteros lleva a su hija de siete años al centro de Mata de Cuéllar, y su hijo de 14, que ahora está en el instituto, estudió toda la primaria en el colegio. “Todo es muy cercano”, asegura mientras su hija atiende a la profesora de música. “Luego a los niños les cuesta ir al instituto porque aquí han sido muy felices y han estado arropados. El pueblo, además, cobra vida con el colegio”. Las dos mellizas de 10 años de Estíbaliz Calle estudian en Villaverde de Íscar desde los tres años. Su madre valora especialmente el trato personalizado y el tiempo que les dedican los profesores. “Y los niños, al estar mezclados, se acostumbran a esperar, a que no les van a poder dedicar toda la clase a ellos. Aprenden a aprovechar cada explicación”.

Hablando con familias y profesores, una cosa queda clara: lo importante que es tener maestros motivados y ratios reducidas. Los profesores tienen que innovar a la fuerza a la hora de enseñar para adaptarse a las necesidades de escuelas que cambian mucho de año en año dependiendo de los niños que vayan naciendo en el pueblo. A los políticos les piden sobre todo una cosa: un pacto por la Educación que acabe con tanta reforma educativa que empantana en burocracia a los colegios y les aleja de lo realmente importante.

Sergio Sanz estudia 4º de la ESO en Íscar. Es un alumno brillante, hijo de un ama de casa y un albañil, que estudió infantil y primaria en las aulas de Villaverde. De esos años recuerda sobre todo el compañerismo, que por las tardes seguían jugando juntos en el parque, lo atentos que estaban siempre los profesores, lo divertidas que eran algunas clases… En el instituto no ha tenido ningún problema y el director de su centro asegura que llegó con un nivel muy bueno del centro rural agrupado ¿Lo que menos le gustaba del cole? “No sé. He sido bastante feliz. Estábamos todos bien”.

Samuel, el niño de cinco años al que le gustan las minúsculas, desde luego parece feliz. Está leyendo la palabra "pala" en el ordenador mientras su profesora intenta que sean otros quienes respondan. "Tú espera un poco, Samuel, que ya te lo sabes todo", le dice. Él intenta morderse la lengua, pero no puede resistirse ante las palabras nuevas que van apareciendo.

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SIN DEBERES, EXÁMENES NI ASIGNATURAS: LA ENSEÑANZA ALTERNATIVA LLEGA A LA PÚBLICA

Publicado 27/12/2016 17:33:03  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 1088  | 5397 visitas


Una de las aulas de Trabenco.

Una de las aulas de Trabenco.

Alumnos de Trabenco.

Alumnos de Trabenco.

Antes de iniciar un proyecto se aplica el método científico.

Antes de iniciar un proyecto se aplica el método científico.

Uno de los ambientes del centro Es Puig donde los menores se acercan según sus intereses.

Uno de los ambientes del centro Es Puig donde los menores se acercan según sus intereses.

Alumnos de Trabenco compartiendo el libro de texto en un taller.

Alumnos de Trabenco compartiendo el libro de texto en un taller.

Alumnos de Trabenco durante una asamblea.

Alumnos de Trabenco durante una asamblea.

Las pedagogías innovadoras han dejado de ser monopolio de las escuelas privadas y cada vez más centros públicos apuestan por estas iniciativas, a pesar de las dificultades. En España existen cerca de un centenar de centros que apuestan por una enseñanza centrada en el niño, más activa y experimental.

Son las 9:30 de la mañana y las clases del colegio público Trabenco, en Leganés (Madrid), se van llenando con cuentagotas. Ninguna sirena apresura el paso de los alumnos, que al sentarse lo primero que hacen es abrir un libro de lectura. Después de media hora dedicada a leer no tendrán Lengua, ni Mates, ni Cono. En este centro de primaria e infantil, el tiempo no se organiza en asignaturas: tienen un método propio que no se rige por exámenes, libros de texto ni deberes. Trabenco es uno de los cerca de cien centros públicos distribuidos por toda España que desarrollan pedagogías alternativas, alejadas —y huyendo— del funcionamiento tradicional, dentro del propio sistema.

“Creemos en una manera de educar que tenga al niño como centro de la actividad, que no esté impuesto por el adulto, sino que considere sus capacidades, intereses y ritmos”, explica David Fernández, director del centro. Este colegio lleva 40 años aplicando esta filosofía, que tienen en común todas las escuelas innovadoras, inspiradas en pedagogías como las de Montessori, Gardner u otros referentes de una enseñanza solo accesible tradicionalmente a los que pueden permitirse una escuela privada.

“Cada vez hay más interés, tanto de padres como de profesores, por este tipo de iniciativas”, cuenta Almudena García, de Ludus, un directorio de educación alternativa en España. Además cree que la crisis ha tenido mucho que ver en este cambio de orientación: “En los últimos años se han empezado a cuestionar cosas que antes se daban por hecho, como la educación que hemos tenido hasta ahora. Se ha visto que el sistema 'ir al colegio, pasar a la universidad y conseguir un trabajo' ya no funciona”.

PROYECTOS EN LUGAR DE ASIGNATURAS

La mayoría de los centros innovadores comparten metodología: la enseñanza por proyectos. En lugar de asignaturas distribuidas por el horario, desarrollan proyectos transversales propuestos por los alumnos donde los profesores van incorporando los conceptos de las distintas áreas. “Por ejemplo, si se ha elegido estudiar sobre Brasil, se tratan temas de geografía, música, naturaleza...”, explica Miguel Ángel Galindo, un padre de dos alumnos de Trabenco. “Depende del proyecto que se elija, se podrán meter unas materias u otras. La idea es que salga un tema que les interese, y luego se aplica el método científico: vemos lo que sabemos, lo que queremos descubrir, y las hipótesis de partida para luego investigar”, cuenta David Fernández.

La entrada de dos niños de unos cinco años en el comedor donde transcurre la entrevista interrumpe su explicación. Vienen con una lista de todos los compañeros que se quedarán a comer para entregársela a la cocinera. El reparto de tareas es otro de los principios del centro, puesto que la responsabilidad, según explican, juega un papel muy importante para que se desenvuelvan de manera autónoma y el sistema funcione: “Cada día un niño trae la fruta del recreo para todos sus compañeros. Cuando son muy pequeños salen con un cartel, para que su madre o padre lo sepa, y luego son ellos los encargados de apuntarlo en el calendario o acordarse”, cuenta Sara Sábate, una madre del centro.

AMBIENTES EN LUGAR DE CLASES

Las puertas de las aulas de Trabenco nunca se cierran y es habitual ver niños de distintos cursos mezclados, haciendo talleres de robótica, huerto o cocina, a menudo dirigidos por los propios padres, que también tienen libre acceso. Los talleres ocupan otra parte del horario, que se completa con “las zonas”: espacios en los que desarrollan por grupos propuestas de los profesores. Apuestan por la comprensión del concepto más que su memorización, propio de la enseñanza que rechazan. “Es más experimental, cada día están en una zona, la de números, la de letras... Lo que se pretende es que se adapte a las capacidades de cada niño, para que el que quiera profundizar mucho pueda hacerlo, y el que tenga más dificultades, llegue hasta donde pueda”, señala David Fernández.

En el centro Es Puig, en Palma de Mallorca, también funcionan mediante este sistema, con nueve ambientes en los que dejan de lado los libros de texto y se rigen más por la iniciativa y motivación de los menores. Ellos eligen entre pasar su tiempo en espacios como “Jugar a ser”, “El restaurante”, “Experimentación” o “Mediateca”. Cada una de ellas tiene una estética y materiales diferentes y el niño acude a uno u otro según su interés o dirigido por el profesor, dependiendo de la edad. “El objetivo es abarcar todos los ámbitos: no solo educativos, también de expresión, sociales, desarrollo físico...”, cuenta Antonia Muñoz, directora del centro.

INFORMES CUALITATIVOS EN LUGAR DE NOTAS

En estos colegios no se puede sacar un diez. Tampoco suspender. No existen las notas, otro de los puntos en común de las escuelas alternativas. “Somos personas, y no somos cuantificables, tenemos muchos matices y no hay ninguna capacidad que en principio tenga que ser mejor que otra”, cuenta Fernández. Al final del trimestre, los profesores elaboran un informe cualitativo sobre los conocimientos y capacidades que han adquirido. “La diferencia con las notas que nos ponían a nosotros es abismal: en lugar de la cruz en 'sabe escribir' o 'sabe diferenciar izquierda o derecha', tienes un informe de varias páginas donde te cuentan si tu hijo comprende para qué se usa”, explica Sara Rodríguez, otra de las madres.

