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CARTA A UN DOCENTE SOBRE PISA: NOTAS PARA LA REFLEXIÓN

Publicado 19/12/2016 20:03:06  | DENUNCIA  | PISA  | Noticia 1081  | 3365 visitas


Carta a un docente sobre PISA: notas para la reflexión

Un artículo de Fernando Trujlllo. Profesor de la Universidad de Granada. Especialista en educación y enseñanza de idiomas.

Querida amiga, querido amigo:

Nuestra cita periódica con PISA ha llegado. Durante unos días los medios de comunicación prestarán una atención extraordinaria a la Educación y nuestros representantes políticos aparecerán en televisiones, radios, prensa escrita y redes sociales para bendecir sus políticas y justificar sus deficiencias. No te preocupes: afortunadamente la presión habrá pasado en unos días y todo volverá, aparentemente, a su cauce.


Obviamente, cuando digo que todo volverá a la normalidad me refiero a la presión mediática. Con el paso de los días desaparecerán los titulares dedicados a la Educación y volveremos a nuestra ración habitual de escándalos, sucesos y deporte a la que ya empezamos a estar acostumbrados.

Sin embargo, cuando la prensa ya no hable de nosotros permanecerá en el inconsciente colectivo esa cantinela según la cual unos están en la élite y otros en el furgón de cola, unos han subido como cohetes y otros permanecen estancados secularmente. Esa información, como una lluvia pertinaz, será más duradera porque los políticos la usarán durante años, hasta la próxima prueba, cada vez que les interese y reforzará una imagen distorsionada y simplista de la realidad.

Por mí parte hoy quería decirte que haces bien en leer la información que aparece en los medios de comunicación sobre PISA pero también quiero pedirte que practiques la sospecha como estrategia de lectura. El reduccionismo que practican los medios de comunicación lleva los datos de PISA hasta el absurdo y tú, como profesional, no debes instalarte en el absurdo informativo si no quieres confundirte también tarde o temprano.

Desafortunadamente, leer PISA es una tarea dificultosa. Hay muchos datos y su manejo es complicado, en muchos casos exclusivo para especialistas no ya en Educación sino en Estadística. No es fácil tener una opinión personal más allá de los informes oficiales o sus versiones reducidas en los medios de comunicación, aunque cada edición de PISA la OCDE intenta ofrecer – más o menos- mejores herramientas de visualización de datos.

Podemos empezar por saber qué mide PISA. PISA no está vinculado, en principio, con ningún currículo nacional de los países de la OCDE y, por tanto, no pretende medir el conocimiento generado a partir de la experiencia escolar. Digo “en principio” porque es evidente que, por un lado, PISA evalúa competencias que se generan normalmente a partir de una experiencia formal de aprendizaje (por ejemplo, la lectura) y porque, por otro lado, PISA ha tenido un impacto en los currículos nacionales; en el caso español, la influencia más clara del marco teórico de PISA tiene lugar en el currículo de la materia “Lengua castellana y literatura” en relación, precisamente, con la lectura y esta influencia ha sido puesta de manifiesto en distintas publicaciones (véase, así, Felipe Zayas, 2012).

Sin embargo, hay un impacto mucho más claro y que quizás tú, que estás día a día en tu centro educativo, puedas constatar.

Me refiero a que la explicación de los supuestos milagros PISA puede estar relacionada con una modificación relevante de las situaciones de aprendizaje que se crean en un centro. Pongamos un caso hipotético, y tú ya me dirás si conoces algo parecido: si una comunidad autónoma quiere mejorar sus resultados en PISA solo tiene que utilizar la evaluación de diagnóstico que desde la LOE aparece en nuestra normativa para crear un ranking, opción que no estaba permitida en la LOE pero que la LOMCE sí permitió; al crear esta situación competitiva los centros pueden querer aspirar a aparecer bien situados en ese ranking y, por tanto, a modificar su enseñanza – aunque sea puntualmente – para acercarla a los requisitos exigidos en las pruebas de diagnóstico, que serán convenientemente liberadas para que los centros que así lo deseen puedan entrenar a sus estudiantes con pruebas similares a las que se utilizarán en la evaluación de diagnóstico, y que habrán sido previamente ajustadas a la tipología de pruebas que se utilizan en PISA.

