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LO QUE LOS NIÑOS DE ALTA CAPACIDAD NO APRENDEN EN LA ESCUELA.

Publicado 30/05/2017 17:03:33  | DENUNCIA  | Altas capacidades  | Noticia 1212  | 900 visitas


Los niños que no son desafiados son engañados.

Para muchos la atención al alumnado de alta capacidad es una cuestión elitista. Para otros una cuestión de prioridades, “hay otros colectivos que sí requieren atención y no podemos atender a todos”. Para todas las administraciones, un tema “poco o nada prioritario, que afecta a un % muy pequeño de niños y del que no vale la pena ocuparse mucho”.

La formación del profesorado no se ocupa de este colectivo e incluso los programas de posgrado sobre atención a la diversidad apenas los mencionan. Es más, en nuestro país ni siquiera existe un protocolo de identificación en muchas comunidades (enhorabuena desde aquí a Andalucía, Murcia y Baleares por su esfuerzo), y la evaluación se realiza en base a criterios de lo más variopintos de forma que uno “es” o “no es” en función de quién y bajo qué distrito o administración es evaluado.

El alumnado de alta capacidad requiere de una atención educativa específica por varios motivos, como explicamos aquí, y no sólo por una “mayor” capacidad de aprender sino por un estilo de aprendizaje propio y diferencial que implica una mayor capacidad de racionamiento, síntesis, relación de ideas y pensamiento crítico y creativo.

Pero otra de las circunstancias que hace necesaria esta respuesta educativa específica es que ellos también, tienen derecho a una educación en valores y competencias, que le sirvan para afrontar los retos de su desarrollo personal, profesional, social y crecer con una autoestima positiva, igual que el resto de sus compañeros….

“What a Child does not Learn” (Tracy Inman)

Si durante la etapa de primaria un niño saca buenas notas sin hacer mucho esfuerzo, ¿Cuántas cosas no está aprendiendo mientras sus compañeros sí lo hacen? ¿Qué efecto tiene la falta de aprendizaje de estas competencias en su vida futura?

ÉTICA DEL TRABAJO

La educación es, no cabe duda, la llave de nuestro futuro. La educación es un privilegio y en nuestro país un derecho al que todos los niños tienen acceso. Ben Franklin solía decir “El talento sin educación es como la plata en la mina”. Podríamos hacerlo extensivo “El talento sin ética de trabajo es como la plata en la mina”. No importa lo brillante que seas, ningún niño tendrá éxito profesional o personal sin una sólida ética del trabajo. Trabajar duro en tareas intelectualmente estimulantes desde que somos pequeños es lo que desarrolla esta ética del trabajo.

RESPONSABILIDAD

La responsabilidad se conduce de forma consciente. Decidimos hacer cosas porque tenemos que hacerlas. Lavamos los platos, llegamos puntuales a nuestro trabajo, cumplimos con nuestros compromisos porque sabemos que es nuestra obligación. Desde muy pequeños deberíamos aprender el papel que este sentimiento de responsabilidad juega en nuestras vidas. Y también deberíamos aprender las consecuencias de esta falta de responsabilidad. Si los niños no se hacen cargo de sus responsabilidades, les estamos privando de la capacidad para desarrollar esta virtud.

SUPERAR LA DECEPCIÓN

Con frecuencia las grandes lecciones de nuestra vida surgen de nuestros errores. A través del error y la desilusión aprendemos cómo levantarnos y seguir adelante. Aprendemos a perseverar y a ser resilentes. Aprendemos que no somos perfectos y que no tenemos que serlo. ¡Aprendemos más de nuestros errores y fracasos de lo que podemos aprender de nuestros aciertos y éxitos!

Cuando nos enfrentamos a obstáculos a una edad temprana, aprendemos a separar nuestra identidad de la tarea, lo que significa que aprendemos a diferenciar el hecho de fallar en una tarea a fallar como personas. Los jóvenes, también los niños de alta capacidad, deben aprender a enfrentarse a retos académicos. Deben aprender a celebrar los éxitos y aprender de los fracasos.

AUTOESTIMA DESDE EL LOGRO EN UNA TAREA DESAFIANTE.

Todos nos hemos enfrentado a obstáculos que nos parecían abrumadores, tareas que parecían demasiado difíciles. Pero tirar la toalla nunca fue una opción, así que trabajamos y luchamos hasta superar el obstáculo y acabar la tarea. La recompensa intrínseca supera el reconocimiento o el premio. Nos sentimos bien con nosotros mismos, con nuestra ética del trabajo, nuestras habilidades de gestión, nuestra persistencia, y con nuestra capacidad.

Cuando los estudiantes nunca han necesitado trabajar duro en tareas que les supongan un reto, no llegan a experimentar esta recompensa intrínseca, no experimentan el sentimiento de logro y competencia. Así se centran en el objetivo externo, la nota. Al conseguir buenas notas con poco esfuerzo, les estamos privando de una herramienta vital en su desarrollo y su vida : la auto superación.

HABILIDADES DE GESTIÓN DEL TIEMPO.

Los adultos a menudo hacemos juegos malabares con el tiempo : padres, esposos, hijos, empleados/empleador, voluntario, vecino, amigo, etc. Cada rol demanda algo de nuestro tiempo y energía y nos obliga a organizar nuestro tiempo. A través de la experiencia vamos adquiriendo una mayor destreza para gestionar este tiempo haciendo un seguimiento de las responsabilidades que cada uno de los roles que desempeñamos nos requiere, estimando el tiempo que necesitamos para cada una de ellas y acometiendo las tareas.

Sabemos las dificultades que se derivan si fallamos en esta gestión y, al contrario, la satisfacción de una buena gestión que puede llevarnos a disfrutar de algún rato libre. Los niños que no tienen que esforzarse para sacar buenas notas no sabrán cuanto tiempo necesitarán para hacer un trabajo o realizar una tarea en algún momento futuro. En lugar de aprender a gestionar su tiempo de forma gradual a lo largo de su escolarización, tendrán que aprenderlo de forma repentina, y quizá dolorosa en el mundo real.

HÁBITOS DE ESTUDIO.

Auto-disciplina, gestión del tiempo, establecer metas, son habilidades implícitas en los hábitos de estudio. Cuando los niños no necesitan estudiar no desarrollan estos hábitos de estudio, por lo que cuando lleguen a una edad donde los contenidos si les supongan un reto, simplemente ¡no sabrán cómo estudiar! ¿Cómo enfrentarse a un texto largo? ¿Cómo tomar notas y hacer esquemas? ¿Cómo prepararse para un examen? ¿Cuánto tiempo necesito? Estos hábitos deben desarrollarse desde los primeros años de escolarización para preparar al alumno para los cursos más complejos.

FIJACIÓN DE METAS.

No podemos alcanzar metas si antes no nos las hemos planteado, como tampoco podemos llegar a objetivos que son irreales. Pero tampoco podemos alcanzar nuestras metas si no tenemos una estrategia que gradualmente nos aliente a lograr este objetivo y nos permitan acercarnos al objetivo etapa por etapa. Los estudiantes necesitan desarrollar práctica en la fijación de metas y su consecución, pues esta práctica tendrá un efecto en sus vidas, tanto a nivel personal, como profesional y social.

TOMA DE DECISIONES Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Valorar los pros y los contras, predecir las consecuencias de nuestras decisiones, desglosar sistemáticamente las cuestiones de importancia, jerarquizar las opciones estableciendo un criterio de importancia.. todas estas habilidades entran en juego cuando tomamos una decisión o resolvemos un problema.

Si los niños no tienen experiencias que activen estas habilidades a una edad temprana no habrán adquirido la destreza suficiente para tomar buenas decisiones en su vida futura.

SACRIFICIO.

Como adultos entendemos el valor del sacrificio. A menudo sacrificamos nuestro tiempo libre para cumplir nuestros compromisos. Sacrificamos lo que queremos hacer porque otros quieren hacer algo distinto. Pero si de estudiantes demoramos nuestra tarea para jugar con la consola y después la realizamos sin poner demasiado esmero y aún así obtenemos una buena nota, no estamos aprendiendo el valor del sacrificio que tan necesario es en la vida real.

La lista podría ser más larga, pero lo verdaderamente aterrador de todo esto es que estos son los ingredientes de una vida satisfactoria. ¿Qué no aprenden estos niños? No aprenden los valores y las competencias que necesitan para tener una vida productiva y ser un ciudadano que aporte a su entorno. ¿Serío no?

Extracto del original “What a child does not learn”, escrito por Tracy Inman, de “The Center for Gifted Studies” wws.wku.edu , originalmente publicado en “The Challenge, no. 18. Winter 2007, pp.17-19”

Nuestro país no hace ningún esfuerzo por este alumnado. Ni tan siquiera el esfuerzo de identificarlo debidamente. Así, las cifras del Ministerio de Educación arrojan un escueto 0,20% del alumnado identificado, con Comunidades Autónomas que apenas alcanzan el 0,02 ó 0,06%. Esto significa que un 10% de los niños en nuestras aulas, nada menos que 800.000 pequeños están creciendo sin desarrollar habilidades de persistencia, resilencia, organización del trabajo, responsabilidad, asunción de riesgos, sacrifico y entrega. Lo que significa que un % similar de nuestros futuros ciudadanos no tendrán las destrezas necesarias para ser ciudadanos que aporten de forma positiva a su comunidad. A todos ellos la educación les habrá fallado.

Muchas familias conocen de lo que se esta hablando en este artículo. La crónica de una “apatía anunciada”, el tópico en el desarrollo de un niño de alta capacidad : Notas excelentes en primaria, fracaso en secundaria o bachillerato, con un condicionante añadido, sentirte un fraude. Pues ni el propio niño, ni su familia, ni el profesorado, entienden cómo es posible que teniendo alta capacidad las notas no acompañen. Los niños creen entonces que en realidad “no son tan listos, y se sienten un fracaso, un engaño”. Una situación de la que no todos logran reponerse.

El principio básico de la educación no es igualar, o “compensar” los dones que cada niño ha recibido al nacer. La función del maestro no es la de frenar a unos y reforzar a otros para obtener un alumnado homogéneo. El principio básico de la educación es generar un entorno donde todos los niños, TODOS, puedan crecer de forma positiva y equilibrada, trabajando su autoestima personal, esto es, llevando su potencial tan lejos como sea posible y aportándole las herramientas y fortalezas personales que le sirvan para desenvolverse en la vida. La educación debe suponer un reto personalizado para cada niño. Un reto que le ayude a desarrollar una autoestima positiva y los resortes necesarios para afrontarlo.

¿Qué es más importante para nuestro futuro, aprenderse de memoria todos los ríos de tu región, o sentirse valioso, retarte a ti mismo, proponerte metas, trabajar por conseguirlas y sentir la satisfacción del logro, haber sido capaz de superar obstáculos, persistir, atreverte, perder el miedo a equivocarte, a no ser perfecto, desarrollar tu pensamiento crítico y creativo?…. ¿Entonces por qué la educación se centra en lo primero?

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DEBERES ESCOLARES MADE IN LOMCE, ASÍ NO

Publicado 29/05/2017 18:02:53  | DENUNCIA  | Deberes  | Noticia 1211  | 633 visitas


Deberes escolares made in LOMCE, así no

Un artículo de Beatriz Martín del Campo, Doctora en Psicología y Profesora Titular de Psicología de la Educación en la Universidad de Castilla-La Mancha.

La familia tiene que hacer cosas de familia, no de escuela. No se puede dejar de salir a pasear, ir a clase de judo o jugar a las videoconsolas por seguir haciendo tareas escolares después de las cinco horas lectivas obligatorias.


Cuando empezó mi lucha en contra de los deberes escolares estaba bastante sola. Todavía no había LOMCE, corría el año 2007 y, tarde tras tarde, mi casa se convertía en un centro de adiestramiento en el que unos niños que progresaban adecuadamente tenían que realizar montones de cuentas de los cuadernillos de una famosa y antigua marca sin ningún objetivo pedagógico aparente. Esto nos mantenía en casa, encerrados, sin poder salir a pasear o a hacer los recados típicos de un hogar. Esta situación duró hasta que decidí relajar las costumbres. Desde entonces, me he negado a ser la garante de un sistema que se colaba por las ventanas de mi casa imponiendo nuestros ritmos y nuestras ocupaciones.

Durante el curso 2014-2015, la implantación de la LOMCE en los colegios de Educación Primaria hizo que la carga de horas lectivas de distintas asignaturas variase, lo que llevó a una reestructuración de los horarios. Este cambio hizo que las clases pasasen de los tradicionales 60 minutos a una duración de 45 minutos. Todo el ecosistema escolar se debió ver afectado de tal forma que, a partir de ese curso, las quejas de las familias por una carga excesiva de deberes escolares fue en aumento. Esto, unido a la supuesta necesidad de fomentar lo que se ha venido a llamar "cultura del esfuerzo", ha dado lugar incluso a huelgas de deberes, siguiendo la estela de Francia.

La verdad es que, personalmente, no me puedo quejar. Desde que en casa decidimos relajarnos, hemos gestionado bastante bien el tema. Tenemos claro que la familia tiene que hacer cosas de familia, no de escuela. No se puede dejar de salir a pasear, ir a clase de Judo o jugar a las videoconsolas por seguir haciendo tareas escolares después de las cinco horas lectivas obligatorias. El tiempo de ocio es necesario para la salud, y mucho más si hablamos de niños y niñas de primaria. Y además, la familia es un ente autónomo, con libertad y capacidad para decidir en qué actividades embarcarse.

El tema de los deberes escolares ha sido el origen de un gran enfrentamiento entre familias luchando por su autonomía y profesorado luchando por rascar tiempo para impartir el currículum estipulado. Desde mi punto de vista, no podemos perder el norte. Cuando el río suena, agua lleva, dice el refrán, y tantas familias pidiendo que se frene la intromisión de la escuela en el tiempo de ocio de niñas y niños, tiene que ser por algo. No creo que las familias de hoy en día estén criando "niños blanditos" o que el profesorado se haya vuelto loco de repente. Los nuevos planteamientos de la LOMCE no funcionan.

Por mi experiencia como madre y como profesora puedo decir que no he observado un cambio generacional que suponga un deterioro de la especie o algo por el estilo. Por el contrario, los llamados millennials han estado sometidos a presiones que nosotros, babyboomers, no conocimos, y las están superando desarrollando capacidades que sus mayores nunca hemos tenido y, por tanto, no les hemos podido enseñar. Han crecido con la era digital y con una crisis del sistema que les va a obligar a desarrollar nuevas formas de subsistencia. Por tanto, el debate de los deberes creo que responde a algo más que a una repentina flojera de la sociedad.

Por otra parte, ni nuestras escuelas ni nuestra sociedad son homogéneas: hay escuelas de barrio obrero, escuelas de clase media, escuelas con un porcentaje alto de niños y niñas inmigrantes. Sus necesidades educativas, sus recursos, sus características como grupo son muy diversas. Hemos de ser conscientes de que, cuando hablamos sobre el problema educativo, lo hacemos manteniendo un estereotipo de escuela y de familia que pueden distar mucho de la realidad de una parte importante de la población. Los deberes escolares significan cosas muy distintas para distintos grupos familiares. Depende del tiempo del que dispongan las personas adultas al cargo, de sus recursos culturales, educativos y económicos, de las competencias o dificultades de aprendizaje que tengan las niñas y niños, etc. Lo cierto es que la queja por los deberes puede ser por motivos muy diferentes, aunque el estereotipo casi caricaturesco sea "los padres no quieren complicarse la vida ayudando a sus hijos con las tareas y meten a los niños en miles de extraescolares todas las tardes".

El debate en una sociedad madura tiene que huir de la jerarquización y la imposición. La responsabilidad de la educación de nuestras hijas e hijos es, en primer término, de la familia. La escuela es una valiosa institución que nuestra sociedad mantiene para asegurar que esa educación llegue a todos y todas por igual. En ese sentido, los deberes escolares, que en la actualidad son una práctica impuesta desde la escuela, deberían reformularse desde una perspectiva comunitaria. No tiene sentido convertir a la escuela en una institución que vigila y regula las actividades familiares y castiga si no se hace lo que ella ordena.

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“EL DISCURSO TENDENCIOSO SOBRE LA NEUROCIENCIA BUSCA ANULAR A LAS HUMANIDADES”

Publicado 12/05/2017 17:09:08  | DENUNCIA  | Neuroeducación  | Noticia 1204  | 3838 visitas


Gustavo Agüero y Juan Saharrea, docentes e investigadores de la FFyH.

Destacados con el Premio Heterónimos por su ensayo “Comprender sin dificultades. Una mirada filosófica sobre el fenómeno de la comprensión”, Gustavo Agüero (*) y Juan Saharrea (**), docentes e investigadores de la FFyH, escribieron este texto con la intención de poner en debate la creciente incidencia de las neurociencias en el campo educativo, y reivindicar la competencia de las humanidades para pensar la cultura en general y la educación en particular.

La discusión no es sólo científica, sino política, y justamente por eso sus efectos trascienden largamente la disputa académica. Lo político es poder, el poder expresa un modelo de sociedad, y ni la ciencia ni la educación pueden –ni deben-, estar al margen de ese debate. Con el neurólogo Facundo Manes como cara y voz de la neurociencia argentina, esta corriente –con buena y frondosa prensa a favor-, va conquistando espacios institucionales y adeptos en la opinión pública a partir de una campaña que tiene entre sus principales promotores al gobierno nacional.

Frente a esta ola ¿neo-positivista? de las ciencias –inclusive en las sociales-, Gustavo Agüero y Juan Saharrea, investigadores y profesores de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC, escribieron el ensayo “Comprender sin dificultades. Una mirada filosófica sobre el fenómeno de la comprensión”, que resultó destacado con el Premio Heterónimos en diciembre pasado y recibió una estimulante valoración por parte de la reconocida socióloga Maristella Svampa, integrante del jurado: “Es un ensayo excelentemente documentado y didáctico que se inserta en la historia y el análisis filosófico contemporáneo, para abordar la pregunta sobre cómo nos constituimos en seres conceptualmente competentes. Discusiones sobre mente y cerebro, lenguaje y pensamiento, dotan a este ensayo sobre la comprensión de una gran actualidad”.

Nunca más oportuno, el objetivo de los autores con su texto fue poner en cuestión, en debate, la incidencia de las neurociencias en el campo educativo, reivindicando la competencia de las humanidades para pensar la cultura en general y la educación en particular: “con el ensayo lo que buscamos fue problematizar desde el punto de vista filosófico la noción de comprensión. Desde hace décadas el concepto de comprensión usualmente se trata desde diferentes disciplinas como lo son la psicología cognitiva, la lingüística y actualmente las neurociencias. En discusión con estos enfoques, nuestro trabajo lo hace desde un punto de vista conceptual y concretamente filosófico”, plantean Agüero y Saharrea, sensibilizados ante la tendencia –inclusive en las propias facultades de Humanidades- de analizar hechos sociales con categorías de las llamadas ciencias “duras”.