En Es Puig tienen un sistema similar: “Se evalúa mediante la observación. A medida que el profesor va pasando por los ambientes, va viendo si superan los contenidos”. Así consiguen un seguimiento personalizado. “Se mira más la evolución personal, el progreso individualizado, no que todos alcancen las mismas metas al mismo tiempo", explica Muñoz. "Que desarrollen su capacidad sin presiones, sin hacer 'niños buenos' o 'niños malos'".

Tampoco creen en los deberes como tarea obligatoria, ni en los libros de texto, que utilizan como una herramienta más de consulta y son comunes a toda la clase, como el resto de materiales. “Aquí nadie tiene su estuche de bolis, todo es de todos porque se paga una cuota”, explica David Fernández, el director de Trabenco, que tiene la peculiaridad de definirse como una escuela “asamblearia y democrática”, donde todas las decisiones se toman entre padres, niños y equipo docente.

De hecho, los más pequeños realizan cada día una asamblea antes de empezar la jornada, donde se debate sobre las tareas diarias, los problemas o las iniciativas. Durante la primaria, esta práctica se mantiene un par de veces por semana. “Creemos que el modelo jerárquico de 'equipo directivo, claustro y consejo escolar' no funciona, apostamos por las asambleas y comisiones de trabajo, donde se desarrollan determinadas tareas relacionadas con todos los ámbitos del cole: desde el transporte a nuevas tecnologías”, añade el director, quien reconoce que a pesar de su cargo, no toma decisiones.

Esta manera de trabajar tiene sus propios pros y contras, como reconocen algunos profesores: “A veces los niños tardan más en adquirir conocimientos que en los tradicionales, pero notamos que tienen mejores habilidades sociales y autonomía”, confiesan dos profesoras de Trabenco. Todos los centros reconocen haberse encontrado con familias que no compartían los principios del colegio que, por zona, les correspondía. Algunas deciden marcharse, otras, acaban convencidas. También es habitual, por el contrario, que acudan familias de otros barrios porque buscan este sistema o que llegan a mudarse para tener más puntos y conseguir matricular a su hijos.

MÁS PRESENTE EN CATALUÑA, PRIMARIA E INFANTIL

De los 109 centros innovadores que Ludus calcula que hay en España la mayoría, con diferencia, se encuentran en Cataluña. El motivo, según explica Almudena García, es su mayor tradición y “conciencia social” con este tipo de iniciativas, que empezaron a aflorar hace una década dando forma a lo que se conoce dentro del sector como “el modelo catalán”.


Número de centros con pedagogía alternativa por comunidades:

Cataluña: 41
País Vasco: 18
Comunidad de Madrid: 13
Navarra: 12:
Andalucía: 7
Baleares: 5
Valencia: 3
Cantabria: 3
Canarias: 3
Castilla La Mancha: 1
Aragón: 1
Murcia: 1
Castilla y León: 1
Extremadura: 0
Galicia: 0
La Rioja: 0
Asturias: 0

En cuanto a centros, el grueso suele concentrarse en infantil y primaria, donde por las peculiaridades de la educación es más fácil de implementar, y a medida que avanza la edad, el número de centros disminuye: “Es como si se les fuera preparando para lo que viene, para el sistema tradicional, pero es la pescadilla que se muerde la cola, porque si se tiene ese miedo no se implementan alternativas”, defiende García.

APENAS HAY INSTITUTOS

La llegada a la secundaria es una de las mayores incertidumbres de los padres que deciden llevar a sus hijos a centros innovadores, puesto que apenas existen opciones para continuar con este tipo de formación. “El instituto necesita más recursos y además para ser profesor de secundaria no hay ninguna formación pedagógica, ni didáctica o sobre cómo trabajar con niños de esa edad”, dice Fernández. De hecho, debido al cambio de modelo, a los alumnos de Trabenco se les suele atragantar el comienzo de la ESO, hasta que se adaptan. “Muchos están un poco perdidos durante el primer trimestre, e incluso puede que suspendan el curso, porque no están acostumbrados a ese tipo de educación, pero al final a todos les va bien”, cuenta Fernández. “Durante la primaria les han dado las herramientas para ser autónomos, para saber organizarse por sí solos, así que no puede irles mal”, explica la madre Sara Sábate.

Número de centros con pedagogía alternativa por tipo:

Guarderías: 21

Escuela infantil y primaria: 86

Secundaria: 11

Bachillerato: 3

El instituto Creu de Saba, en Barcelona, es uno de los pocos centros donde sí puede encontrarse metodología alternativa en la secundaria, pero solo durante la franja de optativas de primero a cuarto de la ESO. Durante esas horas aprovechan para desarrollarse con las ocho inteligencias múltiples de Gardner (espacial, musical, corporal, inter e intrapersonal, lingüística, naturalista y lógico-matemática). “Se hace un estudio previo del alumno para ver cuáles son las suyas y en función de eso se aplican los contenidos para que las desarrolle”, explica Alex Salas, el director.

LOS PROBLEMAS: CONSEJERÍAS Y PROFESORES ASIGNADOS

Pero la continuidad en la secundaria es solo uno de los desafíos a los que se enfrenta este tipo de educación. El principal es contar con maestros que comulguen con la forma de trabajo y que estén dispuestos a dedicar su tiempo libre a la formación en estas metodologías. A diferencia de un centro privado, donde se contrata a los profesores que se ajustan al perfil, en los públicos depende de los que “toquen” según un sistema de puntos. “A veces encuentras compañeros muy abiertos, con ganas de cambiar el anclado sistema tradicional y a veces tienes docentes muy conservadores y tradicionales que no hay quien los separe de sus libros”, explica Esther Zarrias, directora del colegio público Rosa dels Vents (Mallorca) y experta en pedagogías alternativas.

LA LEY PERMITE LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA, PERO LA PRÁCTICA NO ES TAN SENCILLA

La legislación reconoce la libertad de enseñanza para elegir el método, siempre que recoja los contenidos del currículum que establecen las comunidades, pero las consejerías no siempre lo facilitan. Por ejemplo, aunque vaya contra su filosofía, el centro debe rellenar notas sobre sus alumnos, algo que también ocurre con los horarios. “El problema más grande que teníamos es que a la hora de poner ambientes no puedes rellenar un horario, y la administración te pedía Lengua, Matemáticas… pero este año ya han apostado por esta manera de enseñar y podemos trabajar legalmente”, cuenta Muñoz. Lo solución, coinciden los directores, pasa por concienciar a la administración, que cada vez más “les dejan hacer”.

MÁS DEMANDA QUE OFERTA

Para ello también ayuda que sea una opción cada vez más demandada. “Ahora mismo hay más padres que quieren estos sistemas de lo que pueden absorber los centros; muchos tienen lista de espera”, cuenta Almudena García, de Ludus. En Barcelona, por ejemplo, 300 familias se organizaron este año para protestar por no poder entrar en la escuela innovadora Congrés Indians.

Jesús Martín Cordero, profesor de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UNED, ve como positiva esta nueva tendencia dentro de la educación pública, pero recomienda cautela a la hora de ponerlos en marcha: “Cualquier innovación en materia educativa es positiva, pero ni los proyectos ni los ambientes son una varita mágica por sí solos, el cambio tiene que ser gradual porque el sistema educativo es muy complejo”.

También Esther Zarrias coincide con esta idea: “El problema que a menudo encuentro es que algunas escuelas, en lugar de abrazar toda la metodología, cogen solo unas partes, dejando la esencia del método esfumarse entre estanterías de Ikea colmadas de materiales Montessori. De nada sirve eso, porque en unos años habrá fracasado y daremos la razón a aquellos que dudaban y criticaban esta educación”.

En cualquier caso, todos coinciden en la importancia de que esta tendencia se esté llevando a cabo, precisamente, dentro de la educación pública y que se potencie la variedad entre los centros: “Nosotros queremos estar en la pública porque creemos que tiene que haber equidad e igualdad de oportunidades. Si para acceder a este tipo de educación tengo que pagar 500 euros al mes, solamente podrá acceder un determinado estatus social”, defiende Fernández. “No puede ser que las familias dejen sus sueldos en escuelas privadas porque la educación no es capaz de dar respuestas a las demandas de estas familias”, sentencia Zarrias.

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ENSÉÑALES A LOS NIÑOS CÓMO PENSAR, NO QUÉ PENSAR

Publicado 23/12/2016 16:52:47  | EDUCA  | Educación infantil  | Noticia 1087  | 21350 visitas


Enséñales a los niños cómo pensar, no qué pensar

Un maestro sufí tenía la costumbre de contar una parábola al terminar cada lección, pero los alumnos no siempre entendían el mensaje de la misma.