Gordon Stobart lo explica como el principio de la prepotencia administrativa: "cuánto más administrativa sea la finalidad de una evaluación, más relevante será su papel".

En el caso de la evaluación de diagnóstico en ciertas comunidades, esta cobra relevancia al construir la comunidad autónoma un ranking público pues este tiene un impacto claro en el interés de las familias por los centros y la matriculación de estudiantes en clave de mercado. De esa forma, al ganar relevancia la evaluación de diagnóstico y sus resultados, PISA cobra inmediatamente relevancia en el día a día de los centros de determinadas comunidades autónomas. Es más, con esta estrategia los resultados en PISA de una comunidad autónoma mejorarán en el período que la OCDE concede entre prueba y prueba incluso si esta comunidad autónoma deja de hacer políticas educativas de amplio espectro (por ejemplo, políticas educativas vinculadas con lectura o con bibliotecas escolares). Es decir, la comunidad autónoma obtendrá mejores resultados en PISA invirtiendo menos en Educación.

Esta situación puede estar ocurriendo en nuestro país, y en muchos otros, obviamente. No hace falta que te explique si ocurre o no en tu comunidad autónoma. Tú sabrás mejor que nadie cómo se usa y se hace la evaluación de diagnóstico, cómo se utilizan los resultados, qué políticas educativas está realizando tu comunidad autónoma y, finalmente, cuáles han sido los resultados de tu comunidad autónoma en PISA (o si ha habido cambios significativos en los últimos años).

Sin embargo, el objetivo del sistema educativo no es tener buenos resultados en PISA (como así se establecía en la LOMCE en sus primeras versiones, no lo olvidemos). Nuestro objetivo es la formación integral de la persona, considerando no solamente su faceta cognitiva sino también social, emocional y física. En Educación trabajamos para educar seres humanos, no para hacer competitivas nuestras economías. El objetivo del sistema educativo viene establecido en la ley y en el currículo y ambos trascienden la limitada – aunque poderosa – capacidad evaluadora de PISA. Si no fuera así, podríamos olvidarnos de la oralidad, por ejemplo, en beneficio de la lectura simplemente porque PISA no puede – por una cuestión presupuestaria – evaluar la oralidad. ¿Imaginas semejante despropósito? Mejorando en PISA podría darse la circunstancia de que estemos realmente empeorando nuestro sistema educativo y en este caso PISA ocultaría más de lo que muestra.

Por otro lado, la lectura simplista que transmiten los medios de comunicación deja PISA reducido a una ridícula carrera de caracoles. Ya va siendo hora de que nos demos cuenta de que en PISA, si no se produce el milagro por la prepotencia administrativa, no es fácil mejorar los resultados. Y no es fácil porque el peso de la situación socio-económica de un territorio (sea un país de la OCDE o una comunidad autónoma en nuestro país) es decisivo en relación con los resultados.

PISA utiliza un constructo llamado Índice Social, Económico y Cultural para establecer la influencia de las rasgos socio-económicos de los estudiantes en la puntuación obtenida en la evaluación. Según el Informe Preliminar que el Ministerio ofrece en relación con PISA, “El ESCS del conjunto de los países de la UE (-0,07) es muy próximo al del promedio de la OCDE (-0,04)”. En el caso español, este índice “va desde el -0,10 en la Comunidad de Madrid al -0,87 en Andalucía”.

En relación con los resultados, en los países que han participado en PISA “este índice explica el 38,8% de la variabilidad en las puntuaciones medias obtenidas” pero dentro de España, “en el caso de las comunidades autónomas, se observa que más del 50% de la variabilidad observada en las puntuaciones medias en ciencias, obtenidas por las distintas comunidades, es explicada por el índice social, económico y cultural de las mismas”. Así pues, aunque hay comunidades autónomas que obtienen unos resultados mejores de lo que hace prever su índice, en general el índice – a pesar de que es un constructo, una simplificación de la realidad – sigue siendo la mejor explicación de los resultados de PISA.