Con la política sentada en la mesa familiar luego de la crisis del “que se vayan todos” de 2001, los autores remarcan que “en tiempos en que se discuten políticas educativas y de investigación, pero también cuestiones relevantes en la relación estado-individuo, se observan tendencias que buscan minimizar o anular la voz de las humanidades. En el presente contexto, es nuestra responsabilidad no resignar un espacio de discusión que contribuya a garantizar el diálogo y el respeto por las razones”.

En el mismo sentido, Agüero y Saharrea escriben que “entre las máximas expresiones del desprecio por las humanidades en tanto construcción de miradas críticas y reflexivas, está la promesa de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de nuestra comunidad a partir de una educación centrada no ya en las personas, sino en uno de sus órganos, el cerebro. ¿Quizás mediante este ‘error categorial’ se pretenda postular al cerebro como el nuevo agente de conocimiento o como el nuevo sujeto moral?”.

Y sin un pelo de ingenuidad, citan a quien hoy es el representante de la nueva ola: “La corrupción está un poco en el cerebro humano´, ha afirmado recientemente el reconocido neurocientífico argentino Facundo Manes, sugiriendo que quizás el cerebro, en tanto sujeto, haya comenzado a hacerse cargo de predicados que el lenguaje había destinado tradicionalmente a las personas”.

Para contrarrestar esa mirada, la tesis principal del ensayo de Agüero y Saharrea es contundente: “La comprensión es una habilidad conceptual, distintiva de nuestra racionalidad, que se revela en las prácticas sociales. En este sentido, es necesario analizar la comprensión en términos de racionalidad y a esta de manera indisociable con el lenguaje”.

De ahí que Comprender sin dificultades expone didácticamente los argumentos principales y reconstruye la historia del concepto de mente y racionalidad tal como se desarrolló los últimos años, “con el fin de poner en evidencia que la actual asociación entre mente y cerebro está lejos de ser una premisa teórica incuestionable”.

Herramientas para el debate

“Una de las motivaciones que nos llevó a escribir Comprender sin dificultades fue mostrar el papel protagónico que les toca a las humanidades respecto a pensar la Educación en el sostenimiento de la vida democrática en nuestra comunidad. Investigar en torno a que la comprensión involucra indagar en una trama conceptual de la que participan de modo necesario aquellos conceptos que durante décadas han contribuido a dar identidad a la investigación social. Nos referimos a los conceptos de práctica social, significado, pensamiento y acción, entre otros”, afirman los filósofos.

A partir del intento del macrismo de llevar las neurociencias a prácticas pedagógicas concretas en los próximos años, los autores se atreven a “poner bajo crítica el rol omniabarcativo de las neurociencias”, reivindicando en su lugar la competencia de las humanidades. Frente a esta discusión -que atraviesa una trama mucho más profunda que la meramente intelectual-, los autores sostienen que “el propósito de ampliar y a la vez profundizar nuestras competencias conceptuales básicas no es diferente del que motiva toda educación: dar fundamento a nuestra moralidad, sentido a nuestra vida emocional y sustancia a las formas de vida democráticas. La propia historia del concepto de comprensión muestra sus vínculos con aquellas actitudes que tienden a la racionalidad y a la búsqueda de comunidad frente al dogmatismo y la violencia”.

Así, Comprender… intenta recordar, aunque esto parezca muchas veces superfluo o innecesario, “usos y criterios conceptuales asentados en nuestras prácticas cotidianas y habituales, entre ellas, algunos empleos paradigmáticos de conceptos como comprensión, pensamiento, acción, intención, etc. Usos y criterios en los que se expresa nuestra humana racionalidad y que en ningún grado involucran la consideración o el funcionamiento de órganos u organismos, sino más bien la realización de prácticas sujetas a criterios compartidos llevadas por actores sociales; prácticas que otorgan a los hechos sociales su condición irreductiblemente normativa. Y en tanto asumimos que las prácticas sociales poseen naturaleza conceptual, el concepto de comprensión –en tanto rasgo distintivo de la racionalidad humana- tiene, para nuestro enfoque, crucial importancia”.

COMPRENDER ES UNA PRÁCTICA SOCIAL

En un texto bien didáctico, Agüero y Saharrea explican que la comprensión tiene cuatro características fundamentales.

- Se trata de una habilidad de carácter general. La comprensión lectora comparte con toda forma de comprensión su naturaleza conceptual. La comprensión se da de igual modo para aquel que realiza un deporte o realiza una actividad artística, como para aquel que realiza una actividad de la más elevada calidad teórica; todos ellos pertenecen a ámbitos normativos. Nos damos cuenta, en tal sentido, que alguien comprende no escudriñando en su cerebro sino viendo cómo actúa o qué dice.

- Es crucial la cuestión conceptual. La comprensión es una habilidad que depende de competencias conceptuales ¿Cuál es la diferencia entre alguien que entiende un partido de fútbol y otro que no, o alguien que comprende la filosofía de Kant y otro que no? Es que uno tiene los conceptos adecuados y el otro no los tiene. Entonces para comprender en un ámbito determinado, lo que hace falta es adquirir los conceptos apropiados.

- Los conceptos tienen una estructura inferencial. En este sentido no acordamos en que hay que asociar la comprensión a la captación consciente o subconsciente de información, tal como tienden a hacerlo las ciencias cognitivas. La información, por otra parte, es un concepto usualmente no del todo claro en el espectro especializado, que a menudo puede ser entendido como el registro de un conjunto desarticulado de proposiciones. Ahora bien, podemos memorizar el significado de un concepto, supongamos el concepto de ‘comunicación’, pero si yo no puedo hacer proposiciones articuladas lógicamente, o actuar racionalmente, entonces no puede decirse que comprendí idea alguna. Sencillamente tengo una definición.

- La comprensión es gradual. No hay un término o un tope para la comprensión. Al leer un libro cinco años después encontramos nuevos sentidos, tal como apreciamos mejor obras de arte con mayor formación artística. Asimismo, si comprendemos en un campo podemos comprender en cualquier otro, lo cual no equivale a afirmar que uno, una vez que comprende algo, comprende efectivamente todo. Siempre la educación media entre la incomprensión y el dotar de sentido los ámbitos que nos interesen abordar.

(*) Gustavo Agüero, docente de la FFyH, director del grupo de investigación “Comprender y significar. La contribución de las competencias inferenciales al desarrollo del pensamiento”.

(**) Juan Saharrea, becario del IDH-CONICET, integrante del grupo de investigación en la FFyH “Comprender y significar. La contribución de las competencias inferenciales al desarrollo del pensamiento”.

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LAS FAMILIAS NEGRAS DECEPCIONADAS CON EL SISTEMA EN EEUU, OPTAN POR LA EDUCACIÓN EN CASA

Publicado 10/05/2017 17:37:03  | DENUNCIA  | Homeschooling  | Noticia 1202  | 817 visitas


Zion Utsey estudia en su domicilio en Washington, el 24 de febrero de 2017

Zion Utsey levanta los ojos de su ordenador para hacer una pausa en sus lecturas para el examen de ingreso a la universidad, y repiquetea los dedos rítmicamente sobre la mesa de madera del comedor.

"Mire, es el tipo de cosas con las que uno se gana un problema en la escuela", afirma su madre y docente, Monica Utsey. "Pero sé que cuando está contrariado o reflexionando, se detiene y tamborilea sobre la mesa durante cinco minutos".

Aunque esté en su casa, este joven de 17 años está indiscutiblemente en la escuela: forma parte, con su hermano de 10 años, Ayinde, de los cerca de 1,8 millones de jóvenes estadounidenses que reciben educación en sus domicilios.

También forman parte de un creciente subgrupo de jóvenes negros cuyas familias, descontentas con la enseñanza tradicional, decidieron tomar las cosas en sus propias manos.

Existen pocos datos, y menos aun en materia de origen étnico, pero según las estimaciones del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación, alrededor de 5% de los alumnos escolarizados en sus casas son negros.

Y, según algunos estudios, ese porcentaje aumenta. Según la universitaria Ama Mazama, especializada en educación entre los negros en la Universidad Temple, al menos 200.000 familias afroestadounidenses optaron por la educación en sus hogares, contra 90.000 en 1999.

Educación menos formateada

Numerosos padres prefieren darles una educación menos formateada y más experimental. Otros alegan motivos religiosos o morales. El temor a que sus hijos crezcan sin el reconocimiento de su herencia africana fue el que llevó a Monica Utsey a optar por la educación en el hogar. Al igual que numerosos padres negros, también hace referencia al racismo.

Las minorías parecen estar relativamente más afectadas por las reglamentaciones disciplinarias: de los alumnos que sufrieron alguna suspensión, el 40% son negros, según la organización de derechos civiles ACLU. Sin embargo, no representan más que el 16% de los alumnos de las escuelas públicas.

"No querría que un día tengan que pasar por un detector de metales en la escuela", afirma Utsey.

Según Ama Mazama, la mayoría de las familias negras mencionan "una insatisfacción con el sistema de educación público y una desilusión con la integración".

"Los afroestadounidenses lucharon muy duramente para poder ir a la escuela pública", indicó a la AFP. "Pero hoy se dan cuenta de que, cincuenta años más tarde, las promesas no se cumplieron".

"Me gusta ser negro"

"Los niños negros se han hecho invisibles, privados de sus derechos", agregó.

Al principio, Monica Utsey pensó en que algún día enviaría a Zion a la escuela. "Me dije que cuando volviera a la escuela, sería bombardeado con (el tema de) la esclavitud; por tanto nos concentramos en lo que ocurrió antes", con cursos de civilización e historia africanas, cuenta.

Pero cuando Zion cumplió diez años, decidió seguir hasta que sus hijos estuvieran a las puertas de la universidad.

Las paredes de su apartamento en Washington están llenas de estantes con libros, mapas de África y el pequeño comedor repleto de material de artes plásticas y juegos de matemáticas.

Zion y Ayinde estudian instrumentos de percusión africanos y practican deportes. El primogénito sigue también un programa de ciencias, tecnología y matemáticas preparado para alumnos que estudian en casa.

En 2004 su madre creó la Sankofa Homeschool Community -Comunidad de Educación Domiciliaria de Sankofa- para ayudar a las familias negras de Washington. Viuda desde 2013, se ocupa de la educación de sus hijos y trabaja a tiempo parcial en un centro para jóvenes.

Las finanzas son escasas y le gustaría que el gobierno entregue fondos para la educación en los hogares. Algunas organizaciones caritativas otorgan ayudas excepcionales a algunas familias en dificultades.

Pero cree que vale la pena educar a sus hijos en casa, y admite que se acuerda con frecuencia de algo que dijo Zion cuando era pequeño: "Mamá, me gusta ser negro, me gusta el color de mi piel".

"Muchos niños -en particular niños afroestadounidenses- no crecen pensando eso de sí mismos", dice.

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"NO PUEDE SER QUE EL 'BULLYING' SEA ALGO QUE ESTÉ PASANDO EN EL SIGLO XXI"

Publicado 06/05/2017 18:55:11  | DENUNCIA  | Acoso escolar  | Noticia 1199  | 795 visitas


La Joven Compañía estrena la 'La edad de la ira'

La Joven Compañía retrata la montaña rusa emocional que es la adolescencia en 'La edad de la ira', una obra que habla de tú a tú con los jóvenes del acoso escolar y sexual.

"No puede ser que el 'bullying' sea algo que esté pasando en el siglo XXI". Estas contundentes palabras no pertenecen a un político ni se han pronunciado en la barra de un bar o en un vagón de metro sino que las firma un adolescente de un instituto madrileño cualquiera. Serio y categórico, las pronuncia tras asegurar que se ha reconocido a sí mismo en alguno de los episodios de acoso escolar que acaba de ver sobre el escenario. Está sentado en el patio de butacas del Teatro Conde Duque y junto a otro centenar de chavales acaba de ver 'La edad de la ira', de La Joven Compañía.

Otro joven toma la palabra y es igual que crítico. "Los profesores y la sociedad deberían tomar esto como un problema de Estado", dice ante los aplausos de sus compañeros. Unos días antes otro chaval reconoce que es homosexual y que no es nada fácil salir del armario en el instituto. Una chica más alza la voz para decir que ya está bien de que les juzguen como el 'bicho raro' de la clase y que pesan, y de qué manera, las expectativas. Las de los padres, la de los adultos, la de los profesores, las de la sociedad... "No sirves, no vales, no encajas. No soy la basura que veis en mi. La ira es que te juzguen cuando te miran pero sabes que no te ven", son las palabras de una de las actrices que han hecho que reaccione tras la función.

La Joven Compañía prosigue fiel a su espíritu de hacer teatro con jóvenes y para jóvenes, y esta vez toca el tuétano de su existencia. En el Teatro Conde Duque (hasta el 6 de mayo) y en los Teatros del Canal (18 y 19 de mayo), 'La edad de la ira', la adaptación de la novela de Fernando J. López, aborda la compleja y desoladora adolescencia. Ese abismo que se abre en esa época en al que tú estás contra el mundo y el mundo contra ti y ese tiempo de buscar un Edén que ya se empieza a asumir que no existe. Dirigida con tino por José Luis Arellano y levantada por un reparto colosal, esta obra es un retrato de los problemas diarios que sufren los adolescentes, un canto a la diferencia y a la búsqueda de la propia identidad que gana enteros cuando se ve junto a sus verdaderos protagonistas.



"Es una obra necesaria. Necesitábamos hablar de ellos, de ese público que viene a vernos que siempre es un espejo pero nunca tan claro como ahora. Era urgente", asegura Arellano a El Confidencial. "La adolescencia fue un estado maravilloso pero muy complejo. Esta obra representa ese grito de libertad: que alguien me escuche. Todos están pidiendo ayuda constantemente. También queríamos que padres y profesores se pusieran delante de su realidad y pudieran comprender a sus hijos y alumnos. Tendemos a enjuiciarles y pensar que nuestra época era mucho mejor y no es real. También nos sentíamos enjuiciados nosotros y, de repente, somos los que enjuiciamos".

Un supuesto asesinato de un padre a manos de su hijo es el arranque de esta comprometida función, pero realmente es la excusa para introducir al espectador en un thriller en el que está tan presente el deseo como la ira propia de esa edad y el acoso en toda su crudeza. Está el acoso sexual de un profesor a una alumna, está la violencia machista y también el acoso escolar al diferente ya sea al joven homosexual, al repetidor y a la 'bicho raro' o la 'choni' que no cuadran con el esteriotipado canon social. "El asesinato es una excusa para jugar al thriller y enganchar. Lo más importante de la función es que es una excusa, bestia y potente, para hablar de ellos mismos a través de un estado bastante límite para entender qué viven los adolescentes, y ellos se ven reflejados porque viven diariamente eso", explica el director.

Hoy se celebra el Día Internacional contra el Acoso Escolar. Según un estudio del año pasado de Save the Children, uno de cada diez alumnos aseguran haber sufrido un episodio de 'bullying'. El 25% por su apariencia física, otro 25% por su género u orientación sexual y otro tanto por razones de etnia o nacionalidad. Además, el 30% de los jóvenes acosados en las aulas afirma haber recibido golpes físicos y uno de cada tres admite haber agredido a un compañero. La Joven Compañía ya dejó claro su compromiso contra el acoso escolar en 'Punk Rock', pero ahora lo trata de manera más descarnada en esta obra que señala con contundencia a los que miran a otro lado ya sean profesores, padres, compañeros o la sociedad. "Somos una compañía de teatro, pero al tener un público joven era una grandísima preocupación. Nos congratula ser un espejo y un lugar de debate".



"Es muy impresionante verla con los chavales porque están en silencio absoluto y reaccionan contra todo lo que es un estímulo para ellos: el amor, la ternura y el 'bullying'. Esta historia habla de ellos mismos y ver cómo verbalizan el acoso que sufren en el coloquio posterior a la función es impresionante. Es raro el día que no sale un chaval diciendo que es homosexual o hablan del acoso de profesores o compañeros, y lo bonito es que el resto de la gente les aplaude. El teatro tiene siempre que generar una catársis y es la que se produce", afirma Arellano.

El acoso escolar, prosigue el director, es uno de los grandes temas en las aulas ahora. "Siempre lo ha sido. Todos lo hemos sufrido o presenciado, no sé si más o menos que ahora. Supongo que ahora se intentar hablar más. Creo que al identificar el acoso y ponerle nombre ha salido más a la luz, pero también es cierto que sigue habiendo muchos profesores que quizás no tienen armas para afrontarlo. La sociedad debería darle armas al profesor para luchar contra el acoso y también a las familias. ¿Cómo una sociedad educa a nuestra gente joven? Al final les enseñan palabras, leyes y normas pero no hay una enseñanza emocional para enfrentarse a la vida", reflexiona Arellano.

'La edad de la ira' retrata ese repunte de la homofobia, la violencia en las aulas y la asfixia social de un mundo en crisis, pero también busca los puntos de luz de una época de descubrimiento y de unos chavales que son rebeldes por naturaleza y solo buscan sentir, amar, tener amigos y ser felices. Por eso, su valor radica en el retrato fiel y fidedigno de la montaña rusa que impone la adolescencia y el peso que carga la sociedad sobre unos jóvenes sin armas para afrontar "una época dura y muy complicada". "Necesitamos que nos deis la palabra", grita uno de ellos sobre el escenario ante un patio de butacas mudo copado por adolescentes que asienten con la cabeza porque, como añade Marcos, el joven protagonista de la obra, "adolescencia es el incendio en el que la vida grita su comienzo".

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BULLYING Y HOMOFOBIA EN LAS AULAS. DEL SILENCIO A LA VISIBILIDAD

Publicado 04/05/2017 16:30:54  | DENUNCIA  | Acoso escolar  | Noticia 1198  | 745 visitas


Bullying y homofobia en las aulas. Del silencio a la visibilidad

Un artículo de Eduardo Nabal, cinéfilo y escritor freelance.

“La diferencia nunca debe ser simplemente tolerada sino que debe ser el fundamento del que surjan las polaridades que hagan saltar la chispa de nuestra creatividad”

Bullying es un anglicismo, un término importado, que se ha puesto de moda para designar un problema social del que empieza a hablarse en serio y también con cierta ligereza. Su equivalencia en castellano sería el tradicional “matonismo escolar” o el más reciente “ acoso escolar”. Es la verbalización de un sustantivo “Bully”, para explicar o dar forma   a su fuerza destructiva, performativa y actuante. Bully puede traducirse por fanfarrón, valentón, lidercillo o macarra. Tanto en la mayor parte de los estudios como en las noticias que aparecen en los medios de comunicación de masas españoles se ha omitido hasta hace bien poco el componente genérico, de género o sexualidad, que tiene el término y que podría suponer un avance sobre el término acoso.