- Maestro – le dijo en tono desafiante uno de sus estudiantes un día -, siempre nos haces un cuento pero nunca nos explicas su significado más profundo.

– Pido perdón por haber realizado esas acciones – se disculpó el maestro-, permíteme que para reparar mi error, te brinde mi rico durazno.

– Gracias maestro.

– Sin embargo, quisiera agradecerte como mereces. ¿Me permites pelarte el durazno?

– Sí, muchas gracias – se sorprendió el alumno, halagado por el gentil ofrecimiento del maestro.

– ¿Te gustaría que, ya que tengo el cuchillo en la mano, te lo corte en trozos para que te sea más cómodo?

– Me encantaría, pero no quisiera abusar de su generosidad, maestro.

– No es un abuso si yo te lo ofrezco. Sólo deseo complacerte en todo lo que buenamente pueda. Permíteme que también te lo mastique antes de dártelo.

– ¡No maestro, no me gustaría que hicieras eso! – se quejó sorprendido y contrariado el discípulo.

El maestro hizo una pausa, sonrió y le dijo:

– Si yo les explicara el sentido de cada uno de los cuentos a mis alumnos, sería como darles a comer fruta masticada.

Desgraciadamente, muchos maestros y padres piensan que es mejor darles a los niños las frutas perfectamente cortadas y masticadas. De hecho, la sociedad y las escuelas están estructuradas de tal forma que se enfocan más en la transmisión de conocimientos, de verdades más o menos absolutas, que en enseñarles a los niños a pensar por su cuenta y sacar sus propias conclusiones.

Los padres, educados en este esquema, también lo repiten en casa ya que todos tenemos la tendencia a reproducir con nuestros hijos las pautas educativas que utilizaron con nosotros, aunque no siempre somos conscientes de ello.

Sin embargo, enseñarle a un niño a creer a ciegas en supuestas verdades sin cuestionarlas, enseñarles lo que deben pensar implica arrebatarles una de sus capacidades más valiosas: la capacidad para autodeterminarse.

Educar no es crear sino ayudar a los niños a crearse a sí mismos

La autodeterminación es la garantía de que, elijamos lo que elijamos, seremos nosotros los protagonistas de nuestras vidas. Podremos equivocarnos. De hecho, es muy probable que lo hagamos, pero aprenderemos del error y seguiremos adelante, enriqueciendo nuestro kit de herramientas para la vida.

Desde el punto de vista cognitivo, no existe nada más desafiante que los problemas y los errores ya que estos no solo demandan esfuerzo sino también un proceso de cambio o adaptación. Cuando nos enfrentamos a un problema se ponen en marcha todos nuestros recursos cognitivos y, a menudo, esa solución implica una reorganización del esquema mental.

Por eso, si en vez de darles verdades absolutas a los niños les planteamos desafíos para que piensen, estaremos potenciando la capacidad para observar, reflexionar y tomar decisiones. Si enseñamos a los niños a aceptar sin pensar, esa información no será significativa, no producirá un cambio importante en su cerebro sino que simplemente se almacenará en algún lugar de su memoria, donde poco a poco se irá difuminando.

Al contrario, cuando pensamos para solucionar un problema o intentamos comprender en qué nos equivocamos se produce una reestructuración que da lugar al crecimiento. Cuando los niños se acostumbran a pensar, a cuestionar la realidad y a buscar soluciones por sí mismos, comienzan a confiar en sus capacidades y enfrentan la vida con mayor seguridad y menos miedos.

Los niños deben encontrar su propia manera de hacer las cosas, deben conferirle sentido a su mundo e ir formando su núcleo de valores.

¿Cómo lograrlo?

Una serie de experimentos desarrollados en la década de 1970 en la Universidad de Rochester nos brinda alguna pistas. Estos psicólogos trabajaron con diferentes grupos de personas y descubrieron que las recompensas pueden mejorar hasta cierto punto la motivación y la eficacia cuando se trata de tareas repetitivas y aburridas pero pueden llegar a ser contraproducentes cuando se trata de lidiar con problemas que demandan la reflexión y el pensamiento creativo.

Curiosamente, las personas que no recibían premios externos obtenían mejores resultados en la resolución de problemas complejos. De hecho, en algunos casos esas recompensas hacían que las personas buscaran atajos y asumieran comportamientos poco éticos ya que el objetivo dejaba de ser solucionar el problema, para convertirse en obtener la recompensa.

Estos resultados llevaron al psicólogo Edward L. Deci a postular su Teoría de la Autodeterminación, según la cual para motivar a las personas y a los niños a que den lo mejor de sí, no es necesario recurrir a recompensas externas sino tan solo brindar un entorno adecuado que cumpla con estos tres requisitos:

1. Sentir que tenemos cierto grado de competencia, de manera que la tarea no genere una frustración y una ansiedad exageradas.

2. Disfrutar de cierto grado de autonomía, de manera que podamos buscar nuevas soluciones e implementarlas, sintiendo que tenemos el control.

3. Mantener una interacción con los demás, para sentirnos apoyados y conectados.

Por último, os animo a disfrutar de este corto de Pixar, que se refiere precisamente a la importancia de dejar que los niños encuentren su propio camino y no darles respuestas y soluciones predeterminadas.

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PEDAGOGÍA DE LA INTENCIONALIDAD. EDUCANDO PARA UNA CONCIENCIA ACTIVA

Publicado 21/12/2016 18:46:49  | EDUCA  | Libros sobre educación  | Noticia 1086  | 6415 visitas


Pedagogía de la Intencionalidad

Compartimos una reseña del libro Pedagogía de la Intencionalidad. (Descargable en PDF al final de esta reseña).

Aguilar, Mario A. - Bize B., Rebeca, Pedagogia de la intencionalidad. Educando para una conciencia activa, Homo Sapiens Ediciones, Rosario, 2011. 184 pp. ISBN 978-950-808-645-7

“Por ello creo que educar es básicamente habilitar a las nuevas generaciones en el ejercicio de una visión no ingenua de la realidad de manera que su mirada tenga en cuenta al mundo no como una supuesta realidad objetiva en sí misma, sino como el objeto de transformación al cual aplica el ser humano su acción” (Silo)

Pedagogía de la intencionalidad. Educando para una conciencia activa, de los chilenos Mario Aguilar y Rebeca Bize B. es un libro excepcional. Con una metodología clara y precisa, exponen detalladamente tres puntos esenciales en las respectivas tres Partes que componen el libro. Antes de entrar en la descripción de las mismas, es de destacar que pocas veces el lector puede encontrarse con un ensayo donde, desde la Introducción los autores exponen sin circunloquios los conceptos fundamentales, las ideas básicas y las propuestas que los llevaron a escribirlo. Es una actitud de sinceridad intelectual que raramente se identifica en el mundo académico, y más aún en el campo de la pedagogía, donde pareciera que cientificidad se ha convertido en sinónimo de apatía y no de claridad y contrastabilidad teórica.

Por todo esto, ya desde el comienzo, Pedagogía de la intencionalidad se postula como un libro revolucionario. También porque, desde ciertos pequeños reductos académicos, siempre se ha visto a la pedagogía o a las ciencias de la educación como uno de los elementos más cristalizadores del momento socio-histórico, en tanto se dedican, en lo que aquí los autores llaman la “educación tradicional”, a la reproducción de lo mismo, a la conservación de un sistema económico, de unas relaciones sociales, de un vínculo con la historia y con la memoria que son ya siempre fuera de época, siempre retardatarios, y siempre conservadores.

Para señalarnos este camino de cambio, en la Primera Parte, los autores hacen un análisis histórico, filosófico y científico, que va desde Descartes y Husserl hasta Ortega y Gasset y Heidegger, pasando por Kierkegaard y Wundt; destacando ideas que luego serán de vital importancia en la concepción del Humanismo Universalista de Silo, base conceptual inspiradora de este ensayo. Es necesario señalar que, a pesar de tomar ideas de autores poco usuales en pedagogía, como el español Ortega, o de las objeciones ideológicas de algunas ideas (como el nazismo de Heidegger), estos conceptos y existenciarios cobran coherencia para los autores dentro del marco teórico del Humanismo Universalista y no en las teorías que le dan origen. Se reapropian de conceptos como intencionalidad de la conciencia y de los valores, la relación conciencia-mundo, la condición de proyecto de Sartre y del estado de yecto de Heidegger, desarrollado más integralmente con el ser-en-el-mundo; de Ortega rescatan la distinción entre fe viva y fe inerte y principalmente la dialéctica generacional. Todos conceptos que tomarán un cariz propio en el Humanismo Universalista. Destacan también los aportes de Wundt en cuanto al estudio de las bases fisiológicas de la conducta y la conciencia, o sea, una psicología experimental.