Ahora llévate esto a tu realidad. Piensa si los padres de tus alumnos tienen estudios superiores o no, o si tienen capacidad adquisitiva para garantizarles recursos – incluidas las tan tradicionales clases particulares – que les permitan aprender más y mejor o si no los tienen. Piensa en las condiciones de vida de tu alumnado. Y piensa en los medios con los que tú cuentas para atenderlos: ¿puedes cubrir con los recursos tecnológicos de tu centro las carencias de su hogar?¿Puedes proporcionarles con tu biblioteca escolar las experiencias lectoras de las cuales no goza en su casa? Y el adulto que le acompañe en la lectura, ¿quién será?

Y, cuidado, no te quedes en la anécdota de aquel chiquillo que a pesar de que no tenía sí pudo obtener buenos resultados o aquel otro que aunque tenía nunca hizo nada con su vida: en términos estadísticos el efecto Mateo se cumple una y otra vez: porque a cualquiera que tiene, se le dará, y tendrá más; pero al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado.

En fin, PISA sirve, en esencia, para constatar que no somos capaces de poner en marcha el ascensor social; pero PISA no es neutro: frente a esa constatación sus tablas comparativas crean un poderoso efecto de profecía autocumplida que cambia radicalmente no solo el sentido de la escuela sino sus prácticas, perjudicando precisamente a quienes menos tienen; mientras tanto, algunos de nuestros responsables educativos o no son capaces de verlo, o se contentan con obtener el espejismo de los buenos resultados o están utilizando esos resultados para maquillar otras realidades que PISA oculta.

En mi opinión, si el Ministerio y las comunidades autónomas quisieran realmente mejorar, empezarían a plantearse o bien hacer un uso y una lectura distintos de PISA o simplemente abandonar PISA. Obviamente, habrá mucha gente que diga que así nos quedamos ciegos, sin datos para conocer cómo avanza el sistema. No coincido con esta opinión al menos por dos razones. Por un lado, PISA muestra tanto como oculta. Sabemos mucho sobre lectura y nada sobre oralidad, mucho sobre matemáticas y nada sobre la condición física de nuestro alumnado: ¿quién diría que unas cuestiones son más importantes que otras? Por otro lado, me pregunto si el Ministerio y las autonomías no tienen ya capacidad para realizar evaluaciones que no caigan en la trampa de PISA: tenemos un Instituto Nacional de Evaluación Educativa y un buen número de Oficinas y Agencias de Evaluación autonómicas: ¿no podrían estos organismos, junto con una Inspección Educativa centrada en el acompañamiento, realizar este trabajo sin caer en los errores de concepto de PISA? PISA tiene un problema importante de comunicación de resultados, que está vinculado con un problema de raíz que emana del propio objetivo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico: la presentación de los datos agregados en forma de tablas competitivas se entiende dentro de la lógica del capitalismo y su mercado global pero no desde la lógica de la escuela, que se resiente de esta visión competitiva de los sistemas educativos.

Así pues, querida compañera, querido compañero, te animo a trascender las lecturas simplistas de PISA. Hay mucha información, y muchos artículos de investigación, sobre el tema y necesitamos tener una opinión bien formada (e informada) sobre un asunto tan complejo como este, pero sin olvidar que PISA no es una herramienta neutral y que la realidad educativa es aun más diversa y compleja que lo que PISA es capaz de vislumbrar.

PISA es solo una luz que ilumina ciertos aspectos de la realidad, y en muchos casos distorsiona tanto como ilumina. No quedemos vislumbrado por este faro interesado y, en todo caso, establezcamos un buen sistema de iluminación a lo largo del camino que queramos hacer y procuremos que este sistema que no perjudique al caminante con su luz cegadora.

Salud

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LO QUE OCULTA EL INFORME PISA

Publicado 13/12/2016 17:11:30  | DENUNCIA  | PISA  | Noticia 1076  | 4903 visitas


Lo que oculta el informe Pisa

Por Carlos Manuel Sánchez.

¿Sabía usted que PISA no hace las mismas preguntas en todos los países? ¿Y que, además, no tienen el mismo nivel de dificultad? Le contamos lo que esconde la fiebre mundial de los test educativos.