Al decir bullying, en inglés, estamos identificando la conducta de maltratadores en alumnos varones que hacen de su masculinidad, de lo que consideran sus “valores masculinos” un arma. Un arma que se ha empleado, desde siempre-también en la escuela- contra la falta o carencia de masculinidad o feminidad al uso, de los otros/as. Pero sobre todo hemos de hablar ya hoy en día de diversofobia, un término inclusivo que va mas allá de la consabida y algo trillada “igualdad de género”, que en sí no significa nada nuevo.

Es cierto que en la mayoría de los casos, y así lo dicen las noticias, los instigadores o ejecutores suelen ser varones, pero no siempre es ya así y si bien las formas de detectarlo son más eficaces, también las formas de ejercerlo se han refinado. Y el bullyng, a mi entender, no puede hacerse en la mayoría de los casos si el modelo educativo, los profesionales implicados y los profesores/as, directivos etc de los centros-o los propios alumnos/as, el marco social en que se inserta- no consienten en ello y miran hacia otro lado. Así una experta norteamericana en el tema, Mila Narone, entrevistada hace años   por el diario “La Vanguardia”, nos recuerda En la escuela no se tolera que se llame negro pero si maricón (podríamos decir lo mismo de muchos centros de trabajo). Y añade algo significativo: el niño/a o el/la adolescente callará seguramente si cree que “el insulto” coincide con la realidad y ni siquiera lo ha reconocido ante sí mismo/a. Y es que, desde mi punto de vista, el bulling homófobo o lesbófobo no sólo afecta al niño/a gay o lesbiana (dentro o fuera del armario) sino a aquél que muestra una inadecuada representación de los roles de género tradicionales y heterosexuales: de los códigos de la masculinidad y la feminidad. Lo que incluye a los y las niñas trans y también a los heteros o bisexuales “con pluma” o que se salen de lo que se espera del lastre sexo/género/deseo.

Un libro, curiosamente venido de Inglaterra, y publicado en castellano mucho antes de la popularización del término por estos lares, llamado “Sexualidades e institución escolar” sí que habla del tema con claridad, de la relación entre ambos fenómenos, pero no es un libro específico sobre el maltrato psicológico o, incluso, físico de los alumnos gays o lesbianas por otros alumnos/as. Es un libro sobre las sexualidades en el contexto escolar de las aulas británicas. Los aspectos que ligan ambos fenómenos, bulling y homo o lesbofobia no han sido recogidos, a mi entender, por muchos sectores sociales, ni siquiera por aquellos que se dicen hoy comprometidos, de un modo u otro, en su erradicación, comprometidos, también, en la erradicación de la romanofobia.

El componente homófobo de este fenómeno ha obviado hasta hace poco casi siempre en las noticias impresas y solo empieza a aparecer en los estudios recientes sobre el bulling. En un reportaje del último número de la revista de la Compañía Mutualista MUFACE se habla de la creciente preocupación por éste fenómeno, pero no se habla de homofobia en las aulas porque la diversidad sexual ha desparecido de la “educación para la ciudadanía”. El primer libro traducido al castellano que lleva propiamente el título de “Bullyng” y que desarrolla esta terminología, no menciona ni una sola vez la palabra homofobia y para colmo introduce profusamente la noción de conductas instigadoras del acoso, cómo   la falta de garbo al andar, diciendo cosas como que “el niño (¿no puede ser la niña?) aprenda a caminar erguido, con la espalda recta y los hombros cuadrados”.

En esto, claro, no sólo podemos leer una manifestación de consentimiento de odio al diferente (por ejemplo, el alumno/a con alguna discapacidad) sino una manifestación que, a mi entender, puede esconder altas dosis de plumofobia y/o transfobia. Afortunadamente este hueco va siendo llenado por libros más recientes publicados por editoriales LGTB o de mayor calado intelectual como Bellaterra, Egales o Icaria, con el título de “Como combatir el bullyng homofóbico” de Raquel (Lucas) Platero y otros autores.

También las representaciones fílmicas se han ido ampliando, incluyendo también la transfobia en las aulas (“Ma vie en rose”). Solo a partir de casos tan sonados como el suicidio de Jokin en Euskadi o el mucho más reciente, del adolescente transexual Allan han llamado la atención de un fenómeno que empieza a salir a la luz en filmes de fama internacional   como el cortometraje “Indochine” de Xavier Dolan, largometrajes como “Crazy” de Jean-Marc Valle,   o “A escondidas” de Mikel Rueda, entre los ejemplos más recientes.

Un fenómeno que ha salido a la luz, se conocen las herramientas para empezar a detectarlo pero necesita un cambio de actitud en los alumnos y los profesores porque también las formas de acoso y vejación se han refinado, haciéndose tan indetectables como algunos retrocesos en materias de derechos humanos ya incluidos en los programas de la LOMCE. Un cambio que puede empezar porque los propios adultos gays o lesbianas sirvan de modelos para sus alumnos, sin tener la necesidad de ocultarse en una escuela realmente pública, diversa y laica.

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NIÑOS SOBRESALIENTES INTENTAN PARECER MENOS INTELIGENTES ANTE ACOSO

Publicado 03/05/2017 20:33:21  | DENUNCIA  | Altas capacidades  | Noticia 1197  | 2640 visitas


NIÑOS SOBRESALIENTES INTENTAN PARECER MENOS INTELIGENTES ANTE ACOSO

Niños con alta capacidad intelectual sufren en muchos casos acoso escolar de compañeros y profesores, lo que los obliga a parecer “menos inteligentes para poder socializar con el grupo”, afirmó el investigador José Ángel Moyano.

En entrevista con Notimex, el especialista del Centro Educativo Integral para Altas Capacidades de Aguscalientes (CEIPAC), que lleva a cabo un programa piloto con 60 menores, indicó que éste se desarrolla en el plantel, ubicado en el Centro de esta capital desde hace nueve meses.

Detalló que en este tiempo, profesores y padres de familia han construido un nuevo modelo, “con mucho trabajo, dedicación, mente y corazón”.

El doctor en Educación refirió que “a partir del 22 de agosto pasado, inició una escuela pública única en el mundo para estudiantes con elevado coeficiente intelectual, en la que los docentes y padres formamos una familia, junto con abuelos, hermanos y demás parientes del alumno”.

Manifestó que los niños con estas características han sido desestimados en muchos planteles, debido a su capacidad intelectual, y en ocasiones sufren acoso de sus compañeros, por lo que para protegerse fallan en los exámenes y buscan la aprobación de los demás estudiantes.

“Cuando se busca en Google sobre menores con altas capacidades, todos aparecen solos y aislados, son niños que forman parte de la educación especial, pero generalmente llevamos la mirada al déficit, por lo que la sobrecapacidad no recibe la atención adecuada”, explicó.

“Si un docente tiene 40 estudiantes y uno tiene un alto coeficiente, el mentor lo utiliza como ayudante y le otorga una responsabilidad, además de las expectativas de los padres, que son altas, siente mucha presión, si falla, se sentirá como un fracasado”, dijo.

En el centro esta dinámica no ocurre, “una alumna de 10 años me dijo que se sentía feliz, por fin puedo ser yo, y ese comentario me conmovió”, expresó el investigador.

Agregó que en el plantel “no tiene que fingir o sufrir la presión de obtener siempre una calificación de 10 al intentar no fallar a las expectativas de los padres y maestros”.

“Ahora tampoco tiene que bajar sus calificaciones para encajar entre sus compañeros, ahora la mirada se dirige a los niños desde tercero a sexto de primaria, con un pilotaje en fase de implementación, en el que vamos paso a paso, en un periodo de adaptación, con una línea pedagógica definida”, expresó.

A este proceso se suman los docentes y familiares, abundó, “con los cuales estamos cambiando el chip, por medio de un curso propedéutico que pretende la transición de la enseñanza tradicional a nuestro método”.

Manifestó que cada niño tiene un tutor y especialistas en campos formativos, como la robótica, la tecnología, el arte, la música y los idiomas, donde se trabajan proyectos multidisciplinarios.

“Si observamos las escuelas de hace 100 años y las de ahora, los procesos de enseñanza-aprendizaje no han cambiado, el docente tiene el poder y los alumnos deben escuchar, a puerta cerrada en cuatro paredes, lo mismo sucede con la dirección del plantel, que se cierra y no permite la entrada a padres o extraños”, afirmó.

Refirió que “en el centro, la enseñanza es horizontal, participan todos los alumnos, ofrecemos a los niños el cumplir con sus demandas, con especialistas en robótica, artes plásticas, inteligencia emocional, idiomas, música y tecnología”.

Señaló que las clases tienen un horario extendido, de 8:00 a 16:00 horas, con escuela para familias por las tardes.

“Con los padres trabajamos en una doble línea con el fin de mejorar por un lado todos los conocimientos en el área curricular, pues ellos viven con estos niños con altas capacidades y a veces no saben responder a sus preguntas, en cuestión de conocimiento más que conceptos es brindarles herramientas”, indicó.

El experto añadió que también se trabaja la inteligencia emocional, “para tener un capital en esta área que les permita tratar temas como dar la noticia sobre la muerte de un ser querido a los menores o cómo seleccionar un juguete”.

El objetivo es integrar los conocimientos de las diferentes áreas, como la ciencia, la robótica, las matemáticas, el teatro, y otras, para la formulación específica de un producto.

Aseguró que “en estas iniciativas se trabajan de manera integral todos los campos formativos, y los resultados se observan en la parte artística, de comunicación, exposiciones y otras manifestaciones que muestran que son capaces de investigar, comunicar y expresar”.

Respecto a las evaluaciones, anotó que son las mismas de todas las escuelas públicas, siguen el sistema de boletas, pero además los padres y tutores tienen informes específicos, con el fin de que la familia conozca todo lo concerniente al desarrollo de sus hijos.

Enfatizó que en agosto próximo se decidirá si abren grupos desde primero de primaria o amplían los existentes desde tercero, pero definitivamente se inaugurará un grupo de primero de secundaria, con los egresados que actualmente cursan el sexto grado.

“No queremos abarcar mucho, sino hacer las cosas bien para alcanzar los objetivos, tenemos una lista de espera con niños que han pasado las pruebas y tienen un alto coeficiente intelectual, pero debemos considerar los factores administrativos del crecimiento”, resaltó.

El egresado de la Universidad Complutense de Madrid, dijo que en España la atención a la alta capacidad se da desde el Ministerio de Educación, al indicar que en el caso del CEIAC, el gobierno estatal, a través de la Secretaría de Educación apoyó esta iniciativa.

“Es la única experiencia en Latinoamérica, no hay ningún otro centro que tenga esta dinámica, no se trata de un plantel complementario a la escuela, un encuentro aislado, el niño con una escuela regular la pasa mal o está triste y aquí se integra a sus compañeros perfectamente”, afirmó.

Refirió que hay otra experiencia de un país europeo, que tiene escuelas públicas de educación básica para niños con altas capacidades.

“Lo positivo es que en Aguascalientes se haya decidido atender a los alumnos de altas capacidades, reconocer el primer impulso para pagar la deuda con estos niños y celebrar que la respuesta sea apoyada por el gobierno estatal”, asentó.

Destacó la participación del secretario de Educación, Francisco Javier Chávez Rangel, para acercarse a los niños y facilitar la experiencia, así como algunas instituciones participantes, empresas como Intel, Nacional Instruments, Reeduca, AudioDesk.

Asimismo, universidades como College of London, Tel Aviv, Carnegie Mellon, que han apoyado de diversas formas este modelo.

El especialista español ha trabajado en este desarrollo durante más de tres años y lleva dos viviendo en Aguascalientes, se encuentra emocionado por los resultados, ya que está por presentar su tesis doctoral en la Complutense con el tema del docente 2.0, en la que plantea la necesidad de cambiar el modelo de docente.

Señaló que hay demanda de escuelas para alumnos con alto coeficiente intelectual y ha tenido contacto con varias entidades para compartir la experiencia.

“Sin embargo ahora mi corazón está puesto en Aguascalientes, el tiempo no es mío, pero la idea de replicar el modelo podrá contribuir a una educación integral que cambiará la vida a niños”, expresó.

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"LAS NEUROCIENCIAS VAN EN CONTRA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO"

Publicado 01/05/2017 18:33:29  | DENUNCIA  | Neuroeducación  | Noticia 1196  | 643 visitas


La psicoanalista y profesora de la UBA Nora Merlin.

La psicoanalista y profesora de la UBA Nora Merlin advierte sobre esta moda que invade a las escuelas.

"Las neurociencias van en contra del pensamiento crítico", se planta la psicoanalista y profesora de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Nora Merlin, sobre esta moda que invade las aulas argentinas. Asegura que la intención que persiguen es borrar las singularidades humanas, uniformar y disciplinar conductas. Y que detrás de todo está el mercado de los medicamentos.


Desde hace buen rato las neurociencias vienen pujando por un lugar en las escuelas. La intención se oficializó el año pasado cuando el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación firmó un convenio con la Fundación del Instituto de Neurología Cognitiva (Ineco, que preside el neurólogo Facundo Manes) para crear el Laboratorio de Neurociencias y Educación, que —según sus impulsores— promueve la articulación entre unas y otra "con el fin de potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir del conocimiento acerca de cómo funciona el cerebro".

Merlin invita a desandar en forma didáctica aquella afirmación que hoy circula como verdad y panacea a distintos males. "Las neurociencias son disciplinas que estudian el sistema nervioso y pretenden explicar la conducta y el padecimiento mental según bases biológicas. Los psicoanalistas pensamos que son un anacronismo, porque el aprendizaje, la afectividad pasan por otro carril, no responden a la lógica de la neurona", sostiene quien también trabajó con Ernesto Laclau, es profesora de psicoanálisis en la UBA y magíster en ciencia política. Su trabajo de investigación lo desarrolla alrededor de la articulación de política y psicoanálisis, de los temas de cultura y medios. También es autora de Populismo y Psicoanálisis (Letra Viva).

Insiste que lo que hoy se presenta como una innovación en ciencia es en realidad un anacronismo. En 1895 Sigmund Freud, siendo neurólogo, considera que esa disciplina no le servía para explicar lo psíquico: "Lo que hoy venden como la novedad quedó desterrado en 1895. Es como dice la canción de Silvio Rodríguez «Un servidor de pasado en copa nueva»". Freud enseña que el cuerpo psicológico no coincide con el orgánico, y que la palabra importa cuando se habla de salud y enfermedad.

La autora llama la atención sobre el momento político, económico, de época en que las neurociencias irrumpen la cultura y la educación, la vida cotidiana de las personas: "El neoliberalismo avanza tomando toda la cultura, estableciendo un criterio sobre qué es normal y qué es patológico. Esos criterios de normalidad, salud y enfermedad están determinados por los departamentos de marketing de los laboratorios (farmacéuticos), una de las industrias que mueven el mundo. Criterios que se difunden luego por los medios de comunicación y por todos los aparatos de imposición simbólica. Se crean necesidades, se instalan determinadas patologías y definen los síntomas que incluyen".

Estas imposiciones del mercado de los laboratorios —describe— vienen acompañadas por grandes movidas publicitarias que consisten en apadrinar congresos, viajes, capacitaciones, publicaciones y hasta campañas de prevención. "Todo un aparato preparado para imponer determinado medicamento. Para eso primero necesitan desarrollar enfermedades. Es fácil deducir que vamos a obtener como resultado una cultura cada vez más medicalizada".

Merlin menciona como enfermedades "de moda", impuestas por ese mercado, el ataque de pánico y el trastorno bipolar en los adultos. Y en los más pequeños el famoso TDH: el trastorno de déficit de atención por hiperactividad. "En 1895 Freud llamó al ataque de pánico neurosis de angustia. Es decir, todos los síntomas que aparecen hoy como ataques de pánico ya los describió Freud, no son una novedad. La diferencia es que ahora vienen medicalizados", repasa la psicoanalista de la UBA para remarcar que a esa depresión manifestada por una persona se le pone una mordaza química. "Esa persona va a tener dos problemas: va a seguir con la angustia y tendrá que resolver la dependencia al psicofármaco. En lugar de escuchar lo que se manifiesta en el cuerpo con sudoración o taquicardia (por ejemplo) se le da un medicamento y se quita la oportunidad de expresar en palabras ese sufrimiento".

"Las neurociencias quieren borrar las historias, la afectividad y entonces hablan solamente de una lógica cerebral. Claro que hay una lógica cerebral, pero la neurona no coincide con el sufrimiento humano", subraya. 

Chicos con "trastornos"

Los niños y las niñas en edad escolar no escapan a esta lógica de salud y enfermedad motorizada por el mercado. Es corriente escuchar a docentes y familias hablar de chicos que no aprenden o tienen problemas de conducta por padecer déficit de atención. La derivación y la medicalización es lo que sigue a estas rotulaciones.

Nora Merlin menciona al TDH como la enfermedad que está a la orden del día. "Quienes impulsan estas patologías incluyen como déficit lo que son características propias de los niños: si un niño se mueve se afirma que tiene déficit de atención, cuando son características propias de la infancia. Qué niño no se mueve, no es activo. A eso las neurociencias lo transforman en un trastorno neurobiológico, en un desorden del cerebro. Y no solo eso sino que piden hacer un diagnóstico temprano para determinar si esos síntomas se presentan con una frecuencia superior a lo normal. Ahora ¿cuál es el límite si un chico se mueve mucho? ¿Quién dice qué es lo normal? Ellos. ¿Qué hacen con esto? Medican. Hay muchísimos niños medicados por un supuesto trastorno que en la mayoría de los casos no existe. Uno de los mayores éxitos de la cultura neoliberal es haber instalado la creencia de una supuesta normalidad psíquica que se debe alcanzar, donde una vía para lograrlo es la medicalización".

¿Cómo se manifiesta esta situación en el día a día en las escuelas?

Hay toda una bajada de línea a los docentes quienes se ponen a estudiar neurofisiología y tratan de homologar la lógica de que si un chico tiene problemas de atención hay que derivarlo al neurólogo. Muchas veces lo hacen de buena fe. Pero cada niño tiene su tiempo de aprendizaje. Hay momentos singulares para cada niño que hay que respetar. No se puede sostener que porque los chicos se mueven tienen déficit de atención o un trastorno. Son desafíos para los docentes, porque estamos ante un problema muy serio en la cultura, donde se busca medicalizar. Una cultura que tiende al no respeto por la diferencia, más bien a una supuesta normalidad, y los que no están ahí es porque les falla algo en la sinapsis neuronal que hay que resolver con medicación.