En la Segunda Parte, examinan los diferentes fundamentos teóricos y conceptuales en el campo educativo precedente, que fueron de utilidad para la construcción de esta propuesta. Así, a través de autores como Luis Amman toman lo referente al funcionamiento del psiquismo. Definen y describen el funcionamiento del mismo a través de los llamados aparatos del psiquismo: sentidos, memoria, conciencia y centros de respuesta. El trabajo de los centros, en su tendencia estructural, se registra como unidad interna que puede resumirse en ese hacer en el que el pensar, el sentir y el actuar van en la misma dirección. He aquí un punto de la mayor importancia en cuanto a una concepción educativa “revolucionaria”, en la que educando y educador orientan sus vidas y aprenden a aumentar la acción coherente en lo personal y en lo social, en la búsqueda del bienestar humano, en la superación del sufrimiento.

También analizan la obra de Humberto Maturana y Francisco Varela, biólogo y neurofisiólogo respectivamente, de donde valoran aquellas concepciones que procedentes de sus campos de estudio se aplican directamente al quehacer humano; destacan entre otras las relaciones que Maturana establece entre emociones, lenguaje y aprendizaje, o la estructura que forman el yo y el medio; de Varela rescatan la integración entre objetividad, subjetividad e intersubjetividad, la gran importancia que da al afecto en la transformación del ser humano.

Estudian, además, los aportes que en el campo educativo hicieron Piaget y su concepción evolutiva del pensamiento; Vigotsky y la interacción entre lo social y lo psicológico; Paulo Freire y la relación que establece entre educación, liberación y transformación social, extendiéndose más profusamente en los fundamentos filosóficos del aprendizaje en el humanismo Universalista.

En la Tercera Parte, los autores realizan un estudio comparativo entre la educación tradicional y la propuesta del humanismo, entre lo que podemos destacar: la educación como un “hecho económico” o como “hecho social”; la educación de la externalidad, sin considerar el espacio interno, o considerando el espacio interno y externo de la persona; una educación que prepara para conservar, reproducir la sociedad existente, o para la transformación social; que busca uniformar la visión de la realidad, o propiciar una visión plural de la realidad; que tiene como finalidad la instrucción, o la habilitación. Por último, una educación que otorga valoración a la violencia (en determinados momentos) o que tiene un compromiso explícito por la cultura de la No Violencia (en cualquier momento).

Y sin duda, uno de los aportes más interesantes que presentan los autores, dentro de esta Tercera Parte, son las llamadas “Cinco llaves del aprendizaje”. Con ellas, Aguilar y Bize abren nuevos espacios. “Aprendizaje y atención” es la primera llave y pone el acento en la importancia de la distensión de la atención, en generar agrado en el proceso educativo, es decir, que no sean elementos como el castigo o el temor los que primen, sino el interés genuino. Esto se logra desarrollando la auto-observación, el darse cuenta del propio pensar, actuar y sentir. De este modo, es más simple para el sujeto captar el momento en que la atención se disipa. Incorporando la actitud atenta como valor, niños y jóvenes ganan mayor conciencia, libertad interna y potencia en el pensar. Y la mirada es más clara, investigativa y crítica. Contra la concepción de la educación clásica, donde la atención está más vinculada a ceños fruncidos y aburrimiento, esta primera llave nos muestra la importancia de la atención en el proceso de aprendizaje, como una de las esferas de la actividad humana, pero sin limitarse a ella.

La segunda llave trata sobre el “Aprendizaje y el buen humor”, donde lo lúdico es visto no sólo desde la perspectiva neurofisiológica (generación en zonas cognitivas del cerebro, irrigación de zonas, etc) sino también como un “distensador” del ámbito de la educación, reforzando y mejorando los vínculos humanos. Incluso desde un punto de vista evolutivo, es curioso observar que el hombre es el único animal que ríe, es una manifestación propiamente humana. Sus ventajas son variadas: convivencia más adecuada, mejor salud mental, apertura a más posibilidades diversas, incidencia en el desarrollo cognitivo e incluso en el reforzamiento del aparato inmunológico del ser humano, lo que está llevando a tomar “más en serio” esta fuente de sentidos y recursos.

La tercera llave es “Aprendizaje y afectividad”. Los autores sostienen que no hay un aprendizaje significativo cuando es descuidado el aspecto afectivo o emocional. Así, el tipo de afectividad que rija en las situaciones de aprendizaje quedará grabado en la memoria de la persona, junto al dato del conocimiento, como ya explicaran detalladamente en la Primera Parte del libro, con las subsiguientes consecuencias en el resto de los procesos educativo y personal. Porque si bien funciona en una estructura, donde todo el ser está implicado, es claro que la emocionalidad opera como un conector que facilita o dificulta ese flujo de asimilación de lo nuevo. Pareciera obvio, pero la educación tradicional nos muestra que no lo es, resaltar la diferencia del proceso de aprendizaje si se realiza en un ambiente amenazante o en otro acogedor; si se aprende por obligación o por agrado; si aprender es algo grave o divertido, etc.. Y será el pedagogo quien tenga la responsabilidad de generar los ámbitos con las afectividades emocionalmente favorables para el mejor aprendizaje.

“Aprendizaje y ambiente” es la cuarta llave. Estrechamente vinculada a la cuestión de la emocionalidad, destaca la importancia de la atmósfera educativa, de que en ésta se observen elementos como diálogos de paridad, resolución de problemas en conjunto, colaboración, trabajo colaborativo y en equipo, etc.

Por último, la quinta llave, “Aprendizaje y diálogo generacional” resume y pone en acción la teoría que el Humanismo Universalista rescata de Ortega y Gasset. El ámbito educativo es un espacio privilegiado de este encuentro de generaciones. Es importante que, tanto quienes cumplen funciones docentes como los niños y jóvenes, comprendan que el paisaje de formación ha gestado una sensibilidad particular correspondiente a los primeros años de vida, vinculada a un mundo que no hemos elegido y que ya no existe, pero que podemos cambiar. Esta teoría por supuesto que excede el ámbito educativo, pero es de destacar la importancia de considerarla al momento de valorar la relación entre generaciones y los eventuales choques de paisajes. Si el adulto es quien toma la iniciativa, si genuinamente muestra su intención de comprender el paisaje de la nueva generación, puede operar como una acción ejemplar que abra también a los jóvenes a una mejor disposición de diálogo, rompiendo esa actitud reactiva y confrontativa común en el aula y llegando incluso a una franca violencia verbal, psicológica y hasta física.

Por último, cuenta con un Glosario donde pueden encontrarse los términos fundamentales de esta nueva pedagogía, explicados en su nueva acepción, y según las concepciones del Humanismo Universalista y una rica Bibliografía desde donde se puede continuar y profundizar los planteos del libro.

Romina De Angelis (CoPeHu)

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ESCUELA DE FILÓSOFOS: QUÉ ES EL AMOR, LA IGUALDAD Y LA MUERTE PARA LOS NIÑOS

Publicado 19/12/2016 23:34:29  | EDUCA  | Filosofía  | Noticia 1084  | 3189 visitas


La escuela de filósofos busca que los niños se cuestionen todo lo que les rodea

La escuela de filósofos busca que los niños se cuestionen todo lo que les rodea

Preguntas, preguntas y preguntas que los estudiantes se hacen en estas clases

Preguntas, preguntas y preguntas que los estudiantes se hacen en estas clases

Resultado del trabajo realizado por los niños de seis años

Resultado del trabajo realizado por los niños de seis años

Uno de los alumnos pegando sobre el mural lo que piensa sobre sus compañeras

Uno de los alumnos pegando sobre el mural lo que piensa sobre sus compañeras

Un colegio proporciona a los más pequeños "herramientas de pensamiento crítico".

Esta clase especial tiene lugar en la biblioteca del colegio. Rodeados de libros, tumbados en el suelo y lápices de colores en mano, una decena de niños de seis años dibujan cómo ven a sus compañeros del sexo contrario.

Sobre el papel, un puñado de tópicos que los estudiantes plasman con su todavía pobre escritura: "Las niñas son guapas, hacen ballet o cuidan de los bebés"; "los niños son graciosos, visten pantalón y juegan al judo".

Sobre la mesa, preguntas del profesor que despistan por completo a los más alumnos: ¿Por qué los niños no pueden llevar vestido o por qué las niñas no pueden practicar judo?".