Pisa se ha convertido en un mastodonte y su influencia es cada vez mayor. La prueba diseñada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha evolucionado. El informe PISA ha pasado de ser una herramienta para diagnosticar debilidades y fortalezas de los sistemas educativos nacionales a convertirse en una liga de países. En apariencia, con las mejores intenciones. Pero detrás de ese prurito por sacar mejores notas que el vecino se esconde algo que tiene poco que ver con la enseñanza. un negocio multimillonario.

Las claves de un gran negocio

La obsesión con los exámenes es un nuevo nicho de mercado. Y quien lo ha visto claramente es la editorial británica Pearson, una multinacional con filiales en todo el mundo, dueña además de Financial Times y The Economist y que facturó más de 6000 millones de euros en 2013. Pearson logró el contrato para los exámenes de PISA 2015, que pagaban los ministerios de Educación, y la exclusiva para la creación de la plataforma digital que los sustentará. Pearson utiliza PISA y otras pruebas similares como cabeza de puente para, según sus críticos, manejar los hilos de la educación mundial. Pearson no solo redacta los exámenes, también los corrige y aportará las herramientas informáticas a los ministerios de Educación para analizar el rendimiento casi en tiempo real, como si fuera una Bolsa de Valores, donde los que cotizan no son empresas, sino colegios y, en último término, nuestros hijos.

¿Es positivo o negativo?

Es bueno, argumentan unos, porque así no se nos escapa ningún talento. Pearson sostiene que su objetivo es revolucionar el concepto de ‘educación’ en el mundo, personalizarla y reducir costes. Es malo, sostienen otros, porque las escuelas van a pasar más tiempo examinando que enseñando. Así lo considera el académico canadiense Donald Gutstein en un informe para los profesores de la Columbia Británica (Canadá). Pearson consigue el grueso de sus ingresos de textos digitales, herramientas de enseñanza virtual, exámenes on-line Y sigue una serie de estrategias para crecer aprovechando la transición de lo físico a lo digital. Es un plan ambicioso para comercializar sus productos y servicios. Si tienen éxito, convertirán a los estudiantes en simples clientes.

¿Pero cómo hemos llegado a esto?

Hagamos historia. La primera edición de PISA fue en el año 2000 y por su carácter trianual solo se han celebrado cuatro hasta la fecha. Los resultados de la quinta se darán a conocer el año que viene. Participan 71 países, seis más que en la última (2012). PISA ha desbancado a otras pruebas internacionales como TIMMS o PIRL. Más de medio millón de alumnos de 15 años se someten a los test, que en un principio se limitaban a ciencias, matemáticas y lectura, pero que van incorporando nuevos ámbitos, como los problemas de la vida cotidiana. PISA genera un informe muy exhaustivo, con multitud de análisis. Lo de comparar a los países participantes era una estadística más, unas tablas orientativas medio escondidas en un bosque de lenguaje burocrático.

Pero la tentación de hacer una liga es culpa nuestra, de los periodistas, que nos encantan esas competiciones porque se prestan a titulares redondos, del tipo España fracasa otra vez (la media de la OCDE sería la arbitraria línea entre el aprobado y el suspenso), Finlandia se cae del podio , Los asiáticos golean Periodismo deportivo más que educativo. Y también es culpa de los políticos, que sacan pecho si la cosa ha ido bien (cuando en realidad sería mérito de la Administración anterior), o justifican una reforma educativa a su gusto si las cosas van mal. ¿Pero podemos fiarnos de PISA? ¿Sus resultados son objetivos?

¿Son fiables los datos de PISA?

Las críticas hacia PISA arrecian desde el último informe (2012). ¿Sabía usted que no son las mismas preguntas para todos los países? ¿Y que ni siquiera tienen el mismo nivel de dificultad? No solo eso, en ediciones anteriores hubo pruebas que algunos países se saltaron, como las de comprensión lectora. Y lo que hizo PISA fue realizar una estimación ‘plausible’, es decir, una proyección de lo que podían haber puntuado esos alumnos, como hacen a veces las eléctricas con el recibo de la luz, que nos cobran por lo que suponen que podemos haber gastado y no por el consumo real.Además, las diferencias económicas (a mayor nivel adquisitivo, mejor nota), sociales (a mayor emigración, peor nota) influyen. Pero también las diferencias de mentalidad de los niños en la gestión del tiempo. Son exámenes contra reloj. Según comprobó Joachim Wuttke, un profesor alemán de Ingeniería Informática, los nórdicos y centroeuropeos dan un vistazo general, contestan primero a lo que saben y no tienen apreturas; los mediterráneos van pregunta a pregunta y luego no les da tiempo.