Ante este bombardeo de "neurociencias y educación" ¿qué preguntas debiera hacerse una docente?

¿Qué hay detrás de todo esto? ¿Por qué el ideal de una supuesta normalidad y uniformidad? ¿Por qué todos los niños deben responder a determinada cifra, ser cuantificados? ¿Y por qué abandonar la singularidad y la diferencia si los niños no son iguales, todos tienen su propia historia? La afectividad es el motor del aprendizaje: si un niño está triste, tiene inhibiciones, seguramente no va a poder aprender. Ahora, eso no responde a una lógica neuronal. Seguramente hay repercusiones en el cerebro, pero eso no significa que el cerebro sea la causa de su tristeza. Los docentes no son pasivos receptores, y porque viene una resolución "de arriba" hay que someterse. Tienen responsabilidad en sus actos. Un docente debe preguntarse por su acto. Hay que deconstruir entonces todos estos mensajes comunicacionales.

Las neurociencias promueven entonces un pensamiento uniforme.

Las neurociencias van en contra del pensamiento crítico. Hay que someterse a determinada medida y supuesta normalidad, quienes no se someten a eso les caben las patologías. El objetivo es promover un pensamiento ahistórico, eliminar la política, la subjetividad, la singularidad y convertir una masa de gente medicalizada, uniforme, adaptada, disciplinada. Ese es el verdadero objetivo.

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COMIENZA LA SEMANA MUNDIAL POR LA EDUCACIÓN

Publicado 25/04/2017 16:56:10  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 1192  | 450 visitas




Actualmente hay 263 millones de niños, niñas, jóvenes y adolescentes de todo el mundo siguen sin escolarizar, la mayoría de ellos en el África Subsahariana. De ellos, 61 millones están en edad de cursar la enseñanza primaria, 60 millones en edad de cursar el primer ciclo de secundaria y 142 millones de jóvenes en edad de cursar el segundo ciclo de enseñanza secundaria. Todos ellos necesitan que su voz se oiga.

La Campaña Mundial por la Educación (CME) nace en el año 2000 con el objetivo de sensibilizar y movilizar a la ciudadanía como portavoces y activistas del Derecho a la Educación e incidir en los representantes políticos para que cumplan sus compromisos con el derecho a la educación.

El objetivo de la Campaña Mundial por la Educación (CME) es velar por el cumplimiento de los compromisos adquiridos por la comunidad internacional en materia educativa. El pasado año 2015 se cumplió el plazo tanto de los 6 objetivos de la iniciativa Educación para Todos (Dakar, 2000) – cuyo propósito era llegar a satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los niños, niñas, jóvenes y adultos – como de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) del año 2000, que trataban de garantizar que todos los niños y niñas finalizaran un ciclo completo de enseñanza primaria (ODM2) y la eliminación de la desigualdad de género en enseñanza primaria y secundaria antes de 2015.

Hace ya más de un año que llegó la fecha prevista y, aunque los avances en materia educativa han sido notables – por ejemplo, el número de niños y niñas sin escolarizar en la educación primaria se ha reducido en más de un 40% desde 1999 – aún tenemos mucho camino por delante.

En este contexto, en el año 2015 los Gobiernos han renovado su compromiso con la educación, marcando la ruta a seguir en la nueva Agenda 2030 de Educación, que incluye la Declaración de Incheon (Corea, 2015) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Entre ellos, el ODS4 se centra en “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos y todas antes de 2030”.

En España, la Coalición de la Campaña está integrada por EDUCO, Entreculturas y Ayuda en Acción, quien asume la coordinación.

Necesitamos una ciudadanía concienciada y los centros educativos son el espacio idóneo, llegamos a los niños, niñas, jóvenes, padres, madres, asociaciones… todas ellas son un altavoz de las personas que ven vulnerado su Derecho a la Educación. Para ello, se trabaja en los centros materiales didácticos durante todo el año.

Qué puedes hacer tú: http://www.cme-espana.org/que-puedes-hacer-tu/

Materiales didácticos: http://www.cme-espana.org/same/#Materiales

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EN DEFENSA DE LA FILOSOFÍA (2)

Publicado 20/04/2017 21:07:58  | DENUNCIA  | Filosofía  | Noticia 1189  | 543 visitas


En defensa de la filosofía (2)

Como decía en el anterior post, no había terminado mi defensa de la filosofía en la escuela y creo que no seré capaz de hacerlo. Sinceramente. Pero continúo con tres cuestiones más, para hacer más llevadero el asunto. Algunos se han quejado de que el texto anterior era demasiado largo.

1 - Cuando veo a mis alumnos “sufrir” cuando “piensan”, me preocupo. Ya lo dije en otro momento. Y me parece fundamental repetirlo. No abogo por hacer mal o daño, de ningún modo. Lo que me preocupa es la relación que hay entre el sufrimiento y el pensamiento, y siendo así concluyo que, aunque muchos lo consideran como lo más normal del mundo, como algo natural que nace con la persona y que no necesita nada más que desplegar su potencial, es más bien algo distinto. No sólo como disciplina académica, sino que vislumbro igualmente que la persona necesita mucho más para vivir bien y justamente que aquello que “nace sin más de sí mismo de forma natural”. Y este más lo aporta sin duda alguna la Filosofía, aunque nunca sola. De ahí que sea la escuela el lugar adecuado para su iniciación, al tiempo que empiezan también a vivir y acercarse a otras cosas y saberes. El sacrifico resulta imprescindible en la vida, pero no lo digo en función de ese valor, sino de lo que aporta un pensamiento que se sale de la naturalidad de la intuición o que parte de ella puliendo otros prejuicios adquiridos, como tarea de erradicación de la ideología contagiosa a la que todos estamos expuestos. Dicho de otro modo, la oportunidad de volver a pensar las cosas desde el inicio, con una seriedad y rigor intenso, que no teníamos cuando comenzamos esta tarea.   (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)

2 - La filosofía es una mirada sobre la totalidad del mundo y no una parcela del mismo, como lo puedan ser otras disciplinas o ciencias. Y esa totalidad resulta inquietante y no se puede considerar como la suma de parcelas. Si fuera así, bastaría con formar equipos que colaboren interdisciplinarmente. La persona no puede sin embargo dividirse en semejante parcelas ni reducirse a ellas. No vive en un rincón del mundo, sino en todo el mundo, creando su propio mundo. Aprender, sin encerrarse en él, esa cuestión y luchar por salir de ella y compartir este mundo con otros es tarea principal de la filosofía. La mirada sobre el mundo, de nadie salvo del científico en tanto que científico, es total. Vivimos en nuestra idea del mundo, cotejándola continuamente, comprobando si se adecua o no. Algunas veces la realidad no se queja, como cuando se queja una pared que quisiéramos hipotéticamente atravesar corriendo. Algunas ideas, por otro lado, configuran el mundo y lo transforman para adecuarse a él. No es fácil esta relación, tan necesaria para nosotros. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)

3 - El pensamiento transforma el mundo. No dar la oportunidad a cada cual de pensar por sí mismo, no tratar con seriedad este reclamo tan humano y tan social, puede equipararse con franqueza a la voluntad de manipularlo, empequeñecerlo, usarlo para otros fines. Es decir, supone que una sociedad no desea recibir la riqueza personal de sus ciudadanos en busca de un mundo mejor para todos. Ese arrinconamiento implica necesariamente la minoría de edad de la sociedad casi en su conjunto, su infantilización peligrosa. A cambio de aliviarle el sacrificio de su responsabilidad con el bien común, con el conjunto, con lo público, que ciertamente conlleva un peso, ofrecen tomar decisiones por ellos asumiendo junto a su responsabilidad también su poder y dominio. No sé si he explicado suficientemente bien esta cuestión. Las cesiones que se hacen en este terreno son siempre caras. Mucho me temo que enfocar el pensamiento a “cosas meramente útiles”, en el sentido del trabajo, no supondrá un verdadero alivio y descanso para el hombre y la mujer del siglo XXI, y tampoco le dejará tiempo para otras cosas más importantes y valiosas. Curiosamente nuestra sociedad se asienta en una doble cultura, citada habitualmente como Atenas y Jerusalén, que tienen ambas una gran relación con ese mundo. La democracia no se inventó sin filosofía, mucho menos a pesar de ella, sino fruto de la búsqueda de la excelencia humana. La centralidad de la persona no surge de la nada, ni la importancia de la vida y la reflexión sobre la dignidad inalienable del ser humano. Sin filosofía, ¿de dónde vendrán las ideas que empujen el mundo y lo hagan habitable? ¿De dónde surgirán las leyes, las normas, las costumbres, el mundo en su conjunto, la posesión y el cuidado del mismo? ¿Dónde pondrá la persona el peso de toda su vida para seguir adelante?   (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)

Seguirá, como ya dije en su momento. Esto no puede terminar aquí.

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EN DEFENSA DE LA FILOSOFÍA EN LA ESCUELA (1)

Publicado 20/04/2017 19:54:20  | DENUNCIA  | Filosofía  | Noticia 1188  | 1968 visitas


En defensa de la filosofía en la escuela (1)

Soy profesor de Filosofía. Siempre quise serlo, aunque sólo después de varios años de docencia tuve la oportunidad de encargarme de esta asignatura. Primero pasé por otros campos en el colegio y el instituto. Acompaño con esta reflexión a la recogida de firmas que hay en Change.org en defensa de la filosofía en la escuela. No he encontrado modo mejor. Os invito a firmar encarecidamente.

Cuando empecé, lo hice con la clara voluntad de enseñar a mis alumnos a pensar pensando. Porque pensar es algo que toda persona necesita en su vida. Aunque algunas cuestiones puedan parecer abstractas y lejanas, intento por todos los medios acercarlas a la realidad de mis alumnos del mejor modo que sé. En otras ocasiones opto por sembrar, sin más, sabiendo que con toda probabilidad se enfrentarán a ciertas preguntas a lo largo de su vida. Quizá entonces empiecen a filosofar en serio, abocados a ello por la vida. Confío que lo aprendido hoy sirva del mejor modo para la vida entera de mis alumnos, sean o no conscientes de ello.

En defensa de la filosofía diré:

1 - Que forma parte de la educación integral que deberíamos buscar para todos los alumnos sin excepción. La escuela está moviéndose en unos derroteros peligrosos, a los que no podemos ser ajenos, convirtiéndose delante de nuestras narices en antesala del mundo laboral y olvidando que, mucho antes que servir a empresas y a la riqueza económica de un país, debe ayudar a cada niño y cada joven a crecer buscando realizar en ellos grandes ideales. Lamento también que otras disciplinas estén siendo reducidas a poco o nada por no comprender el gran beneficio que suponen.   (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)

2 - La filosofía educa en el pensamiento, en las ideas. Menospreciarlas es sinónimo de exponernos a lo que otros digan sin criterio alguno. Son las ideas, los imaginarios que generamos, esa cultura con sus presupuestos de los que pocas veces se habla y menos aún se examina, las que mueven el mundo. Sin ideas, dicho de otro modo, vendemos las personas a las ideologías, incapaces de dialogar, incapaces para la búsqueda de algo más que su propio sustento. Ya sabemos de dónde provienen esas ideologías que la sociedad de masas tantas veces aplaude, como podría aplaudir exactamente lo contrario.   (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)

3 - Mis alumnos aprenden a dialogar en clase, y no de cualquier modo. Se puede dialogar, ciertamente, en todas las asignaturas. Pero no creo que todas las asignaturas dispongan, dados sus contenidos, de un objetivo tan claro como el acercamiento entre los alumnos, la búsqueda y examen de razones, la escucha atenta de los argumentos de otros. Forma parte intrínseca de la materia y no podría ser de otro modo. En la filosofía se aprende a discutir racionalmente, a examinar con los medios de la razón, a escuchar también racionalmente a otros. Sin dejar de lado, dicho sea de paso, el descubrimiento de nuestra integralidad, que nos lleva a escuchar también integralmente con otros sentidos que no se reducen a la mera razón y sus límites. Dialogar, algo tan necesario en la vida adulta, sea el trabajo, sea la propia casa, sean las propias relaciones, sea la misma realidad, sea cada uno consigo mismo. Y a dialogar, amigos, también se aprende y no vale cualquier cosa.   (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)

4 - Mis alumnos aprenden a través de la Filosofía, y de la Ética, también en peligro, por qué piensan lo que piensan y si hay opciones mejores. Luego es cierto que es de gran utilidad. Muchas transformaciones sociales, por no decir todas, tienen detrás de ellas a filósofos y pensadores cuyas ideas han prendido en la sociedad. Sin fuertes convicciones la democracia se va -se está yendo de hecho- al garete. Ninguno de mis alumnos se creerá después de un año, por ejemplo, que la democracia consiste en votar y lo verán como un reduccionismo que los aparta de la implicación, de la participación social, del cumplimiento de las leyes. También se darán cuenta entonces de la importancia de las leyes, de cómo las sociedades y las culturas se construyen a sí mismas, y de dónde están sus raíces. Por poner otro ejemplo, mis alumnos -espero y deseo- también le darán suma importancia a sus propias ideas y se examinarán a sí mismos para no creerse cualquier cosa, o no dejar de creer lo que creen porque otros tengan altavoces más potentes o levanten pancartas enormes.   (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)

5 - La Filosofía ejerce un papel socialmente terapéutico. No lo digo yo, aquí copio de los más grandes de nuevo. Cura de la ignorancia, no al modo como otras disciplinas, que lo suplen con contenidos y con información, sino descubriendo la propia ignorancia radical en la que empezamos a vivir y la necesidad de liberación de las cadenas que nos atan a las sombras. Dicho de otro modo, y por simplicar, pone al descubierto la condición humana junto con sus aspiraciones y búsquedas más profundas: la verdad y el bien, que nos tensionan cada día.   (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)

6 - Profundiza en los grandes valores humanos, algunos de los cuales se recogen en textos que mucho me temo que corren el riesgo de ser relegados u olvidados, como la Declaración Universal de los Derechos Humanos, o nuestras propias leyes, que no nacen -confío- de la nada o a merced de las circunstancias. Cuando yo pregunto a mis alumnos, deudores como yo de una sociedad postmoderna y relativista, sobre el valor de la justicia y por qué debemos ser justos y no corruptos, los ojos se me ponen como platos conforme aparecen las primeras respuestas. No digo que salgan a la palestra ideas peregrinas, sino palabras carentes de sustancia y compromiso. Y si pienso que los jóvenes que tengo delante serán los adultos dirigentes y responsables del futuro, me hace una inquietante preocupación. Resulta muy interesante hacer con ellos este viaje, desde sus opiniones primeras, hacia el mundo de las ideas que creían ver y del cual no captaban más que ligeras sombras. La sustancia de sus ideas será la sustancia de sus propias vidas, de sus opciones, de su justicia, de su libertad, de su amor, de su felicidad, de su bondad, de su misma verdad, de su calidad democrática, de su capacidad de diálogo, de su actitud comprometida, de su fidelidad, de su coherencia, de su integridad, de su cuidado del bien común, de su aprecio por la naturaleza, de su disfrute y placer, de su prudencia, de su palabra. (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)

7 - La filosofía les obliga a buscar y preguntarse por la realidad, empezando no pocas veces por la más cercana. Todo adulto sabe ya que no existe una economía única, ni una ciencia única, ni una justicia única, ni una política única. Aunque el pensamiento superficial y rampante que nos conduce a la uniformidad hace de las suyas para que nadie se interrogue o las preguntas no calen lo hondo que deberían calar, la Filosofía viene a empujar en una dirección muy diferente, no exenta de unidad ni del requerimiento de acuerdos y consensos. La pregunta por la realidad no es otra que la pregunta última sobre el sentido de la vida, más allá de lo que llamamos hechos y aventurándose en el descubrimiento del misterio y de los acontecimientos que lo desvelan. Si bien es cierto que la razón técnica e instrumental está presentado excelente batalla ante los problemas de la vida, las regiones propias del misterio siguen ahí presentes, irreductibles e indomables, y a cuyo acceso no suele acercarse nadie sin antes saber y preguntarse por el dolor, el sufrimiento, la injusticia, el mal. Misterio, empezando por el de la propia vida y el sentido de esta, que resulta imposible acallar y dormir totalmente, para el que no cabe letargo alguno y cuyo peso sentido cargaremos siempre. De igual modo que se educa, o así debería ser, en el sentimiento superando la impulsividad y favoreciendo el propio control y la libertad, de igual manera toda la escuela, como ámbito especializado, tocar este aspecto de la realidad que es misterioso en su misma esencia, aunque guste desvelarse poco a poco.   (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)

8 - Rodearse de los mejores y saber decir no. No vale cualquier compañía y lo tenemos claro. Y a ser posible, dar a conocer lo mejor de nuestra tradición. No sólo como hechos que pasaron, sino recobrando su actualidad y vigencia. Los que critican la filosofía muchas veces tuvieron profesores que les enseñaron muy bien “historia del pensamiento” pero no supieron acompañar a los chavales en compañía de los mejores filósofos de la historia. Idéntica crítica se hace de cualquier otra disciplina, porque bien sabemos que somos enormemente subjetivos en esta cuestión. La filosofía ha alumbrado de lo mejor y de lo peor, y sus ideas pululan por ahí frecuentemente. Dar a conocer lo mejor a los jóvenes debería ser tomado como una responsabilidad ineludible de nuestra cultura y de nuestra sociedad, y todos sabemos, cuando adquirimos un mínimo de cultura, que aquí están las grandes raíces de las matemáticas, del derecho, de la política, de la ética, del arte, de la ciencia.   (Si esto te parece importante, firma esta petición en favor de la Filosofía)
No he terminado. Queda abierto.

Continúa en el siguiente post.

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LOS PADRES DE UN NIÑO SUPERDOTADO VENCEN A LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

Publicado 17/04/2017 18:37:15  | DENUNCIA  | Altas capacidades  | Noticia 1185  | 11668 visitas


Los padres de un niño superdotado vencen a la administración educativa

Un artículo de Carmen Sanz Chacón de El Mundo del Superdotado.

En el año 2014 recibo una citación del Juzgado de Primera Instancia de Badajoz para actuar como Perito Judicial nombrado por el propio Juez, como Experta en Superdotación, Altas Capacidades e Inteligencia, para intervenir en un juicio entre los padres de un niño superdotado y la Administración Educativa de Extremadura.