Los colegios Brains están llevando a cabo una iniciativa llamada la Escuela de Filósofos con la que los más pequeños de los centros educativos comienzan a tener una primera toma de contacto con la Filosofía, “algo mucho más que una asignatura”, con el objetivo de proporcionar desde una edad muy temprana “herramientas de “pensamiento crítico”.

La idea nació desde la biblioteca de uno de sus colegios. Desde ella, el bibliotecario Sergio Díez propuso a la dirección dar respuesta a la “crisis de valores” de la sociedad actual. “Lo primero que realizamos fue una programación para la materia y buscar la manera de incorporarla al currículo educativo. Teníamos claro que no podía ser una actividad extraescolar porque perdería continuidad en la metodología del curso”, describe el artífice del proyecto.

Desde 3º de Infantil hasta 6º de Primaria, todas las líneas de estos cursos reciben una sesión de unos 45 minutos cada diez días en la biblioteca del colegio. Entre esas paredes, los niños conversan sobre la libertad, la justicia, la muerte, el amor, las relaciones familiares: “Todo lo que se nos ocurra que tiene que ser cuestionado”.

- ¿Cómo se le explica a un niño de seis años qué es la Filosofía?

- Yo procuro no explicárselo porque no tiene mucha importancia: no necesitan saber qué es la Filosofía. Lo que necesito es que comprendan el vivir filosófico, que es distinto.

- ¿Y qué significa esto?

- Vivir de otra manera. Tener los ojos abiertos, no conformarse con respuestas programadas, no caer en los tópicos y en los clichés, cuestionarse el mundo y a sí mismo y respetar a los demás aunque piensen de una forma distinta. Esto es la filosofía y lo que quiero que comprendan.

LOS ROLES DE GÉNERO

En esa línea, la sesión que los estudiantes de 1º de Primaria han tenido durante esta semana ha versado sobre las diferencias de género y los roles tradicionalmente asignados a hombres y a mujeres. Al inicio de la clase, el profesor ha dividido a los alumnos en dos grupos; por un lado las niñas; al otro los niños. Debían dibujar sobre una gran cartulina la silueta de un compañero del sexo contrario. A partir de ahí colocar post-it con palabras que definan al otro grupo. El resultado, según el docente, es revelador. Comienzan, sentados en círculo, a leer las descripciones que contienen los papeles. “Graciosos”.

- “Graciosos. ¿Todos los niños son graciosos?”.

- Sí... (suena casi toda la clase al unísono).

- No, porque mi papá es un chico y no es gracioso.

- ”Con trenzas”. ¿Todos las niñas tienen trenzas?

- No… aquí sólo tres.

La clave, tal y como reconoce Díez, está en debatir qué hay “de verdad” en lo que han escrito los niños porque a esas edades sus palabras “están llenas de generalidades”. “Si generalizamos, nos alejamos de la verdad”. En su opinión, lo más significantes de todos los tópicos que manejan sus alumnos es que “son los mismos que utilizan los adultos”: “Es el primer shock que me encontré”.

Recuerda el día en el que uno de los estudiantes más pequeños le soltó que “la culpa de todo la tiene Zapatero”. “Parece que hemos integrado esa verdad y no hace falta dar más explicaciones, pues si esa falta de argumentos la perciben los niños, adoptan esa conducta”. Otro tipo de clichés que salen a la luz durante la clase sobre diferencia de género es los escuchados a varios de los alumnos: “Un niño no se puede poner vestido” o “las niñas no pueden hacer judo”.

¿CÓMO SE EVALÚA?

Cuestionado el profesor sobre cómo se evalúa una asignatura tan transversal como esta -y no sólo a los alumnos, sino la materia en general-, Díez explica que “una buena sesión es aquella en la que los alumnos han sido muy sinceros, se han equivocado mucho y han sabido escuchar ideas muy distintas a las suyas”.

Es decir, para este docente, una clase diez es aquella en la que los alumnos en vez de conclusiones se llevan en su mochila de vuelta a casa preguntas distintas a las que habitualmente se hacen. “Cuando más satisfecho me siento es cuando los veo más confundidos, creo que ese es el mejor punto de partida”, reconoce.

No obstante, esta manera de dar clase podría chocar con otras rutinas más tradicionales ligadas a las materias elementales como Matemáticas o Lengua. “Para ellos es raro”, desvela el maestro, quien analiza que los estudiantes pasan de atender al rol del profesor convencional a una forma de clase en la que se tiene total libertad. “A veces no saben qué hacer y repiten automatismos que hacen en otras clases. El shock no es tanto para el sistema, como sí para los niños al encontrarse ese espacio de libertad que no tienen a veces ni en la escuela ni en la familia”.

“Estamos asistiendo a un cambio muy violento dentro de la sociedad: de pasar de una estructurada con respecto a un paradigma pasamos a otra que se vertebrará en función de otro. Pero como no estamos aún en esa nueva, vivimos un momento de confusión muy grande”, responde Díez al ser preguntado por las razones que deben imperar para que la Filosofía vuelve a tener el espacio que se le ha arrebatado dentro de las aulas.

A su juicio, y uno de los motivos principales que le llevaron a iniciar este camino, la Filosofía “lo que nos proporciona es una guía de comportamiento dentro del mundo”. Esta es “imprescindible” para ser autónomos y contestatarios. “Hay que enseñar a los pequeños a poner en duda todo lo que nos ofrece la sociedad y no aceptarlo simplemente porque sí”, sentencia.

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LA NEUROCIENCIA DA LA RAZÓN A LAS PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS

Publicado 19/12/2016 23:15:46  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 1083  | 9966 visitas


La neurociencia da la razón a las pedagogías alternativas
La neurociencia da la razón a las pedagogías alternativas
La neurociencia da la razón a las pedagogías alternativas
La neurociencia da la razón a las pedagogías alternativas

Últimamente se está hablando en muchos medios de comunicación de los aportes que la neurociencia está realizando al campo de la educación. ¿Pero cuáles son estos aportes? ¿Son realmente relevantes? ¿Nos sirven a nosotros, los que estamos cada día dentro de la escuela o es pura teoría que queda reflejada en un libro?

¿Qué estudia la Neurociencia en el campo educativo?

La neurociencia es la ciencia que estudia al cerebro humano y cómo se producen los aprendizajes en él. Por lo tanto aplicada a la educación es una herramienta básica para conocer y entender los mecanismos del aprendizaje y cómo interaccionar con él. Es decir, cómo abrazarnos al aprendizaje sin tener que enfrentarnos a él ni luchar por querer fijarlo en el cerebro.

Como profesional, o más bien aprendiz, de la enseñanza esto me parece algo totalmente revolucionario. Lo que nos plantea la neurociencia es la evidencia, que no creencia, científica acerca del funcionamiento del cerebro. Gracias a su estudio y conocimiento podemos saber qué factores son determinantes para que aquello que queremos que aprendan los niños en la escuela se haga de manera eficaz y duradera.

Toda persona que se dedique al trabajo con niños debería conocer estas evidencias científicas. Así que desde aquí hago un reclamo a las universidades para que por favor pongan esta asignatura tan indispensable en la carrera de magisterio.

Los factores facilitadores de aprendizaje

Voy a comentaros (humildemente pues no soy una experta en la materia) algunos de estos factores “facilitadores de aprendizaje”. Todos ellos estudiados a través de una formación realizada con David Bueno i Torrens, neurocientífico, al que aconsejo que sigáis si estáis interesados en conocer más.

Los períodos críticos

A medida que nuestro cerebro va madurando, se ha descubierto que existen unos períodos en los que determinados aprendizajes son más sensibles a ser adquiridos en un momento que en otro.

Esto no quiere decir que pasado este período no se pueda adquirir un aprendizaje, gracias a la plasticidad de nuestro cerebro se puede hacer pero costará más. Por ejemplo con la lectura y la escritura.

El cerebro no está especialmente sensible a adquirir estos aprendizajes hasta los 6/7 años, sin embargo en algunas escuelas se cuelgan medallas porque hay niños que desde los 3 años ya saben escribir. Es cierto, estos niños, aprenden a escribir a los 3 años, momento no sensible para su aprendizaje, a través de una insistencia agotadora, que no sería necesaria si se esperase a que el cerebro estuviera preparado para ello.

En la adolescencia el cerebro es básicamente emocional, es lógico que a muchos adolescentes les cueste centrarse en determinadas asignaturas como química, física, biología…

La emoción activa el aprendizaje

Si un aprendizaje tiene una alto contenido emocional, es más probable que sea adquirido que otro al cual no hay ninguna emoción vinculada.