Al realizar la valoración al niño para poder informar al juez, los padres me cuentan una larga historia que me pareció alucinante para un país desarrollado como el nuestro y que resumo muy brevemente:

2010: Se valora al niño en el centro escolar y el resultado da un cociente intelectual de altas capacidades. Este informe fue revisado posteriormente por el equipo de orientación de zona que informó a los padres: “que no, que el niño no era superdotado”.

2011: Los padres acuden a un centro especializado y, nuevamente, les confirman la superdotación de su hijo. Entregan el informe en el equipo de orientación que les correspondía, pero estos no lo aceptan y pidieron una nueva prueba de contraste en el 2012.

En tanto, en el centro escolar, que siguen manteniendo que es superdotado por las pruebas de sus propios psicólogos, deciden pasarle a un curso superior en Matemáticas y Lengua. Pero cuando aparece la Inspectora correspondiente desautoriza al Director del Centro y obliga al niño a repetir el curso que ya había superado con sobresalientes. Según me informan, en todo momento las formas y los modos fueron de total falta de respeto e incluso recibieron amenazas veladas, así como descalificaciones hacia los profesionales privados que habían visto al niño.

Al obligarle a repetir curso, el niño rechazaba el colegio, sufría muchísima ansiedad y decía   “odio el colegio y odio mi vida”. En esa situación su pediatra le envió a salud mental. Allí emitieron un informe diciendo que el rechazo al colegio, y los problemas de ansiedad, venían porque el niño tenía necesidades educativas especiales que no estaba recibiendo.

2012: La prueba de contraste realizada por un equipo de orientación oficial informó nuevamente que el niño no era superdotado.

La pediatra envió al niño a neuropediatría, allí validaron los informes que los padres les presentaron y les dijeron que efectivamente el niño era superdotado y que tenía necesidades educativas especiales.”

2014: Después de la intervención tanto de la abogada Doña María Belén Ros como la mía propia como Perito Judicial, el Juzgado de Primera Instancia de Badajoz dictaminó con absoluta firmeza la superdotación del niño y en la sentencia obligó a la Administración Educativa Extremeña a acelerar al niño y a darle el apoyo educativo que necesitaba. Pero la Administración Educativa Extremeña recurrió esta sentencia a los pocos días.

2015: La Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Justicia de Extremadura emitió, el día 27/02/2015, su Sentencia nº 11 por la que confirma en todos sus extremos la Sentencia emitida por el Juzgado de Primera Instancia de Badajoz en el caso de un niño de altas capacidades intelectuales por sobredotación intelectual, denegada por los Equipos de Orientación Extremeños.

Los padres de un niño superdotado vencen a la administración educativa extremeña

Resumen: los padres de este menor llevan 5 años esperando para que la Administración le permita subir de curso. Los padres han conseguido demostrar que tenían razón después de denunciar a la Administración Educativa Extremeña e invertir cuantiosos recursos económicos y personales para seguir adelante con el proceso.

La Administración Educativa Extremeña ha conseguido demorar 5 años la educación especial que este chico necesita y nunca compensará el daño psicológico que se le ha hecho tanto a él como a sus padres.

Mi más sincera felicitación y reconocimiento para los padres por su valor y perseverancia al defender los intereses de su hijo. Y el suspenso más absoluto a los responsables de la Administración Educativa Extremeña que han sido capaces de enfrentarse a un proceso de cinco años por no reconocer las altas capacidades de un niño ni permitirle la aceleración de curso. Me pregunto si todavía lo volverán a recurrir y seguiremos invirtiendo recursos públicos de abogados, jueces, etc. para impedir que un niño superdotado pueda recibir la educación que necesita.

Desde El Mundo del Superdotado estamos con todos los padres que quieran la mejor educación para sus hijos superdotados, la aceleración de curso, ya que es lo que recomiendan todos los expertos internacionales.

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VICTORIA CAMPS: “LA FILOSOFÍA HA SIDO INVADIDA POR LA AUTOAYUDA, QUE NO ES PENSAR”

Publicado 12/04/2017 21:58:03  | DENUNCIA  | Filosofía  | Noticia 1184  | 1482 visitas


VICTORIA CAMPS: “LA FILOSOFÍA HA SIDO INVADIDA POR LA AUTOAYUDA, QUE NO ES PENSAR”

La catedrática de Filosofía Moral y Política, que ha ejercido la docencia en la UAB desde los inicios de la universidad del Vallès, reflexiona sobre la deriva de la educación superior.

Prácticamente se puede decir que fue de las que puso la primera piedra de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). Victoria Camps es una erudita de la ética y la filosofía, asesora en ámbitos que van desde la educación hasta la política, pasando por el periodismo y la medicina. Sin embargo, dice que no es sabia sino “una amante de la sabiduría”. Una charla con ella se puede convertir en una clase de filosofía improvisada. Muy crítica con el modelo educativo actual, apuesta por una escuela que cuestione “lo preconcebido que se da como bueno”. La filosofía no da respuestas, pero ayuda, asegura.


¿Cómo ha visto la evolución de la UAB y de sus estudiantes?

Ha cambiado mucho. Se creó en 1968 con un espíritu muy asambleario, ahora que vuelven a estar de moda las asambleas. Además, su ubicación no es casual: está a las afueras de Barcelona para evitar problemas con los estudiantes. Igual que en Madrid. Quería ser una universidad diferente y así fue en los primeros 15 o 20 años. Los movimientos estaban muy radicalizados, había menos gente y la relación con los profesores, que éramos muy jóvenes, era más directa. Todo esto cambió a medida que se fue masificando y se pautó cada vez más la docencia. Es muy difícil hacer cosas anómalas.

¿Por ejemplo?

Recuerdo que casi escogíamos con los alumnos la programación del curso siguiente.

Pese a la evolución, la UAB es aún un polo de reivindicaciones. En los últimos años no han faltado manifestaciones contra planes de educación y actos de reflexión con un buen número de estudiantes implicados.

No creo que destaque por sus reivindicaciones, al contrario. La participación estudiantil es muy baja y esto se puede deber a la desafección política, que se nota en todas partes. En el ambiente universitario se traduce en esta baja participación en todo lo que represente hacer cambios dentro de la universidad.

Pues no han faltado cambios... Desde la instauración de la democracia en España ha habido siete leyes de educación.

¡Es un disparate! Es falta de una cultura política que mire sobre todo el interés general y no el partidista. Es una demostración más de esta democracia de partidos cerrados en ellos mismos. Lo que se debería hacer es encontrar unos mínimos consensuados y mantenerlos en el tiempo. Siempre pongo el ejemplo de Finlandia, que nunca ha hecho una reforma educativa. Intuitivamente han cambiado cosas, pero no ha sido necesario hacer una ley. Esto aquí, por ahora, no es posible. Cuando se producen cambios en la educación, ¿qué temas parecen los más conflictivos? Religión sí o no; qué lengua; las diferencias curriculares en las autonomías... Todo esto, dentro de lo que significa educar, es menor. Convertir estos conflictos políticos en lo más importante de la educación es un gran error. El gran problema que tenemos es el fracaso escolar. El 30% que se da en la educación obligatoria también aparece en la universidad. Y ésta debería ser la preocupación máxima del Estado y también de Catalunya. Y no lo es porque nos preocupa más la lingüística.

Es decir, ¿los mismos errores pese a tener posturas diferentes en este ámbito?

No estoy de acuerdo en la inmersión tal como está diseñada en la última ley de política lingüística, porque no se está llevando a cabo como dice la normativa debido a que no se puede y eso la Conselleria de Enseñanza lo sabe, pero no lo quiere decir. Catalunya es muy diversa y hay realidades de catalanización muy diferentes. La política lingüística debería ser más flexible y dar más autonomía a las escuelas.

La escuela es un lugar donde se aprenden valores, aunque a usted se le conoce que prefiere hablar de virtudes.

La palabra valor es más atractiva que virtud, que es más anticuada. Pero no solo la escuela transmite valores, también la familia, los medios de comunicación y hasta las empresas. ¿Qué valores? Hay muchos. Los económicos son los que más se transmiten. Pero en filosofía no se habla de valores éticos, sino de virtudes, que son esas cualidades que el individuo debe adquirir para acabar siendo una buena persona. ¡Esto es lo que se debe inculcar!

Ser buena persona es un juicio subjetivo. Por ejemplo, Robin Hood, que robaba a los ricos para dárselo a los pobres, puede parecer muy buena persona para algunos y no tanto para otros.

Un fanático nunca será una buena persona. Es decir, aquel que no pone límites a la violencia para conseguir lo que quiere nunca estará en la línea de lo que proclaman los valores o virtudes éticas. Pero sí que es cierto que hay un componente subjetivo. Por ejemplo: la concepción de la libertad con los dibujos sobre el islamismo. Unos pueden pensar que se deje hacer y otros que se prohíban, pero todos defienden la libertad en un contexto de valores, porque no solo está la libertad, también hay el respeto al otro. Las virtudes fundamentales han de ser universales y en este sentido si en un país no se respeta a las mujeres, porque su cultura determina que debe ser así, no está bien, aunque su cultura lo mantenga como una parte esencial de su tradición.

Este 2016 tenemos sobre la mesa otra vez el binomio libertad-seguridad. ¿Para generar seguridad se puede invadir la libertad de la ciudadanía?

Esto no se puede discutir en abstracto. Pese a que me he dedicado toda mi vida a ello, que no es más que la filosofía. Nunca se podrá elegir qué es mejor, si libertad o seguridad. Las dos son necesarias. Cuando salgo de casa cierro con llave, aunque sería más cómodo no tener que hacerlo. Es una incomodidad pero lo hago, pese a que vaya contra mi libertad. O cuando se viaja en avión ¡es un calvario! Pero lo aceptamos porque asegura más nuestra seguridad a la hora de volar. Siempre se buscará este equilibrio entre más seguridad y pérdida de libertad o al revés.

Retomando el hilo de valores y virtudes, ¿dónde está el límite ético de un profesional condicionado por los recortes o por sus condiciones laborales?

Los recortes es evidente que afectan y en el caso concreto de la medicina han puesto de relieve que la profesionalidad va más allá de estas limitaciones que imponen los recortes, es más auténtica. El valor profesional de una persona se nota cuando las circunstancias no le ayudan y sin embargo mantiene esta profesionalidad.

La UAB el pasado verano derribó la guardería Gespa, un referente educativo con un bagaje de más de 40 años.

Los recortes. La pregunta que debemos hacernos es: ¿Qué se ha recortado, por qué y por qué no se ha hecho en otros ámbitos? Recortar una guardería, porque no hay dinero público para ayudarla, es una cosa que no debería pasar en un estado social, es un servicio que la sociedad necesita.Y más una guardería universitaria, que es un servicio que se hace para los trabajadores de la misma, y si se hace bien, como era el caso de la Gespa, merecía ser conservado.

Me han dicho que ha asesorado al secretario general del PSOE, Pedro Sánchez, en cuestiones de ética.

No directamente. Formé parte del comité de expertos que creó Pedro Sánchez para hacer el programa electoral de las elecciones generales del pasado 20 de diciembre y yo formaba parte del grupo. Me escogió porque creyó que la cuestión de la ética es importante y quería ver si se podía introducir de alguna manera en su agenda de propuestas.

A tener del alud de casos de corrupción, ética y política son dos conceptos a los que les cuesta ir de la mano.

Si cogemos la Constitución, los primeros artículos están llenos de valores éticos: la justicia, la libertad, el pluralismo... La política está orientada por una ética e intenta desarrollar la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que tiene tres grandes principios: la dignidad, la libertad y la igualdad.

Principios que no siempre se respetan...

Sí que lo hacen en cierta manera, porque tenemos una democracia y un estado social. En España hay derechos sociales fundamentales como la educación, que es un derecho universal y aquí lo es. T también la protección de la salud y la Seguridad Social. Todo esto está recogido en la Constitución. Otra cosa es que sea imperfecto, que lo es.

Las políticas de vivienda aplicadas en los últimos años de burbuja, por ejemplo, puede considerarse que atentaron contra la dignidad de las personas.

Sí, hay muchas contradicciones reales que ponen en cuestión que los Derechos Humanos se estén respetando. Pero justamente los Derechos Humanos nos sirven para poder criticar estas realidades. La política debe intentar que se materialicen más los valores. Tenemos unos principios e ideales que no se compaginan con la realidad económica, con este capitalismo salvaje, especulativo, que cada vez crea más desigualdades e incentiva unos comportamientos que no se enseñan ni en las escuelas ni en las facultades.

En varias entrevistas ha dicho que en las escuelas se debería enseñar a pensar. ¿Cómo se hace?

No es más que enseñar a dudar de todo lo preconcebido y que se da como bueno. Es enseñar a cuestionar las cosas que vienen dadas por el mundo del consumo y también es enseñar a priorizar, distinguir cuáles son los principios más importantes. Y esto se puede hacer en la escuela con la asignatura de ‘Educación para la ciudadanía’, que es una manera de introducir el significado del civismo, qué significa ser civilizado, ser un buen ciudadano...Pero la ética, sobre todo, se enseña practicándola.

¿La ética invade otros campos como la psicología?

Lo diría al revés: otros campos invaden la ética. Por ejemplo, la filosofía ha sido invadida por la autoayuda, que no es pensar. Si vas a una librería, lo que antes era la sección de Filosofía ahora es Autoayuda, que son libros que intentan dar respuestas a todos los problemas cotidianos, la mayoría psicológicos, y pretenden resolverlos con fórmulas concretas. Sin embargo, la filosofía ayuda mucho más a superar estos problemas, porque enseña a tomar distancia para saber qué hacer y plantea preguntas, que son el cultivo del pensamiento.

Entonces se puede decir que la cuna de la filosofía griega, fue también la de los psicólogos.

En cierto modo. Ellos se planteaban todo aquello que no entendían e intentaban hacerlo desde la teoría, sin buscarlo fuera. Que no es otra cosa que contemplar el mundo e intentar resolver sus enigmas desde el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento. No iban a buscar a los adivinos y que les dieran la fórmula. Bueno... ¡a veces sí lo hacían!

¿Empujaría a su hijos/as o nietos/as a estudiar Filosofía y Letras, hoy día?

Hay la percepción que las Humanidades en general están degradadas, se las deteriora, no se les da importancia y son conocimientos inútiles para ganarse la vida. Pero la utilidad del conocimiento no tiene esta finalidad, al menos no debería tenerla. Hay un libro que siempre recomiendo de Nuccio Ordine, La utilidad de lo inútil, que enfatiza ese conocimiento que parece inservible, pero que socialmente no lo es. La filosofía se debe mantener a dos niveles. Uno, como reproducción de la propia filosofía, es decir, los filósofos estudiamos a los filósofos. Lo que dijeron Kant, Aristóteles y Eugeni d’Ors se debe conservar y se necesitan personas para ello. La otra manera es que todo el bagaje de la filosofía ayuda a pensar y esto es bueno para cualquier profesión. Creo que sería muy buena como una carrera complementaria a otra.

Si con Pedro Sánchez formó parte de un “comité de expertos”, con el expresidente Zapatero participó en otro llamado de “sabios” para reformar la televisión pública. ¿Un filósofo es un sabio?

No, porque un filósofo no es un sabio, es un amante de la sabiduría. Es muy diferente.

Mi madre siempre me dice que “el tiempo acaba poniendo a cada uno en su sitio”, para sostener que la vida es justa. ¿Es así?

Sí, finalmente cuando tenemos más perspectiva, los que acaban siendo parte de la historia y tienen un reconocimiento duradero son los que se lo merecían. Aunque es verdad que hay mucha gente que no lo ha tenido y en este sentido las mujeres tenemos mucho que decir, porque hemos sido muy invisibles durante muchos siglos.

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INGER ENKVIST, LA PEDAGOGA SUECA QUE SABE CUÁL ES EL MAYOR ERROR DE LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA

Publicado 09/04/2017 19:11:17  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 1183  | 2506 visitas


¿En qué falla la educación española?

Inger Enkvist, pedagoga e hispanista, explica en esRadio los problemas de la educación en España.

Tras comparecer en la comisión de Educación en el Congreso de los Diputados, la pedagoga e hispanista sueca Inger Enkvist ha hablado en los informativos de esRadio de los problemas más graves de la educación española. Concretarlos todos es para Enkvist una "pregunta imposible". Pero sí ha resaltado uno fundamental: "El nivel de los maestros". En su opinión, "elevar el nivel" entre los profesores de primaria "sería muy importante" para mejorar la educación. "Elevar el corte para entrar es esencial", ha insistido, "si los alumnos empiezan bien, continuarán con ventaja".

Enkvist no ve relación entre inversión y resultados educativos: "Si el sistema es malo y no se pide un esfuerzo, la inversión tiene poca importancia". Para la pedagoga, se habla de inversión "en parte porque uno no se atreve a exigir a los alumnos, y también a los profesores, un esfuerzo".

Uno de los sistemas más elogiados mundialmente es el finlandés, cuya clave de éxito es, según Enkvist, "el nivel de los profesores en primaria". La selección es "muy fuerte, muy seria", y un alumno no encuentra profesores que no sean "personas cultas". Si desde el principio se profundiza en Historia, en Geografía, en el mundo intelectual, aunque sea en un nivel sencillo, el alumno se acostumbra, no lo cuestiona y sigue adelante", ha destacado. Además, ha subrayado como esa excelencia entre los maestros hace que ni padres ni políticos cuestionen el sistema: "Confían en los profesores".

En Asia, ha contado, la razón de su éxito es otra: para ellos lo fundamental es "el esfuerzo", que es conjunto entre toda la población y que tiene como objetivo "sacar adelante el país". "Hay un esfuerzo nacional que exige ciertos sacrificios pero que se acepta por el bien de todos", ha indicado.

Sobre las soluciones para los alumnos que se quedan atrás, Enkvist ha contado la solución finlandesa: darles profesores de educación especial, sacar a los niños del grupo y trabajar "de forma intensiva" con él. En Asia, la responsabilidad recae en los padres, que deben "asegurarse de que el niño pueda seguir el ritmo del grupo". "Aceptan el esfuerzo como parte" del objetivo de que los alumnos obtengan un nivel "relativamente igual".

En este punto, Enkvist ha dicho no entender propuestas como la huelga de deberes: "Ningún país con buen resultado ha eliminado los deberes, es una reivindicación muy extraña". En su opinión, los deberes tienen que ver con la forma en la que se desarrolla la jornada escolar y ha enfatizado que las tareas en casa deben tener un equilibrio con el ocio. El objetivo, que la tarea "sea eficaz como aprendizaje y agradable para el joven".

Por último, Enkvist se ha referido a la inmersión lingüística, con la que es muy crítica. La pedagoga defiende que se "pueda elegir". Si se convierte en algo obligatorio, como en Cataluña, "es una medida muy cuestionable; política, nada educativa". "No es algo que deba hacer un estado democrático", ha zanjado.