Esto tiene que ver con nuestra amígdala. La información con contenido emocional pasa por el sistema límbico donde se encuentra la amígdala. La amígdala es una de las partes más primitivas del cerebro y se activa ante eventos que considera importantes para la supervivencia, lo que favorece un recuerdo de manera más eficiente. Además con la emoción se crea oxitocina, serotonina y adrenalina, neurotransmisores necesarios para realizar nuevas conexiones neuronales.

La sorpresa, por ejemplo, es otro factor que activa la amígdala.

La práctica en diferentes contextos

La neurociencia nos dice también que cualquier contenido se asimila mucho mejor cuando podemos ponerlo en práctica en diversas situaciones. Esto favorece la mielinización de las conexiones neuronales, haciéndolas más rápidas y de mejor acceso.

La influencia del adulto

Otro factor interesante es el de la actitud del adulto. Se puede empatizar mucho mejor con alguien que tiene una actitud de “vamos a aprender” que con quien tiene una de “vengo a enseñar”. Las neuronas espejo predisponen a aprender cosas nuevas si se mantiene una actitud de respeto y empatía.

La capacidad atencional

Nuestro cerebro es incapaz de mantener la atención de manera continua.

De los 3-6 años son capaces de 5 a 8 minutos y la de los adultos es de 15 a 18 minutos.

¿Cómo se puede pretender tener a grupos de niños sentados durante horas, impasibles, y que encima atiendan?

Ya no comento nada de donde queda el aprendizaje… Se necesitan realizar descansos. Es cierto que hay contenidos que resultan tan motivadores para un niño que no puede despegarse de ellos durante horas, pero aquí ya intervienen otros factores como la emoción, la realización, el afán de superación…

Cuando dejas a un niño que conecte realmente con su necesidad puedes darte cuenta de cuándo tiene suficiente con una cosa o cuándo necesita más de otra. Es una auténtica maravilla poder observarlo.

Muchas veces, cuando algún niño ha hecho un verdadero esfuerzo cognitivo se va al exterior durante un buen rato a correr y saltar en la cama elástica. Nuestro cerebro consume oxígeno y glucosa cuando realiza este tipo de esfuerzos, para poder recuperarlo necesita de movimiento físico.

Hay muchas escuelas que ya están llevando a cabo este tipo de aciertos. Escuelas que llevan a cabo metodologías activas, que respetan los períodos y fases de desarrollo de manera individualizada, en los cuales los aprendizajes transcurren de manera espontánea, sin imposición externa, desde el verdadero afán de curiosidad del niño, otorgando el verdadero protagonismo de la educación a quién corresponde.

Espero que os haya parecido interesante el artículo, yo desde que descubrí este campo no dejo de leer sobre él y no deja de fascinarme. Nos leemos pronto.

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LA EDUCACIÓN BUDISTA, UN ÉXITO EN LOS COLEGIOS PÚBLICOS AUSTRALIANOS

Publicado 19/12/2016 23:05:11  | EDUCA  | Meditación y Yoga  | Noticia 1082  | 2699 visitas


La educación budista, un éxito en los colegios públicos australianos

Brian White, presidente del Consejo Budista de Nueva Gales del Sur (Australia) ha declarado que, tan sólo en ese estado, más de tres mil alumnos de la enseñanza pública ya están estudiando budismo y el número no deja de crecer.

“Está causado por varias cosas: El creciente conocimiento de la sociedad sobre la concentración meditativa y lo beneficiosa que puede ser, y el reconocimiento de que incluso los niños de seis o siete años pueden hacer meditación durante unos minutos y beneficiarse de ello”, explica. “Pero el budismo en sí también tiene la buena fama de ser un estilo de vida pacífico y práctico”.

Según White, el consejo, que se dedica a formar a profesores que enseñen las escrituras budistas, ya tenía setenta miembros trabajando como voluntarios en Nueva Gales del Sur, pero tuvieron que reclutar a sesenta más. “Tenemos colegios en lista de espera y nos están contactando todo el tiempo diciéndonos que necesitan profesores de budismo en sus clases”, dice.

Uno de los centros con mayor demanda es el colegio público Byron Bay, donde más de 150 niños estudian budismo. Más del 25 por ciento del alumnado. Emily Coleling, coordinadora, ya ha hecho llegar una circular a los padres por si quieren presentarse como voluntarios para formarse y enseñar. “Creo que tal vez Northern Rivers sea una región de mentalidad abierta, y el budismo es una religión que se está expandiendo rápidamente”.

“Me parece desafortunado que haya gente que de la espalda al cristianismo por cualquier razón, pero el budismo parece ofrecerles algo. Muchos de los niños salen de una clase de budismo y se meten en la siguiente, así que para ellos el budismo es una posibilidad más. Después puede que vayan a clase de religión bahaí o cristiana, o a ética, y así podrán elegir por sí mismos. Eso es señal de que los padres también son de mentalidad abierta”, explica.

Anna Halafoff, veterana profesora de Sociología de la Religión en la Universidad de Deakin, dice que según las cifras del censo de 2011, el budismo es la segunda religión en Australia, tras el cristianismo: “Hay un número significativo de personas que se han convertido al budismo y que practican lo que algunos expertos llaman budistas de mesita de noche; personas que no dirían que son budistas pero les interesa la meditación y leen los libros del Dalai Lama. Pienso que el budismo ha ganado popularidad en Australia y creo que en parte tiene que ver con la imagen pública que ofrece Su Santidad, quien tiene una reputación muy positiva en este país”.

Según Halafoff, otro factor para despertar interés en el Dharma es la insatisfacción con las principales religiones occidentales: “Sabemos que hoy en día la gente tiende a tener una visión más individual de la religión; a la gente le gusta poder elegir y combinar cosas diferentes. Hay muchas cosas por las que la gente podría estar distanciándose del cristianismo, sintiéndose atraídos por otros grupos religiosos, pero puede que también alejándose de cualquier religión”.

La normativa sobre educación religiosa en los colegios públicos australianos puede variar de un estado a otro. A principios de 2016, en Victoria se eliminó cualquier educación espiritual. Sin embargo, Cecilia Mitra, presidenta de la Federación de Consejos Budistas Australianos, explica que la demanda en Nueva Gales del Sur podría verse reflejada en el resto del país, dado que es una cobertura que el gobierno ya ofrece. “Hay mucho interés en el estudio del budismo. Sin embargo, la Educación Religiosa Especial, que consiste en un taller de media hora a la semana a decisión del director, apenas tiene representación budista en toda la zona occidental de Australia. Los directores no se están molestando en contactar con los centros budistas y, en mi opinión, el estudio de distintas religiones es algo muy importante en las escuelas”.

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VIDEO: COPEHU PROYECTA EN BRASIL LA PRIMER ESCUELA SILOISTA PARA NIÑOS

Publicado 01/12/2016 20:23:32  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 1066  | 1740 visitas


Entrevista con Andrea Novotny, Licenciada en Educación e impulsora de la Corriente Pedagógica Humanista Universalista

Entrevista con Andrea Novotny, Licenciada en Educación e impulsora de la Corriente Pedagógica Humanista Universalista.

El proyecto, destinado inicialmente a niños de escolaridad primaria, se impulsa desde la COPEHU en conjunto con Maestros del Parque de Estudio y Reflexión Caucaia , en Cotia, cerca de la ciudad de Sao Pablo, Brasil.

Están adaptando las enseñanzas de Silo y sus aportes sobre psicología avanzada, No violencia y Espiritualidad Libre, para generar un nuevo paradigma educativo basado en la intencionalidad de la conciencia.

El libro base es “Pedagogía de la Intencionalildad” de Mario Aguilar y Rebeca Vice.

Recientemente han presentado el libro “ Preparando el Camino de los Nuevos Tiempos ” Una mirada humanista sobre el aprendizaje, por Andrea Novotny, Kity Goyena y Sabrina Di Tomaso.

La COPEHU ya está interviniendo con gran suceso en escuelas primarias y secundarias de Perú mediante acuerdos con el Ministerio de Educación. Avanza de similar modo en Bolivia y otros puntos de América.

En Argentina están desarrollando numerosos talleres y retiros tanto para niños como inter-generacionales. También se trabaja en futuros acuerdos con organismos oficiales para implementar esta visión y estas prácticas en diversos niveles escolares y académicos.

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EL JUEGO SIMBÓLICO COMO EXPRESIÓN DEL MUNDO EMOCIONAL INFANTIL. POR QUÉ TENER TIEMPO PARA JUGAR ES UNA PRIORIDAD

Publicado 28/11/2016 16:43:54  | EDUCA  | Aprendizaje por el juego  | Noticia 1063  | 1499 visitas


EL JUEGO SIMBÓLICO COMO EXPRESIÓN DEL MUNDO EMOCIONAL INFANTIL. POR QUÉ TENER TIEMPO PARA JUGAR ES UNA PRIORIDAD

Por Bruno Bettelheim, extraído de “No hay padres perfectos”.