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7 ERRORES COMUNES EN LA RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD

Publicado 31/03/2017 17:42:56  | DENUNCIA  | Altas capacidades  | Noticia 1176  | 959 visitas


Errores Comunes en la Respuesta Educativa al alumnado de Alta Capacidad.
Errores Comunes en la Respuesta Educativa al alumnado de Alta Capacidad.

La respuesta educativa para los niños de alta capacidad, desde que fueran incluidos en el grupo de alumnado con necesidades específicas, ha replicado las medidas definidas para el alumnado con problemas de aprendizaje, esto es:

*Derivación al departamento de Orientación.

*Propuesta de actividades de refuerzo/enriquecimiento adiconales a las tareas ordinarias.

*Diseño de un PI (plan individualizado) específico para “el/la” alumno/a, bien mediante su desviación al “rincón de enriquecimiento” o al “aula de enriquecimiento”, para el que se diseña una serie de actividades.

Pero del mismo modo que la respuesta para el alumnado N.E.E esta clamando por una respuesta diferente que pasa por un cambio metodológico hacia propuestas activas que permitan a cada alumno participar y aportar desde sus fortalezas y trabajar así sus debilidades, el alumnado de alta capacidad necesita igualmente beneficiarse de una respuesta INCLUSIVA de aprendizaje multinivel, cooperativo y creativo.

Desde la experiencia del pasado mes de Noviembre y Enero formando a profesores de la C.A.M. y la JCLM a través de sus centros de formación, -un total de 300 profesores asistentes-, hemos recopilado algunas propuestas educativas que se repiten con cierta frecuencia y que incluso son aconsejadas desde algunos manuales de atención al alumnado de alta capacidad, pero que, sin embargo, aportan poco al desarrollo del potencial.

1 - NO ACTUAR HASTA QUE LA EVALUACIÓN NO “CONFIRME” LAS ALTAS CAPACIDADES

Por supuesto que una evaluación psicopedagógica aporta mucha información sobre el menor. Pero nuestro sistema cuenta con los recursos que cuenta y todos sabemos que una evaluación motivada por alta capacidad esta a la cola por considerarse menos “urgente”.   Así, el alumno/a puede estar meses, incluso años, sin recibir respuesta alguna, en espera de la evaluación.

Sin embargo, y salvo para medidas consideradas como excepcionales según la normativa de cada comunidad -por lo general sacar al niño del aula y salto de curso- el maestro o profesor tiene total autonomía y autoridad para atender a cada uno de sus alumnos en función de lo que cada uno le demande.

No esperamos el informe del oculista para sentar en la primera fila a un niño en el que observamos ciertos problemas con la vista. No esperamos el informe del orientador para explicar las cosas de otro modo o reforzar la lectura, escritura o matemáticas cuando observamos que un niño aprende a leer con más dificultad, o le cuesta hacer algún ejercicio de matemáticas. Del mismo modo, no necesitamos esperar el informe psicopedagógico para que nos confirme que un niño o niña en el aula aprende con más rapidez, o tiene un interés particular en algún tema, o su capacidad de razonamiento esta por encima de la media.

La respuesta esta en manos del educador y debe adaptarse a las necesidades de aprendizaje de cada niño. Esperar la “etiqueta” no es imperativo para empezar a actuar.

2 - DEFINIR ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMIENTO PARA “CUANDO ACABE LA TAREA ORDINARIA” Y A LAS QUE SÓLO EL ALUMNO IDENTIFICADO COMO ALUMNO DE ALTA CAPACIDAD PUEDE ACCEDER, GENERALMENTE DERIVÁNDOLO AL “RINCÓN DE ENRIQUECIMIENTO”

Imaginemos que el/la estudiante tiene un metabolismo con necesidades específicas y que además come muy rápido, de forma que el médico indica que necesita una dieta mejorada de productos biológicos. Entonces el personal del comedor del centro determina aportar esta dieta a este alumno/a “una vez haya acabado la comida ordinaria”. Y así, cuando acaba el menú que comparte con todos, le llevan a un rincón del comedor para que coma en soledad un cuenco de quinoa biológica. Ningún niño o niña más, aunque les apetenciera, puede tomar de ese cuenco.

¿Cuánto tiempo tardará este niño/a en dejar de acabar pronto su comida “ordinaria”? ¿Qué efecto pensáis que tiene esta dieta “adiconal” cuando se aplica una vez se esta “empachado” del “menú ordinario”? ¿Cómo le mirán el resto de niños que quizá en secreto, también estan aburridos de ese menú o también les sienta mal, pero nadie lo ha detectado? ¿Cómo le miran los demás que no han probado nunca la quinoa y la ven como un premio que a ellos se le niega?

Es necesario comprender que las altas capacidades suponen ante todo un desarrollo madurativo de los procesos cognitivos que corresponde a una edad superior. Por ello, su capacidad de razonamiento, de síntesis, de relacionar ideas, y su curiosidad les exige tareas más complejas. Todo el tiempo que pasan en un método de aprendizaje pasivo, basado en fichas, repeticiones y tareas que no retan ni implican habilidades de pensamiento superior (analizar, evaluar, crear), es tiempo que están sintiéndose frenados, obligados y forzados. Y estas emociones generan aburrimiento, desmotivación, desinterés y una actitud negativa hacia el aprendizaje.

Cuando además se diseñan actividades a las que sólo puede acceder aquel alumno que esta identificado, genera un coste social que puede tener graves consecuencias. Desde sentirse aislado hasta bullyng, o rechazar estas medidas para no ser separado de sus amigos. Pueden vivirlo más como un castigo a su “capacidad” y con frecuencia generan rechazo hacia esa capacidad y surge el temido “¡Mamá no quiero ser inteligente!”.

La respuesta no pasa por diseñar nuevas fichas, miniproyectos estructurados o mandarlos al rincón a trabajar en solitario frente a algún programa de ordenador. La respuesta implica una metodología de aprendizaje multinivel y cooperativa que implica y beneficia a todo el aula.

3 - “USAR” A LOS NIÑOS DE ALTA CAPACIDAD PARA “EQUILIBRAR” LOS GRUPOS

El objetivo de todo trabajo cooperativo es desarrollar destrezas de colaboración, debate, defensa de las propias posturas, escucha comprensiva hacia las posturas de los demás, integración de ideas y posturas en otras nuevas, generar un aprendizaje activo y creativo y que cada alumno se nutra de lo que los demás pueden aportarle. Por eso, y para que todos obtengan un beneficio de ese trabajo en grupo y suponga para ellos un aprendizaje, -también para los niños de alta capacidad-, debemos tener en cuenta las habilidades y capacidades de cada niño y el objetivo de la tarea, y organizar los grupos bajo criterios flexibles adaptados al objetivo y tipo de tarea de cada proyecto.

Por ejemplo, en una actividad que genere mucho debate de ideas, no podríamos agrupar a un niño introvertido con un grupo de niños extrovertidos, pues éste no tendrá oportunidad de trabajar su capacidad para argumentar, sino que se verá abrumado por la velocidad y vehemencia de los más extrovertidos. Sin embargo, en un grupo de niños semejantes, cada uno se encontrará en un entorno suficientemente seguro como para ir “un paso más allá” y atreverse a debatir.

Del mismo modo, en una actividad que implique una capacidad de razonamiento mayor (un trabajo de matemáticas o física), debemos agrupar a los niños en función de su capacidad, para que aquellos con más destreza en estas asignaturas puedan avanzar y profundizar más, sentir que aprenden y se retan entre si, y aquellos para quien les resulte más difícil se apoyen entre si y tengan además más tiempo de apoyo del tutor/maestro.

Otras actividades donde se requieran distintos roles de comunicador, investigador, organizador, diseñador, dibujante, etc.. requerirán de un agrupamiento hetereogéneo, que tenga en cuenta los distintos perfiles o estilos de aprendizaje de forma que los niños funcionen como especialistas y aporte cada uno desde su habilidad concreta.

En definitiva el objetivo no debe ser el “reparto equitativo de capacidades” entre los grupos pues de esta forma no se enriquecen unos ni otros. Sino servir las necesidades individuales de desarrollo de cada alumno, dándoles la oportunidad de avanzar un paso más allá sobre su propio punto de partida y gracias a su propio esfuerzo personal. Debemos cambiar la premisa del agrupamiento heterogéneo siempre por la de agrupamientos flexibles .

4 - RESERVAR EL ROL DE “LÍDER” O PSEUDO-PROFESOR A LOS NIÑOS DE ALTA CAPACIDAD

Otra propuesta que se suele repetir es, una vez se organizan los grupos de forma hetereogénea (intentado obtener ese reparto “equitativo” de la capacidad entre todos los grupos), es dar al niño/a de alta capacidad, para “dinstinguirle” del resto, el rol de líder u organizador.

Esto viene a responder de algún modo al estereotipo de niño de alta capacidad que muchos tienen en mente como prototipo : “niño/a extrovertido, competitivo y mandón”. Y responde además a la conciencia de que sabemos que, al distribuir los grupos de forma hetereogenea con el único criterio de compensar o equilibrar “capacidades”, el trabajo en grupo no esta generando un aprendizaje real para el niño de alta capacidad, por lo que optamos por darle el papel de “jefe” para que no se aburra y haga “algo”.

Es un error pensar que todos los niños van a disfrutar de este papel. No en balde un 60% de niños/as de alta capacidad son de perfil introvertido. Forzarles a asumir este rol sin tener en cuenta su propia personalidad es ponerles en una situación incómoda y que no desean. Del mismo modo habrá niños en el aula que sí tengan esta habilidad sean o no de alta capacidad, a los que les estamos negando la posibilidad de https://aacclarebeliondeltalento.com/2017/03/11/let-me-be-myself-el-mundo-interior-de-los-introvertidos/mostrar sus cualidades.

Otra costumbre es hacer que los niños de alta capacidad -y sólo ellos- asuman el rol de pseudo-maestros. Algunos niños en infantil o primeros cursos de primaria sí disfrutan de ello y así la maestra cree estar sirviendo de algún modo sus necesidades. Pero las necesidades de los niños de alta capacidad en relación a la escuela son, como para el resto de niños, desarrollar sus capacidades y hacerlo en un entorno social que además le permita trabajar competencias y habilidades que generen un desarrollo emocional y social equilibrado y positivo. Ponerle en el rol de maestro puede tener consecuencias negativas para el menor a corto plazo -rechazo por parte de sus compañeros a medida que éstos crecen- y a largo plazo -asunción de un rol maternal/paternal respecto de sus semejantes en su edad adulta, pudiendo perjudicar sus relaciones de pareja y amistad.

La tutoría entre iguales es una herramienta positiva para el aprendizaje cuando ésta se comparte entre todos y los niños asumen de forma alternativa el rol de tutor y aprendiz. Lo que no es correcto es que un determinado niño o niña, por el hecho de estar identificado y etiquetado sea el único que asume este rol de tutor de sus semejantes.

Así, valoremos las opciones de forma individual y particular, teniendo en cuenta no la capacidad general de un niño medida en un test, sino el perfil de áreas en las que destaca, su personalidad, estilo de aprendizaje, fortalezas y debilidades, y diseñemos las actividades y roles en función de esta información y no partiendo de estereotipos que nos hacen plantear las mismas opciones para todos los niños que comparten una etiqueta, como si todos fueran iguales y respondieran al mismo patrón.

5 - CONFUNDIR ACTIVIDADES CREATIVAS CON ACTIVIDADES ARTÍSTICAS

Con frecuencia también encontramos algunas de estas repuestas:

* No es de alta capacidad porque tiene la creatividad baja, seguramente porque su psicomotricidad fina no esta aún muy desarrollada y por eso sus dibujos no son muy precisos”.

* Se trabajará la creatividad desde el área de plástica proponiendo distintos proyectos de manualidades y dibujo”.

* Trabajo interdisciplinar que incorpora propuestas creativas coordinadas con la maestra de plástica”.

Creatividad es la capacidad de resolver problemas de un modo distinto o inusual. Creativo es quien busca caminos diferentes a los habituales o conocidos. Para determinar si una persona es o no creativa hay que proponerle resolver un problema. Desde cómo ir de un sitio a otro, librarse de un montón de tierra, resolver un problema matemático, o inventar un artefacto que de respuesta a una necesidad determinada.

Se puede ser creativo y no hacer “buenos” dibujos. Se puede ser creativo y tener un mal desarrollo de la psicomotricidad fina. Incluso se puede tener creatividad artística sin usar las manos, como los raperos con sus piques, los juglares medievales o nuestras chirigotas . También se puede dibujar muy bien y no ser creativo. Por ejemplo aquellos que se dedican a copiar obras de arte, tienen una gran destreza para dibujar y pintar, pero no son creativos, o no lo son en el ejercicio de esa tarea.

Así es necesario romper con este falso binomio que iguala creatividad y dibujos bien ejecutados. Creativo puede ser un empresario, un arquitecto, un cocinero, un barman, un científico, un informático o un matemático, también por supuesto un artista. Hemos de entender la creatividad en su verdadera dimensión, como la capacidad de crear y resolver de forma diferente y nueva. Es el pensamiento creativo y divergente, y no su capacidad artística la que distingue a los niños de alta capacidad, aunque por supuesto también puedan compartir cualidades para esta expresión artística.

Cómo funciona una mente creativa (vídeo 30 seg.)

6 - DEFINIR EL “PROYECTO PERFECTO”

Los proyectos pretenden ser una fórmula de aprendizaje abierto que genere mayor complejidad y profundidad del aprendizaje partiendo de los intereses del alumno y motivándolo para que implique habilidades de pensamiento superior.

Sin embargo, hay una tendencia a creer que es la creatividad e implicación del maestro la que entra en juego y así, se diseña una serie de actividades que se encuentran perfectamente definidas, planificadas y estructuradas : “Trabajaremos el proyecto X. En la primera sesión el niño buscará en la web Y la información Z para responder a las preguntas 1, 2 y 3. En la segunda sesión, realizará un mural con recortes de revistas que nos muestre este aspecto determinado. En la sesión 3 hemos diseñado un juego de fichas que el niño jugará durante 30 m……”. Y así sucesivamente.

Primero, hemos de sacar los proyectos del aula de enriquecimiento y usarlos para enriquecer el aula ordinaria. Después, hemos de dejar que los niños elijan el tema, el formato, y en qué dirección quieren investigar. Que partan de sus ideas, de su propio debate. No se trata de diseñar un circuito más creativo para que el alumno/a se entretenga la hora que esta en el aula de enriquecimiento. Sino de enriquecer el aula devolviendo el protagonismo a los alumnos, dejando que ellos decidan que y cómo aprender, y en qué aspectos profundizar, permitiendo que cada uno llegue tan lejos como su curiosidad e intereses le lleven.

7 - “EN NINGÚN CASO SE LE ADELANTARÁN CONTENIDOS DE CURSOS SUPERIORES”

Otra propuesta que aparece con frecuencia. Ya hemos apuntado varias veces que la aceleración (en sus distintas formas) es una medida cuyos efectos han sido ampliamente estudiados demostrando su efectividad. No se explica que a pesar de la solidez de la investigación científica, los documentos internos que se manejan en nuestro sistemas educativos insistan, subrayen y destaquen la advertencia de no adelantar contenidos, como quien advierte de un peligro o daño irreparable para el menor.

Por tanto, sí, sin miedo, dejar que los niños avancen por el curriculum, que aprendan llevados por su curiosidad e intereses. Quitar el techo, las barreras, las fichas y hasta los asientos. ¡No les limitéis¡.

¿Y cómo debemos responder?

Cuanto más aprendemos más entendemos que la respuesta a la diversidad no es una cuestión de etiquetas, recursos e itinerarios diferentes que generan, a nuestro juicio, un estrés y carga de trabajo al educador casi imposible de llevar, lo que puede explicar la falta de atención a un alumnado que, se cree, “no necesita ayuda” o “no necesita tanta ayuda”.

Partir de un modelo de instrucción estándar en el que el maestro/profesor distribuye contenidos que se encuentran previamente definidos y estructurados, imposibilita atender a aquellos que necesitan otro ritmo, ya sea más lento o más rápido, a aquellos que aprenden de otro modo, que necesitan moverse, hacer, o ver y coarta la curiosidad, necesaria para la motivación hacia el aprendizaje. En este modelo atender la diversidad exige un nivel de recursos humanos muy elevado, para ir sacando a los niños del aula en horas concretas, que, a la postre rara vez consiguen su objetivo y desde luego no responden a un modelo inclusivo.

Atender la diversidad y hacerlo desde un óptica inclusiva implica que todos los niños se sientan parte del proyecto educativo, que éste permite su participación desde sus habilidades y capacidades, que tiene en cuenta sus intereses y que les apoya en el desarrollo de sus debilidades, pero que sobre todo da cabida a sus fortalezas. Pues es así como el niño se descubre a sí mismo y genera una autoestima positiva y una actitud emprendedora hacia el aprendizaje y los retos.

Desde el blog www.yoatiendolasaaccenelaula.wordpress.com estamos compartiendo con todos vosotros las experiencias que varios maestros de infantil y primaria y profesores de la ESO y Bachillerato de la escuela pública en Madrid y Castilla La Mancha, están desarrollando en su aula, generando un entorno de aprendizaje multinivel y retador que integra los intereses y capacidades de todos, dando, también a los niños de alta capacidad, la oportunidad de desarrollar su potencial y hacerlo en un entorno social. Ellos están comprobando la reacción de su alumnado y se están sorprendiendo de cuán lejos pueden llegar cuando se les quita el techo y se les devuelve el protagonismo y de cómo aumenta la motivación y se mejora el clima del aula.

También aquí puedes encontrar propuestas de transformación del aula para el desarrollo del talento, de todo el alumnado:

Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (2/4)

Confesiones de un Maestro. Lo que me gustaría haber hecho por mis alumnos de alta capacidad. (1/2)

Lo mejor del 2016 (3/3) : Respuesta Educativa para el alumnado de Alta Capacidad.

Pedagogía diferencial : Agrupamiento por Capacidad (Javier Tourón)

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PRIVATIZAR LA EDUCACIÓN

Publicado 28/03/2017 17:23:22  | DENUNCIA  | Educación  | Noticia 1173  | 1370 visitas


PRIVATIZAR LA EDUCACIÓN

Un artículo de Diego Sánchez Aguilar, profesor de Enseñanza Secundaria, escritor y miembro de la Asamblea de Docentes de Cartagena y Comarca.

Si nadie lo remedia, antes de que termine el mes de marzo, el PP habrá conseguido avanzar otro paso de gigante en su proyecto privatizador. Se trata ahora de seguir privatizando la enseñanza. Se ha avanzado ya mucho camino en la sigilosa y continua privatización de los dos servicios básicos: Sanidad y Educación. Pero el proceso no tiene fin.


El presidente, Pedro Antonio Sánchez (imputado/investigado) y su Consejera de Educación, María Isabel Sánchez-Mora (reprobada por la Asamblea Regional), es decir, dos personas que deberían haber dimitido, que no tienen la confianza ni el apoyo de nadie, han decidido ahora que no solo van a subvencionar con dinero público a las empresas privadas que ofrecen Enseñanza Obligatoria, sino que también van a hacerlo con las que ofrecen Enseñanza Secundaria no obligatoria, es decir, el Bachillerato y la Formación Profesional.

Además, conscientes de su precaria situación política, lo van a hacer mediante un procedimiento de urgencia. No se va a votar en la Asamblea Regional, no se va a debatir ni a votar en el Pleno del Consejo Escolar Regional, simplemente, inventándose una situación de “urgencia”, van a aprobar una ley que supondrá un enorme desvío de fondos del presupuesto de la Consejería de Educación que, en lugar de destinarse a ofrecer más y mejores plazas en la Escuela Pública, se van a destinar a las empresas privadas de educación.

Y no solo eso: el contrato por el cual estas empresas privadas recibirán una subvención pública integral se va a ampliar con esta nueva y “urgente” ley, de cuatro a seis años, bloqueando así cualquier posibilidad de que, si entrara un nuevo Gobierno que decidiera apostar por los servicios públicos en lugar de las subcontratas privadas, pudiera revertir este desvío presupuestario hasta pasados esos seis años.

La urgencia, la falta de consenso, de debate, de votación, de publicidad, con la que se está tramando este saqueo del dinero de todos para el beneficio de unos pocos, demuestra que es una ley que deliberadamente atenta contra el bien común. Muestra también la intención de este tambaleante Gobierno de aprobarla de forma rápida y silenciosa, sin hacer ruido, sin que demasiada gente se entere de la trascendencia de esta nefasta ley.

Por supuesto, como sucede siempre que hay que justificar lo injustificable, asistimos a la perversión del lenguaje, a la mentira, al engaño. No los escucharemos decir la única verdad que los mueve. No los escucharemos decir: sí, queremos privatizar la educación, queremos subcontratarla, que se encarguen otros; no queremos una escuela pública independiente, con profesores y maestros que hayan pasado por una oposición; queremos empresas privadas, queremos empresas católicas y del Opus encargándose de la educación, contratando a los profesores que ellos consideren adecuados, sin oposición alguna, fáciles de controlar, de asustar, de ajustar, también, claro. Queremos que, desde pequeños, los niños sepan lo que son las clases sociales, dónde está su sitio, “como Dios manda”.

No, no nos dicen eso. Adivinen qué palabra viene a sus bocas siempre que quieren justificar esta privatización. Sí. Esa. Libertad. Por supuesto. Libertad. La sagrada libertad de los padres a elegir dónde quieren matricular a sus hijos. ¿Tiene esta ley algo que ver con la “libertad”? ¿Ha visto alguien a la policía o al ejército en la puerta de los colegios privados impidiendo a los padres matricular a sus hijos en una enseñanza NO OBLIGATORIA como es el Bachillerato o la Formación Profesional? Los padres que quieran que sus hijos estudien Bachillerato en un centro religioso pueden hacerlo, libremente. Tienen toda la libertad del mundo para pagar el centro educativo que más les convenga. Pero es una aberración que TODOS, todos los murcianos, tengamos que pagar el capricho de esos padres que han decidido que sus retoños estudien el Bachillerato en un centro católico, o budista, o de enseñanzas alternativas.

¿Tiene esta ley algo que ver con la “libertad”?

Insisto: el Bachillerato y la Formación Profesional no son obligatorios. Uno se matricula porque quiere. Hay plazas públicas de sobra. Nunca se ha subvencionado el Bachillerato   de los centros privados, y nunca han faltado plazas públicas. ¿Por qué ahora es “urgente” hacerlo? ¿Hay una avalancha demográfica desconocida para todos, una avalancha de jóvenes deseosos de ampliar sus estudios que acaba de descubrirse, justo ahora? ¿De verdad? ¿Queréis que nos creamos eso?

Pero, vale, supongamos que Pedro Antonio Sánchez maneja unos datos ocultos que indican que sí, que el próximo curso habrá muchísimos más alumnos queriendo estudiar Bachillerato y FP de los que ha habido en los últimos cuarenta años en la Región. ¿Y bien? Si hace falta contratar a más profesores, se contratan. No olvidemos que en los centros “concertados”, el sueldo de los profesores es el mismo que el de los públicos, y que reciben su nómina directamente de la Consejería de Educación. ¿Por qué pagar a una empresa privada, cuyo objetivo es ganar dinero, para ofrecer ese servicio? Todos los centros de nuestra Región pueden atender a los alumnos que quieran estudiar Bachillerato. Si a alguien no le gusta el Bachillerato de la Enseñanza Pública, que se pague un Bachillerato privado; de su bolsillo, claro.

Y también queda otra pregunta importante, con lo de la “libertad”. A ver, presidente, consejera, dígannos, por favor, por qué, cuando las subvenciones a las empresas privadas de educación SIEMPRE han tenido una duración de cuatro años, ahora es “urgente” ampliarlas a seis. ¿Seremos así todos más libres? ¿Es esa losa que dejan para futuros gobiernos, y para todos los murcianos, un monumento a la Libertad?

No nos engañemos. De lo que se trata aquí es, simple y llanamente, de una privatización. Es el objetivo del PP, tanto en Murcia como en España. Cierto que, en Murcia, somos la avanzadilla, los pioneros, los más fieles sirvientes de esta ansiedad privatizadora. España es uno de los países de Europa que más subcontrata las plazas educativas. La media europea es de un 81% de plazas públicas. La media española, solamente del 68%.Y, dentro de unos años, llegaremos, con Murcia a la cabeza, por supuesto, al 50%.

Ese parece ser el objetivo. En Murcia, además, mientras los centros públicos han estado sufriendo unos brutales recortes, es donde más ha aumentado el gasto presupuestario en subvenciones a centros privados: ha subido un 24% en Infantil y Primaria, y un 26% en Secundaria, según un informe de CCOO.

Si alguien no se fía de CCOO, podemos dar unas cuantas cifras del Portal de Transparencia, para que se hagan una idea. Solo una pequeña muestra del dinero que en el año 2016 se ingresó a empresas privadas de educación: Monteagudo/Nelva (sí, el del Opus que segrega a los estudiantes según su sexo): 4.064.444,22 euros; La Merced-Fuensanta: 5.063.449,38 euros; Cristo Crucificado: 3.707.902,13 euros. Por citar solamente tres, de la ciudad de Murcia. Ahora piensen en toda la Región. Piensen en los 360 centros privados que están recibiendo estas subvenciones de dinero público. Piensen, además, que estas cifras son de Enseñanzas Obligatorias. Aquí todavía no hay subvención para los Bachilleratos o los Ciclos de Formación Profesional. Imaginen ahora las cifras que habrá en los próximos años, cuando también estas enseñanzas no obligatorias estén subvencionadas. Piensen cuánto dinero va a quedar, del presupuesto de la Consejería de Educación, para la Escuela Pública.

Sí, estamos hablando de una privatización en toda regla. Y viene amparada desde el Gobierno de España. Está planeada a gran escala. Ya está dando sus frutos, y dentro de unos años el panorama de la educación será irreconocible. Hay un detalle de la LOMCE en el que no se insiste demasiado, y es de los más graves. En todas las leyes previas, siempre había un párrafo, pura rutina, al que nadie daba importancia, que decía que las Administraciones se encargarían de que hubiera siempre un número suficiente de plazas públicas para escolarizar a los alumnos. En la LOMCE se ha suprimido lo de “públicas”. Ahora la Administración se compromete solamente a que haya “plazas”.

¿Qué significa esta “pequeña omisión”? Pues algo que ya está pasando, por cierto. Y que, ¡oh, sorpresa!, resulta que no respeta precisamente la sagrada “libertad de elección” de los padres a la hora de matricular a sus hijos. Significa que es muy probable que, tal vez, usted quiera matricular a sus hijos en un centro público donde tenga la seguridad de que los profesores están ahí porque han aprobado una oposición, y no porque sean el sobrino o la cuñada de alguien. Significa que puede que no obtenga plaza en ningún centro público, y se vea obligado a llevar a sus hijos a un centro concertado. Eso está pasando ya.

Una amiga pidió, el año pasado, los ocho colegios más cercanos a su casa. Puso en primer lugar los seis públicos de la zona y, en último lugar, dos concertados cercanos. No obtuvo plaza en ninguno de los públicos. Su hijo ahora estudia en un concertado. El uniforme, obligatorio, de compra exclusiva, cuesta 200 euros. Ese centro ha recibido casi un millón de euros de subvención.

Ese es el futuro al que nos enfrentamos. Esa es la sagrada libertad. No podemos quedarnos quietos mientras desmantelan uno de los mejores inventos de nuestra sociedad: una Escuela Pública de calidad, con profesionales cualificados, sin ánimo de lucro, que ofrece a todos, sean quienes sean, igualdad de oportunidades. A eso es a lo que yo llamo libertad.

Este artículo no es un artículo. Es un llamamiento. Es una llamada de socorro. En las últimas movilizaciones hubo mucha gente, fueron un éxito, pero había sobre todo profesores y alumnos. Esto va más allá. No es un problema interno, laboral, docente: es una cuestión social elemental. Habrá más manifestaciones, encierros, concentraciones. Este artículo es una llamada a toda la sociedad, a todos los padres y madres que quieren algo más que una educación segregada y clasista para sus hijos. Es una petición de ayuda, a todos los murcianos, para que luchen y alcen su voz y que protesten para que no se siga entregando el dinero de todos a unos pocos.

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LOS RECORTES EN EDUCACIÓN INFANTIL PASAN INADVERTIDOS PERO TIENEN CONSECUENCIAS: “NOS TRATAN COMO SERVICIO DE GUARDERÍA”

Publicado 24/03/2017 17:07:53  | DENUNCIA  | Educación infantil  | Noticia 1171  | 2877 visitas


Una escuela infantil de Barcelona.

La supresión de recursos se hace invisible en la etapa de cero a seis años porque su presupuesto está incluido en la partida de Primaria, sin detallar. En las aulas se acusa la desaparición de apoyos que provocan la pérdida de clases importantes como la psicomotricidad o la música. "Obramos el milagro educativo de que aprendan a leer, escribir, pensar, razonar y tener recursos y nos tratan como asistenciales", se queja una profesora.

Ana Luisa está a punto de jubilarse y asegura que nunca había trabajado en condiciones tan precarias como ahora. Tiene un grupo de 24 niños y niñas de cinco años y enseña sin apoyos en un colegio del centro de Madrid.   Dice que sus reclamos, por ser de fase Infantil, son menos escuchados por la administración: "Nos conciben cada vez más como una etapa asistencial".

Una explicación a la sangría de recursos para esta etapa educativa puede hallarse en la concepción que el Partido Popular dejó ver mediante el exministro de Educación José Ignacio Wert quien, sobre la educación hasta tres años dijo: "No es educación, sino básicamente conciliación".

La maestra Ana Luisa explica que "obramos lo que parece el milagro educativo: que los niños y las niñas lleguen a Primaria habiendo aprendido a leer, escribir, pensar, razonar, tener recursos... y nos tratan como a una guardería". Esa sensación la comparten otros maestros y maestras de la misma etapa, a cuyos recursos también ha pasado factura la crisis.

Resulta complicado cuantificar los recortes en esta etapa no obligatoria –de cero a seis años– porque en los Presupuestos Generales del Estado está integrada con la partida de Primaria. Y pasa algo similar con los presupuestos autonómicos de la mayoría de comunidades. Desde 2011, el Gobierno ha reducido 119 millones de euros el dinero dedicado a Infantil y Primaria. En las últimas cuentas de 2016, prorrogados, la inversión se recuperó solo tres millones. Era la primera vez que subía desde 2009. El sindicatos CC OO ha hecho una medición aproximada en uno de sus últimos informes que cifra en más de un 12% el tijeretazo en Infantil de 2009 a 2014.

¿Y en qué se traducen estas números en el día a día de las aulas? "Aquí sí sabemos qué nos falta, y yo no puedo ahora mismo dar a mis niños y niñas la atención que se merecen", dice Ana Luisa, cuya clase de cinco años no tiene ni psicomotricidad ni música desde 2013 porque los maestros de Primaria que daban esas horas ya no pueden pasarse por Infantil.

"Con los míos hago todo lo que puedo pero son 24 y estoy todos los días todas las horas sola con ellos. No tengo un mísero apoyo, excepto cuando viene la terapeuta algunas horas a dedicarse a los que necesitan atención especial", resume. Este año, la maestra tiene a tres niños y niñas que la requieren. Ana Luisa sale del aula solo las horas que los suyos dan inglés y utiliza ese tiempo para apoyar a las otras dos clases de su centro, de tres y cuatro años.

El origen de los problemas que acusa la maestra están en la pérdida de los apoyos educativos. En Madrid, por ejemplo, hay un apoyo por cada cuatro aulas. "En 2013 se suprimió el segundo apoyo aunque hubiera más de ocho clases porque se presupone que los centros con más líneas tienen más posibilidades para organizarse", argumenta la Consejería de Educación. En el colegio de Pilar, una maestra que trabaja en el barrio de Arganzuela, hay 18 aulas de 3-6 y tienen dos apoyos "después de que la directora se lo haya peleado mucho". "Aquí se ha acordado que se concentren solo en tres y cuatro años. Cinco no tiene. Cada centro se organiza como puede los recursos y va apañando", señala

Castilla-La Mancha eliminó en los años de gobierno de María Dolores de Cospedal (PP) docentes de apoyo en Educación Infantil y la ratio de alumnos de 3-6 años aumentó de 25 a 30. La administración regional prescindió de unos 800 docentes con estos recortes, según datos de CCOO. "Fue un caos, un recorte tan bruto que nos echábamos las manos a la cabeza", recuerda Mercedes Gómez, secretaria regional de la Federación de Enseñanza del sindicato en Castilla-La Mancha. Con el cambio de Gobierno se han recuperado recursos parcialmente y las ratios han vuelto a bajar.

"Las necesidades de los menores en esta etapa educativa no se han tenido nada en cuenta. En un bachillerato, la gente suele ver más claro el impacto de los recortes, pero aquí es diferente. Al ser percibida como asistencia parece que podemos acumular niños sin fin, cuando es un colectivo súper frágil", reivindica Gómez. Coincide Ana Luisa en que en esta etapa "se ponen los andamios" de todo su aprendizaje futuro.

"No es educación sino conciliación"

La postura de las expertas, basada en la idea de que "los primeros seis años son claves para el desarrollo", diverge bastante de la que expresado el exministro Wert. De hecho la ley educativa que impulsó, la Lomce no se ocupó de la Educación Infantil.

En esta primera etapa, que comprende a bebés desde los cuatro meses hasta los dos años, el descontrol ha sido todavía mayor, coinciden los sindicatos, al no quedar protegida por la estructura más sólida de los colegios de Primaria. La LOGSE (1990) reconoció por primera vez el tramo 0-6 como etapa educativa, aunque también abrió la veda de su separación en dos ciclos: el que nace con perspectiva de convertirse en universal (3-6) y el que no (0-3). Hasta los modelos más consolidados e innovadores en esta etapa inicial, como el de Cantabria, han quedado tocados en estos años.

La comunidad, con el PSOE en el gobierno, puso en marcha en 2004 una experiencia piloto para dotar a todos los centros públicos de un aula de dos años dentro del organigrama de los colegios, como una extensión del 3-6. Unos años después todos la tenían (unas 300 en total), hasta que llegaron los recortes: las aulas se quedaron sin maestras, solo atendidas por una técnica en Educación Infantil que era originariamente el apoyo de la profesora. Con la salida del PP del ejecutivo regional, se recuperaron estas maestras y los sistemas de apoyos están en vías de rescatarse.

En la mayor parte de las regiones, el 0-3 funciona con un sistema de gestión indirecta, es decir, recursos públicos administrados por empresas o cooperativas. En la Comunidad de Madrid, la mayoría de las escuelas funcionaban con las segundas, aunque una modificación en los pliegos que regulan los concursos públicos permitió la entrada de las primeras, algunas vinculadas a grandes constructoras como ACS. En paralelo al cambio de manos se produjo un aumento de las tasas mensuales de las familias, hasta el punto de que los padres y las madres han cargado con el 70% del coste de estas guarderías.

La variedad de situaciones es tanta como el número de comunidades autónomas. En Cataluña, por ejemplo, la Generalitat dejó a cero su inversión en escuelas infantiles 0-3 en 2013, tras irla reduciendo desde 2010, cuando aportaba anualmente casi 68 millones de euros. Compartían los presupuestos con las diputaciones o los ayuntamientos, que tuvieron que asumir la parte que dejó de pagar la Generalitat.

Como en Madrid, subieron también las aportaciones de las familias para cubrir el vacío de financiación. El coste medio de una plaza en una escuela infantil catalana es de 5.400 euros anuales, de los cuales las madres y los padres asumen unos 2.100, según datos de CCOO. La Generalitat aportaba, hasta que se cargó la partida, unos 1.800 por niño; una cuantía que el Departamento de Enseñanza reconoce que se utilizó para pagar las nóminas de los docentes de la concertada.

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INICIATIVA PARA CREAR UNA RED IBEROAMERICANA DE FILOSOFÍA

Publicado 18/03/2017 19:18:40  | DENUNCIA  | Filosofía  | Noticia 1165  | 972 visitas


INICIATIVA PARA CREAR UNA RED IBEROAMERICANA DE FILOSOFÍA

Con motivo del XVIII Congreso Internacional de Filosofía organizado por la Asociación Filosófica de México y celebrado en San Cristóbal de Las Casas (Chiapas, México), del 24 al 28 de octubre de 2016, y ante los recortes de diverso tipo que vienen sufriendo los estudios de Filosofía en los sistemas educativos de varios países iberoamericanos, los presidentes del Observatorio Filosófico de México (OFM), de la Asociación Filosófica de México (AFM), de la Asociación Nacional del Posgrado en Filosofía de Brasil (ANPOF) y de la Red española de Filosofía (REF), junto con la directora del Instituto de Filosofía del CSIC y secretaria de la Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía, que hasta ahora ha sido la entidad que ha venido organizando los Congresos Iberoamericanos de Filosofía, acordamos invitar a los demás presidentes de las sociedades de filosofía del resto de países de Iberoamérica para poner en marcha una red iberoamericana de filosofía.