La mayor importancia del juego se halla en que el niño lo disfruta de modo inmediato, y ese disfrute se hace extensivo al de la vida. Pero el juego tiene otras caras, orientadas al pasado y al futuro, como el dios Jano. El juego permite a la niña o al niño resolver simbólicamente problemas que quedaron pendientes en el pasado, y afrontar directa o simbólicamente preocupaciones presentes.


Los psicoanalistas infantiles han ampliado las percepciones de Freud, que reconocían los múltiples problemas y emociones que los niños expresan por medio de sus juegos; otros han demostrado cómo los niños se valen de los juegos para resolver y dominar dificultades psicológicas muy complejas del pasado y del presente. Tan valioso es el juego en ese sentido que la “terapia por el juego” se ha convertido en el procedimiento principal para identificar problemas y ayudar a los niños pequeños a vencer sus dificultades emocionales. Freud dijo que el sueño es el “camino real” hacia el inconsciente, y, en efecto, lo es tanto para los adultos como para los niños. Pero los juegos espontáneos son el “camino real” que lleva al mundo interno consciente e inconsciente del niño; si queremos entender su mundo interno y ayudar al niño en relación con él, debemos aprender a andar este camino.

Basándonos en sus juegos, podemos comprender cómo un niño ve e interpreta el mundo; lo que se gustaría que fuese, cuales son sus inquietudes, qué problemas le acosan. Por medio de sus juegos el niño expresa lo que le costaría mucho manifestar con palabras. Ningún niño juega espontáneamente solo para matar el rato, aunque así lo crean él mismo y los adultos que le observan. Incluso cuando juega en parte para llenar momentos vacíos, el juego se elige motivado por procesos internos, deseos, problemas, ansiedades. Lo que está sucediendo en la mente de la niña o el niño determina sus actividades lúdicas; el juego es su lenguaje secreto, que debemos respetar aunque no lo entendamos.

Hasta el más normal y competente de los niños tropieza con muchas dificultades que le plantean problemas aparentemente insuperables en la vida. Pero por medio de sus juegos, abordando de uno en uno los aspectos del problema, del modo que él o ella escoja, puede hacer frente a dificultades muy complejas en un proceso paulatino. El juego suele tener una clave simbólica y no racional, que ni siquiera él o ella pueden entender (¡(ni los adultos!), reaccionando ante procesos internos que desconocen , y cuyo origen puede estar enterrado profundamente en su inconsciente.

Esto puede dar por resultado juegos que para nosotros tienen escaso sentido de momento, o que incluso pueden parecernos poco recomendables, ya que no sabemos cual es su propósito ni cómo terminarán. Por eso, cuando no hay ningun peligro inmediato, lo mejor suele ser aprobar los juegos del niño sin entrometerse solo porque están absorto en ellos. Aunque bienintencionados, los esfuerzos de los adultos por ayudarle en sus luchas pueden desviarle de buscar, y a la larga encontrar, la mejor solución. Lo más probable es que nuestra intervención distraiga al niño de sus propósitos, porque nuestras sugerencias tenderán a tener sentido en un nivel consciente, y por lo tanto, parecerán convincentes al niño, en el que es fácil influir, pero no nos estaremos percatando de las presiones inconscientes que está afrontando. Y puede ocurrir que, al darle consejos “razonables”, le impidamos dominar las dificultades psicológicas que le acosan.

A decir verdad, un niño puede jugar para curarse, como ocurre cuando los niños cuidan muñecas o animales disecados o de verdad, tal como desearían que sus padres les cuidasen a ellos, y de esta manera tratan de compensar por delegación deficiencias percibidas. Por desgracia, con frecuencia los adultos no aciertan a reconocer el significado de los juegos infantiles y se toman la libertad de entrometerse. Insensibles al significado profundo de juegos repetitivos y en apariencia tontos, pueden privar a sus hijos de la oportunidad de pasar horas interminables haciendo una y otra vez lo que parece ser lo mismo. Solo raras veces, de hecho, repiten exactamente la misma secuencia de juego exactamente con los mismos detalles. La observación atenta revela cambios minúsculos de la pauta que reflejan las direcciones variables que toma el juego si se le deja seguir su propio curso. Y cuando digo que no hay ninguna variación -cuando el juego es idéntico de un día u otra al siguiente- este hecho mismo lleva un mensaje significativo. La verdadera repetición en las pautas de juego es una señal de que la niña o el niño está luchando con cuestiones de gran importancia para él o ella, y que, si bien aún no ha podido encontrar una solución del problema, continúa buscándola por medio del juego.

Para muchas experiencias humanas, hay un periodo óptimo en que benefician al máximo nuestro desarrollo; si no las experimentamos en ese momento, puede que nunca tenga un impacto tan constructivo en la formación de nuestra personalidad.   La edad del juego simbólico (que se produce de modo natural entre los 2-3 años y los 7 años) es el momento correcto para tender el puente entre el mundo del inconsciente y el mundo real.   De hecho, ésta es la principal tarea de desarrollo en esta etapa. Ya más avanzada la vida, cuando los dos mundos llevan demasiado tiempo separados, quizá resulte imposible integrarlos, o cuando menos, integrarlos muy bien. Por eso algunas personas que no han logrado efectuar esta integración huyen hacia un mundo de fantasías con la ayuda de las drogas, mientras que otras llevan a cabo grandes esfuerzos intelectuales por alcanzar tal integración, por ejemplo, por medio de alguna terapia psicológica.

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"NI PIAGET IMAGINÓ LOS DESAFÍOS DE LOS CHICOS CONTEMPORÁNEOS"

Publicado 24/11/2016 16:56:31  | EDUCA  | Procesos cognitivos  | Noticia 1062  | 3741 visitas


Emilia Ferreiro habló ante una multitud.  (Fuente: Prensa Facultad de Humanidades de la UNLP.)

Una entrevista de Juan Pablo Csipka a Emilia Ferreiro, pedagoga y referente mundial en el cambio de la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, que dialogó con PáginaI12 sobre los desafíos educativos a partir del impacto tecnológico.

Emilia Ferreiro es una eminencia: psicóloga por la Universidad de Buenos Aires, se doctoró en Ginebra bajo la guía de Jean Piaget. Las relaciones temporales en el lenguaje del niño, su tesis de doctorado, se publicó mientras formaba grupos sobre alfabetización en la UBA. El golpe militar de 1976 la llevó al exilio y, desde entonces, vive en México.

La pedagoga vino a la Argentina para asistir a las jornadas con que se celebraron los diez años de la Maestría en Escritura y Alfabetización de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata. Ferreiro llegó para una actividad de tres días con más de 1.500 inscriptos, que ella cerró el sábado pasado.

En un alto en las jornadas, en el amplio campus de la facultad en Ensenada, Ferreiro habló con Página/12 sobre sus estudios y el impacto de las nuevas tecnologías en la lectoescritura. Puso el acento sobre el significado de los primeros escritos de los niños: “Que se aprende antes de ir a la escuela ya está bastante aceptado, lo que no se acepta tanto es que el aprendizaje focalizado por la escuela se pueda iniciar antes. Lo trabajó Piaget: la noción de número comienza antes de la escolarización y lleva mucho tiempo hasta que se incorpora. Lo que él nunca trabajó es el lenguaje escrito. Ahí es donde creo que hice mi contribución”, explica. “No fue sólo aplicar Piaget, sino también reconceptualizar el objeto de aprendizaje para comprender de qué se trataba.”

¿Cómo fue el abordaje de la lengua escrita?

Se entiende a la escritura a través de una forma muy simplificada, de correspondencias. La idea es que a cada sonido corresponde una letra, y no es así, porque hay más de un sonido para una letra y viceversa. Si fuese un código así, en el Río de la Plata no tendríamos la b y v, o la u que sigue a la q. Más la anomalía de la i y la y. Entonces no se puede hablar de código tan fácilmente, porque un código debe ser riguroso, como el código de barras, sino no funciona. Y los intentos de reforma terminan en discusiones interminables, como cuando se quiso suprimir la y, cosa que no se pudo hacer porque había dos palabras imposibles de pensar sin esa letra: rey y ley.

O sea que, como código, el idioma escrito es imperfecto.

Exacto. Si se mantiene la idea simplificada de la escritura como código, tenemos un código imperfecto. Y si no es perfecto, no sirve en la realidad social. De ahí que yo discutiera el reduccionismo fónico: uno de sus problemas serios es que la escritura dejó de ser representación de la lengua para pasar a serlo de sonidos elementales. La lengua es más que ruido, desde que Saussure habló del signo bifásico, que tiene significado y significante.