Finalmente, el encuentro se celebrará los días 19 y 20 de abril en Salvador (Brasil), concretamente en la Universidade Federal da Bahia (UFBA), gracias al apoyo y a la generosa acogida de João Carlos Salles, rector de la citada universidad y presidente de la Sociedad Interamericana de Filosofía (SIF). Asistiremos los representantes de las sociedades de filosofía de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, España, Guatemala, Honduras, México, Panamá, Perú, Portugal, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.

En este encuentro constituyente nos proponemos abordar cuatro ambiciosos objetivos: crear una red o federación iberoamericana de sociedades de filosofía (aunque la denominación oficial aún no se ha decidido), defender a escala internacional la presencia de los estudios de filosofía en el sistema educativo (en coordinación con la FISP), cooperar en la organización de los congresos iberoamericanos de filosofía y promover en todo el mundo la creación y difusión del pensamiento en español y en portugués.

Desde el pasado mes de octubre, los promotores del encuentro hemos venido trabajando en la preparación del mismo. A iniciativa de Gabriel Vargas Lozano, presidente del Observatorio Filosófico de México y de la Comisión de Enseñanza de la Filosofía de la Federación Internacional de Sociedades de Filosofía (FISP), hemos realizado una pequeña encuesta de cuatro preguntas sobre la situación de los estudios de Filosofía en la enseñanza secundaria (o media superior) de todos los países iberoamericanos. Estas eran las cuatro preguntas:

1. ¿Existen disciplinas filosóficas incorporadas como obligatorias en la Educación Media Superior o Bachillerato en los sistemas gubernamentales?

2. ¿Se han eliminado en el pasado o recientemente las disciplinas filosóficas? Y si es así ¿cuáles han sido las razones aducidas?

3. ¿Existen medios de difusión de la filosofía permanentes y cuál es su efecto?

4. Un comentario extra.

En la página web de la Comisión de Enseñanza de la Filosofía de la Federación Internacional de Sociedades de Filosofía (FISP), se han publicado las respuestas a este breve cuestionario, tal y como han sido remitidas por los representantes de las asociaciones filosóficas de la mayor parte de los países iberoamericanos. Este es el enlace de la web: http://teachingphilosophy-fisp.org/index.php/fisp-filos-in-world-m

Aparte de este pequeña encuesta, a todas las sociedades de filosofía que participarán en el encuentro les hemos pedido también un informe más detallado, con datos más precisos sobre la situación de los estudios de Filosofía en todos los niveles educativos, incluidos los estudios universitarios y la investigación. Para ello, hemos confeccionado una plantilla que nos permita reunir y comparar los datos de los distintos países, a pesar de las muchas diferencias que existen entre nuestros sistemas educativos y universitarios. Os envío en archivo adjunto el breve informe que hemos confeccionado en la Junta directiva de la REF sobre la situación en España.

Acceso al informe: Informe sobre Estudios de Filosofía – España

Os mantendremos informados.

Un cordial saludo.

Antonio Campillo

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RAFAEL GUERRERO: “EL CEREBRO APRENDE EN MOVIMIENTO, PERO NO DEJAMOS A NUESTROS ALUMNOS QUE SE LEVANTEN DE LAS SILLAS”

Publicado 17/03/2017 17:45:18  | DENUNCIA  | TDAH y otros trastornos  | Noticia 1164  | 4301 visitas


RAFAEL GUERRERO: “EL CEREBRO APRENDE EN MOVIMIENTO, PERO NO DEJAMOS A NUESTROS ALUMNOS QUE SE LEVANTEN DE LAS SILLAS”

Autor del libro "Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Entre la patología y la normalidad", Rafael Guerrero, profesor de la Facultad de Educación en la Universidad Complutense de Madrid y del Centro Universitario Cardenal Cisneros y director de Darwin Psicólogos , nos acerca en esta entrevista la realidad que viven los niños con TDAH y sus familias. Además, nos ofrece consejos y actividades para aumentar su capacidad de atención.

Sabemos cuál es la definición teórica de TDAH, pero para ti, ¿qué es el TDAH o qué ha supuesto en tu vida?

Llevo muchos años trabajando con niños y adolescentes diagnosticados de TDAH, y con sus familias y profesores. En el día a día veo la gran cantidad de sufrimiento que padecen en sus diferentes ámbitos (colegio, casa, con los amigos, a nivel emocional, etc), lo que me llevó a escribir un libro sobre el TDAH. En él se recogen los aspectos básicos de este trastorno con el fin de convertirse en un manual práctico para familiares, profesores y especialistas sin recursos para trabajar con esta población.

¿Cómo se detecta a un niño con TDAH?

La detección no es sencilla, sobre todo, en Infantil. Es muy importante la observación y dedicar tiempo de calidad al niño. Las cosas no van bien cuando el niño no duerme y/o come bien, cuando los resultados académicos son malos o cuando muestra unos síntomas o manifestaciones que interfieren en su día a día. En estos casos, debemos hacer seguimiento al alumno.

¿Cómo podemos ayudar a un niño de este tipo en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

La base de todo tipo de ayuda es la mirada incondicional que consiste en no juzgar a los niños por lo que son, por su personalidad, aunque esto no quiere decir que les dejemos hacer lo que quieran. Por ejemplo, muchos padres manifiestan su apoyo y amor a sus hijos en función de sus logros académicos. Esto es una barbaridad. Lo importante es que se sienta aceptado por sus profesores, padres y por el resto de profesionales que le rodean.

¿Estamos aún muy lejos de lograr una escuela inclusiva?

Se están haciendo grandes esfuerzos y avances en este sentido. Cada vez estamos más cerca, pero debemos seguir remando todos en la misma dirección. Existe una gran resistencia por parte de muchos sectores a que la educación actual evolucione como lo hacen otras áreas de la sociedad.

¿Crees que existe la formación suficiente y las herramientas adecuadas para trabajar con estos niños en el aula?

En España tenemos profesores magníficos y muy bien preparados. Se forman, se superan cada día y lo dan todo por sus alumnos. En cambio, también existen otros que no disponen de las herramientas necesarias y que, además, están desmotivados. Para nosotros la formación es un pilar clave.

¿Nos puedes desvelar algunos de los ejercicios prácticos que incluye el libro para potenciar la atención de los niños con TDAH?

Existen muchas herramientas y actividades para trabajar la atención con nuestros jóvenes con TDAH, solo es necesario dedicarle tiempo y echarle imaginación. Para proponer actividades a nuestros niños de la función ejecutiva que sea (atención, inhibición, planificación, memoria operativa, etc), lo más importante es conocer y entender el concepto. Una vez lo hemos estudiado, podemos proponer ejercicios como sopas de letras, encontrar las 7 diferencias entre dos imágenes, tachar las vocales que aparecen en una hoja llena de letras, buscar o imaginar elementos que sean de color rojo, que estén fríos o que se puedan encontrar en un colegio, etcétera.

¿Ayuda la tecnología a fomentar la concentración y memoria de estos niños?

Con las nuevas tecnologías debemos ser cautos. Como todo en la vida, tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Sabemos que nuestros jóvenes diagnosticados con TDAH o cualquier otro trastorno del neurodesarrollo se sienten muy atraídos y motivados por los ordenadores, videojuegos, móviles, tabletas, etc., concentrándose mucho en estas tareas porque les resultan motivantes y atractivas. Sin embargo, para otros niños pueden resultar un tanto adictivas, además, les dificulta aspectos importantes como la tolerancia a la frustración, fomentar la espera o la perseverancia.

¿Qué tipo de metodología es la más recomendada en estos casos?

Es la que combina el pensamiento crítico del alumno y el aprendizaje cooperativo, con trabajar por proyectos y no tanto por asignaturas, ofreciendo al alumno un papel más activo en las clases. Está demostrado que el cerebro aprende en movimiento, pero en las aulas no dejamos a nuestros alumnos que se muevan de sus sillas.

¿Qué es la neuroeducación y cómo se puede aplicar en clase?

La neuroeducación estudia y aglutina todos los conocimientos que tenemos sobre cómo funciona el cerebro para aplicarlos en el aula y sacar el máximo provecho del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, se ha demostrado que el cerebro no está preparado para aprender a leer ni a escribir hasta los 6-7 años, pero en España la gran mayoría de colegios empiezan este proceso sobre los 3-4 años. Por otro lado, también se ha probado que el principio de gamificación y el de incertidumbre son claves para captar la atención de los alumnos. No tiene ningún sentido obligar a los alumnos a que me presten atención. Soy yo quien primero me tengo que encargar de que quieran escucharme.

Los dos últimos capítulos están desarrollados por las familias, los niños y otros profesionales. ¿Cuál era el objetivo?

El objetivo era dar voz a los verdaderos protagonistas del TDAH: los propios niños y sus familias. Saber cómo se vive desde dentro este trastorno es muy enriquecedor para los maestros y profesionales.

¿Qué le recomendarías a una familia que se encuentra en esta situación?

Lo primero que se formen e informen bien sobre el trastorno que tienen sus hijos. Todos los familiares deben entender muy bien en qué consiste y porqué manifiestan esos síntomas. No es que no quieran, es que no pueden. Por eso, para mí es fundamental la psicoeducación, donde explicamos a las familias la dificultad o trastorno que tiene su hijo. También suelo recomendar comenzar un proceso de psicoterapia, debido al alto grado de sufrimiento emocional que vive tanto el niño como la familia.

Por último un pequeño test. ¿Qué te sugieren las siguientes palabras?:

Deberes: Ufff, ¡cuidado con el exceso! Mejor dejarles investigar, crear, ‘curiosear’ y pensar.

Evaluación: debería empezar el primer día de clase y acabar el último. Jugarte todo un curso a un examen como en la PAU es muy injusto y nada eficaz. El alumno también debería tener su espacio para autoevaluarse.

Gamificación: hacia donde tiene que ir la educación. Un cerebro en movimiento y contento, aprende más y mejor.

Neuroeducación: debemos seguir las pautas que nos muestra la ciencia del cerebro. El objetivo es potenciar al máximo el aprendizaje y el disfrute del alumno.

Familia: es el núcleo donde deben cultivarse valores, educación y ética.

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RICK DOLPHIJN: "LA FILOSOFÍA Y EL ARTE SON TERRIBLEMENTE INCOMPRENDIDOS EN TODAS LAS ETAPAS EDUCATIVAS"

Publicado 16/03/2017 19:35:38  | DENUNCIA  | Filosofía  | Noticia 1163  | 3616 visitas


Rick Dolphijn: ​

Rick Dolphijn es filósofo, artista y profesor de la Universidad de Utrecht en Holanda. Participó en el congreso internacional Art and Speculative Futures, coorganizado por la UOC en Barcelona. En su conferencia The Cracks of Contemporary analizó el poder político y ético del arte contemporáneo y la importancia de la relación entre la filosofía y el acto creativo.

¿Cuál es el rol del arte actualmente?

El arte, especialmente después de la década de los setenta, se volvió mucho más político y ético, y cada vez más ha buscado formas de intervenir en la realidad social, económica y política de hoy. Los historiadores del arte están ciegos ante esto; ellos no ven como el arte trabaja como un poder político y ético. La visión dominante de la historia del arte todavía habla de estética, de lo que es bello y de lo que no lo es. No hables de estética a alguien como Ai Weiwei y otros artistas contemporáneos. No están interesados en ella.

¿Te imaginas cómo será el futuro?

Estos artistas que menciono hacen una especie de crítica que tiene mucho que ver con la crítica que nos ofrecen sobre el capitalismo, las grandes crisis que afrontamos, las crisis económica, financiera y social. Debemos encontrar nuevas armas para contraatacar en este tipo de lío en el que nos han metido.

¿Cuál es la importancia del arte en la educación?

El arte y la filosofía llevan a cabo unas tareas similares con respecto a la educación. Tienen el poder de perturbar. No se trata de aprender cómo pensaba un hombre del siglo viii sobre la verdad o cualquier otro concepto. Esto no es la filosofía, sino que se trata de hacerse preguntas muy básicas; pero estas preguntas deben tener algún tipo de importancia para nuestra realidad. Por lo menos, deben tener, como mínimo, la capacidad de destapar cosas.

¿Como cuáles?

Como la crisis en la que estamos inmersos actualmente. Si nos hacemos estas preguntas, si nos preguntamos qué le estamos haciendo al mundo hoy, nos tenemos que plantear la relación entre la humanidad y el mundo, entre la humanidad y el mundo animal. Lo que la filosofía necesita hacer es enfrentarse siempre a esta historia, enfrentarse a todas las estructuras que nos han llevado a esta crisis. El arte, especialmente después de los años setenta, se ha centrado en cosas semejantes. El papel de los artistas, no solo del arte visual, de la poesía, de la arquitectura, es destapar, abrir camino, y por eso nos piden que pensemos de una forma diferente. Arte y filosofía tienen un impulso similar, que es crucial para el desarrollo de todos, grandes y pequeños. Yo os invito a todos a apreciar el arte y la filosofía, porque es vital para nuestro desarrollo, para que aprendamos a pensar y actuar por nosotros mismos.

¿Se potencia lo suficiente el arte en el colegio?

Ni lo más mínimo. Tanto la filosofía como el arte son terriblemente incomprendidos en todas las etapas educativas. Si no enseñamos a los alumnos filosofía y arte, entonces acaba ocurriendo lo que está sucediendo, que acabamos en una crisis como la que tenemos, que acabamos en los niveles de capitalismo en los que vivimos. Muchos alumnos llegan a la universidad y no saben en qué consiste la filosofía.

¿El mundo iría de una forma diferente si desde pequeños aprendiéramos filosofía y arte en el colegio?

El mundo sería mucho mejor si desde pequeños aprendiéramos a apreciar el poder del arte y la filosofía, cosa que es muy importante. Yo tengo niños pequeños y soy muy consciente de que en el colegio, actualmente, les enseñan cosas extremadamente aburridas. Traté de elegir el mejor colegio para ellos, pero incluso así, cuando me explican los deberes que hacen, me deprimo mucho. Podría ser mucho mejor. Si deben entender la lengua, el poder de la lengua, ¿por qué no la trabajan mediante la poesía, por ejemplo? El mismo razonamiento sirve para la música. Si quieres que sepan en qué consiste el cálculo, ¿por qué no lo estudian por medio de la música, por qué no aprenden lo que la música puede hacer? De esta forma, les gustará y verán que es importante, que importa a la sociedad.

Así, si se introdujeran mucho más la filosofía y el arte en el colegio, ¿los niños ya no se aburrirían?

A los niños les gustaría mucho más, y a nosotros, como padres, también. Todo el mundo sabe que el aprendizaje no funciona de forma, profundizando un curso tras otro. Si eres estudiante, pero estás aburrido, no aprenderás nada. A menos que tengas un examen y vomites en el examen lo que el profesor desea oír. Pero esto no tiene nada que ver con el hecho de aprender. Aprender consiste en preocuparse por las cosas, en apreciar cosas. Y esto tiene que ver con cosas elementales: los colores, los números primos. Si los aprendizajes estuvieran basados mucho más en lo que la filosofía y el arte pueden hacer, estoy seguro de que aprender le importaría a todos, no habría diferencias entre géneros ni edades.

Estamos hablando de la educación por medio del arte, no de la educación del arte, ¿verdad?

No me interesa enseñar a nadie cuándo vivió Picasso o cualquier otro pintor, que es lo que se estudia en muchas universidades actualmente. Se debería enseñar por qué Rembrandt, Van Gogh o cualquier artista contemporáneo hacen lo que hacen. Ellos no estaban interesados en la historia del arte en este sentido, sino en lo que el arte puede hacer, en el hecho de experimentar. Esto es lo que los llevó a pintar. Era una vocación. Lo mismo ocurre con los buenos filósofos. No hay que aprender lo que un filósofo como Kant definía como el sujeto o el objeto. Es lo que yo explico en las clases de filosofía, después de una introducción. Es ridículo que las clases de filosofía se dediquen a repasar la historia del pensamiento mediante los conceptos expresados por diferentes autores. La categorización que se hacía de los cubistas, los dadaístas, etc., tuvo un problema a partir de los años setenta, porque dejó de funcionar. Pero es que, incluso hasta entonces, tampoco funcionaba, porque Picasso tampoco pensaba así. Él estaba interesado en lo que el arte puede hacer.

¿Cuál es el lugar del arte?

Afortunadamente, el arte ya no está confinado en los museos ni los teatros. La función del arte, cada vez más, es ser capaz de hacer lo que quiere hacer, es decir, perturbar, y eso ya no pasa entre las paredes de un museo. Es verdad que, dentro de un museo, pasan cosas bonitas y perturbadoras; especialmente en algunas exposiciones, que también pueden ser muy poderosas. Pero, al final, se trata de perturbar, y esto puede suceder, y debe suceder, en cualquier lugar y en cualquier momento. Debería ser una sorpresa, y en este sentido, el museo está muerto, porque ya no sorprende. El arte y la filosofía deben tener lugar en el espacio público.

¿Cómo es la filosofía en el espacio público?

No es fácil, pero en los Países Bajos, por ejemplo, está pasando. La filosofía y el arte son una combinación muy poderosa.

¿Cuál es el impacto de la creatividad en la educación?

La creatividad es el poder impulsor en la educación, tanto si la gente quiere como si no. Aunque ha habido mucha gente que ha intentado organizar las cosas para que la creatividad desapareciera de la educación, pienso que cuando tienes un buen profesor que es capaz de inspirarte, de alguna manera esto te toca y hace que aquello te importe y desees aprender más. La creatividad es lo que ocurre entre el profesor y el alumno; debe haber un detonante. La materia, en realidad, no importa. No tenemos que aprender quién sigue a quién y en qué momento, sino que debemos entender el poder de las cosas. Todos tenemos un profesor que nos ha marcado de este modo. La creatividad no está en el profesor ni en el estudiante; yo pienso que está en cómo se combinan los elementos. Si no quieres aprender, por muy inspirador que sea el profesor, no aprenderás. En el colegio, no se estimula la creatividad, porque la forma de enseñar, que es gradual, la mata.

Por lo tanto, ¿hay que cambiar el sistema educativo?

Por supuesto, y esto solo se puede hacer mediante el arte y la filosofía. Parece que al menos en Finlandia han entendido más cómo se puede estimular a los niños, pero estoy convencido de que incluso allí no se utiliza ni el 10 % de lo que somos capaces de hacer. Tenemos mucho trabajo por hacer. Soy muy positivo, pero se necesita tiempo y tenemos que combatir un enemigo muy poderoso.

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