Y usted se plantó contra esa concepción.

Lo que he defendido durante años es que para entender el proceso de alfabetización, tanto de niños como de adultos, hay que comprender la complejidad del fenómeno de la escritura, que no es menor que el de la lengua oral. Ambos son objetos complejos, no reducibles a códigos. Hay una tendencia pendular en el terreno educativo, sobre todo en la alfabetización. Si algo no funciona se va hacia el otro extremo, y así no se construye. El lenguaje no se reduce a lo sonoro, también es sintaxis, la combinación de palabras es esencial. Las lenguas cambian en a su modo.

¿Cómo se produce ese cambio?

Nosotros creamos sustantivos todo el tiempo, vienen prestados de otros idiomas, incluso del lenguaje tecnológico, como hardware o software. Hay verbos que adoptan nuevos significados:”bajar”el programa, “abrir” el archivo. Son verbos que ampliaron su rango de significado. También se crean verbos nuevos, como chatear. Los verbos nuevos son terminados en ar, pero no creamos los elementos sintácticos fundamentales: artículos, conjunciones, nuevas desinencias verbales.

¿En qué afecta esto al idioma?

Va mutando. Nosotros, hoy, hablamos en español, una lengua con muchos siglos, y no es lo mismo el español de hoy que el del Siglo de Oro. La lengua es un objeto maravilloso, cambia pero mantiene su núcleo duro, según algunos, raíz morfosintáctica, según otros. Lo que se fue modificando fueron radicales verbales y se sumaron sustantivos y adjetivos

¿Qué rol juega Internet en los cambios del idioma?

Hoy estamos asistiendo a una revolución importantísima en los modos de producir, distribuir y recibir textos e imágenes. Va a una velocidad impactante. Por la cantidad de usuarios de esos dispositivos, que aumentan en forma exponencial y afectan a todas las profesiones. Y porque la diseminación fue espectacular, más rápida que la de la TV. En su momento parecía que el fax era lo máximo, y de golpe llega algo superior. Y encima, lo que antes eran objetos separados ahora son funciones de un mismo objeto material: el celular permite hablar por teléfono, pero también sacar fotos, mandar correos.

¿Cómo afectan estos cambios a la experiencia educativa?

Son objetos muy atractivos para los chicos. Son la generación de los botones, todo lo hacen apretando sobre un dispositivo. Para mí, el problema es que se vuelve difícil construir nociones de tiempo y causalidad. ¿Cómo se le explica a un chico que no es lo mismo mandar un mail desde Buenos Aires a alguien en Rosario que enviarlo a Australia, y que por ahí el que mandó a Australia llega antes? Ciertos usos tecnológicos confunden a los chicos respecto de la relación de tiempo y espacio recorridos.Se pierde esa relación, y eso desconcierta. Creo que ni Piaget imaginó los desafíos de los chicos contemporáneos para construir nociones de tiempo y espacio.

¿Cómo ve la frontera entre el preescolar y la primaria?

Hoy se tiende a ver que no hay una frontera brutal entre ambos, y eso es afortunado. En una época el preescolar se definía en términos lúdicos: el lugar para jugar, hacer rondas, cantar, algo de percepción motriz pero sin contenidos precisos de aprendizaje académico. Mientras que la primaria es la ruptura y ya no hay más juego. Se corrió el límite de ambos lados. El preescolar tiene ahora contenidos de aprendizaje y la primaria ya no es tan tajante respecto de mandar al chico a la psicopedagoga si a los seis meses de clase aun no aprendió a leer. Hoy se comprende que los aprendizajes fundamentales aparecen entre los 4 y los 7 años. No hay que inquietarse   si algunos empiezan a los 5 ni angustiarse porque a los 6 no se lee.

¿La escuela   incorpora la experiencia previa de aprendizaje?

Por lo general la desdeña. Hoy tiene mucho que ver con los nuevos dispositivos, eso hace que todo cambie. Las maestras vienen de la cultura libresca y hoy se amoldan a las pantallas. Los chicos ya vienen formados por la pantalla y recién en la escuela ingresan al papel escrito. Esto va a ir cambiando, en diez años veremos cómo evoluciona. Es un período corto en términos institucionales, pero extenso en vidas individuales, con chicos más expertos en pantallas que sus maestros.

¿Qué rol le cabe al Estado?

Un ministerio puede decir que usará un método determinado que generará grandes resultados. Pero la enseñanza no se puede reducir a un método. Influyen los contextos, el entorno…no es lo mismo enseñar en Buenos Aires que en Jujuy, en la práctica entran a jugar un montón de factores. La incorporación de la PC portátil fue algo positivo. Sobre todo si miramos cómo se implementó en Uruguay, el primer país latinoamericano que garantizó una PC por alumno. Ahí la PC se movió: fue de la casa a la escuela, ida y vuelta. Así se pudo llenar la brecha digital, porque permitió acercar la tecnología a las familias, algo importantísimo. Con el agregado de que los chicos les enseñan a los padres, se vuelven expertos y explican a sus mayores.

Cuando un chico repite de grado, ¿cuánto de ese fracaso corresponde a la escuela?

Es muy fácil delegar en el chico el fracaso. El maestro debe asumir con convicción que en el curso todos van a aprender. El problema es que, lamentablemente, y esto está comprobado que sucede en muchos países, el maestro hace una tipología del alumnado en su cabeza: estos son los que estudian, aquellos los más rezagados, los otros son los revoltosos. Lo que uno hace como adulto ante un chico cuando está convencido de que va a aprender no es lo mismo que hace con el preconcepto de que el alumno va a fracasar.

El gran desafío parece ser la asimilación de las nuevas tecnologías

Aun no hemos asumido las consecuencias de la revolución tecnológica, que cambió todas las profesiones, ninguna quedó indemne. Todos andan con celulares, todos, en cada profesión. A nivel de la escuela el tema es saber trabajar con los materiales. Un libro es un objeto al que se le da entidad de fuente seria. Eso hay que saber entenderlo en la web. Los jóvenes leen más que antes, pero hay nuevos modos de lectura y falta tener criterios de confiabilidad. Ese es un problema mayúsculo, porque uno puede creer cualquier cosa. La escuela debería pensar cómo trabajar eso, que es algo nuevo, que no estaba en la agenda escolar previa. No son criterios similares a los de la cultura libresca.

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MÉXICO: LEGISLADORA PROPONE PROGRAMA EDUCATIVO PARA "NIÑOS PRODIGIO"

Publicado 23/11/2016 19:25:50  | EDUCA  | Altas capacidades  | Noticia 1061  | 928 visitas


MÉXICO: LEGISLADORA PROPONE PROGRAMA EDUCATIVO PARA

La diputada Juana Aurora Cavazos Cavazos propuso implementar un programa educativo para niños con alto coeficiente intelectual, ya que la enseñanza estandarizada no les permite desarrollarse.La presidenta de la comisión especial para impulsar a estudiantes de altas capacidades intelectuales de la Cámara de Diputados, propuso diseñar un programa educativo para estos niños ya que en el país se carece de un proyecto específico.

La legisladora del PRI argumentó que estos menores de edad requieren una currícula más avanzada y flexible "que les permita triunfar a la velocidad que ellos van, pues en muchas ocasiones ellos tienen más conocimiento que los propios maestros".

Para diseñar una política pública adecuada, dijo, antes debe existir un trabajo de evaluación y detección, que sólo puede lograrse de manera conjunta con la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

La creación de una currícula apropiada para apoyar el coeficiente intelectual alto de los menores de edad, indicó, requiere de alianzas con sectores como el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), empresarial, académico, investigador y las universidades.

La comisión especial organizará foros, conferencias y seguirá una ruta de trabajo organizado para ayudar a la SEP a que estas acciones se conviertan en una política pública, así como proponer cambios legislativos para que sea a nivel nacional, adelantó.

La legisladora priista expuso que de acuerdo con padres de niños destacados éstos son víctimas de bullying y, en muchas ocasiones, "abortan el sistema escolar, porque no se adaptan, ya que ellos pueden tomar el programa en tres meses y se quedan enclavados un año".

Indicó que así como existe un modelo para atender a menores con alguna discapacidad se deben crear condiciones igualmente para el segmento de la población con una mente destacada y que tienen un IQ por encima de 130, todo de acuerdo con un comunicado.

Finalizó con un llamado a permitir a estos niños avanzar, desarrollarse y hacer las conexiones para que su mentalidad pueda ser bien utilizada por un país que necesita movilidad social.

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