Batiburrillo de datos

¿Cómo homogeneizar todo este batiburrillo de datos para confeccionar la dichosa liga mundial? PISA echa mano de un complejo sistema matemático llamado ‘método de evaluación de Rasch’, por cierto muy discutido por algunos matemáticos, que consideran que contiene errores. Además, un estadístico danés, Svend Kreiner, profesor emérito de la Universidad de Copenhague y discípulo del propio George Rasch, el creador del método, ya advirtió que encima PISA no lo estaba usando bien, básicamente porque no se deberían equiparar los resultados si las preguntas no tienen el mismo grado de dificultad.

PISA se defiende de los críticos

Los responsables de PISA han recibido acusaciones de oscurantismo en el tratamiento de los datos. Se defendieron con un informe de 419 páginas. No obstante, el director de PISA, Andreas Schleicher, reconoció que para ellos la comparativa entre países no era lo más importante y que podían existir discrepancias en la clasificación, dependiendo de cómo se analizan los datos. Pero es que las diferencias pueden ser tremendas, como demostró Kreiner. Aplicando el método de Rasch y con variaciones mínimas a la hora de privilegiar los parámetros, Canadá ocuparía el segundo puesto o el 22. ; Japón el octavo o el 40; y el Reino Unido, cualquiera entre el 14 y el 30.

A las críticas sobre la fiabilidad de PISA, muy fuertes en el Reino Unido, donde llevan varios años de reformas por sus resultados mediocres, los Estados Unidos, Australia, Alemania y otros países, hay que sumar ahora las suspicacias. ¿Quién se beneficia de este pique entre países? ¿Por qué los asiáticos arrasan? ¿Es mejor su modelo basado en la repetición, la memorización y la obediencia cuando muchos surcoreanos, que son los mejores del mundo, luego se estrellan cuando van a una universidad estadounidense? Además, hay muchas dudas sobre la ‘limpieza’ de China-Shanghái. ¿Hacen trampas? ¿Estamos ante una adulteración de la competición, como pasaba en el deporte con la antigua RDA?

La obsesión se convierte en negocio

En este río revuelto, alguien ha sido más listo. Pearson. Una estrategia que diseñó su anterior CEO, Marjorie Scardino. Y que sigue el actual, John Fallon. Hagamos las preguntas. Diseñemos las plataformas digitales para hacer los exámenes. Redactemos los textos para que los niños estudien y saquen buenas notas en esos exámenes. Convenzamos a los políticos para que nos los compren. Pearson dispone de think tanks y expertos a sueldo. Al fin y al cabo, es la mayor editorial educativa del mundo.Y el catálogo de nuevos productos puede ser inagotable. ¿Por qué no poner al alcance de las escuelas los test que hacen los países punteros? El prestigio que supondría para un colegio poder decir. somos mejores en matemáticas que los coreanos Dicho y hecho, empiezan a probarlo en los Estados Unidos. ¿Y por qué limitarse a estudiantes de quince años? ¿Por qué no sacar pruebas para que los adultos puedan compararse con sus hijos?

Aunque la casa matriz de Pearson está en Londres, la estrategia empezó en los Estados Unidos. Pearson consiguió en 2011 un contrato de cinco años para los exámenes oficiales de las escuelas públicas de Nueva York por 32 millones de dólares. Hubo una protesta insólita en Nueva York. Padres, alumnos y profesores de decenas de centros, todos de acuerdo por una vez, se quejaban de la cantidad de exámenes, que algunos califican de epidemia. Niños de Primaria sometidos a pruebas de tres horas. Muchos se preguntan por qué una empresa privada y con ánimo de lucro tiene tanta influencia en el sistema público. Pearson también logró el contrato para los exámenes de PISA 2015 a un módico precio: al parecer, sobre 1,3 millones de euros. Esa plataforma marca un hito, según Andreas Schleicher, el jefe de PISA. La prueba de 2015 tiene el potencial para comenzar una nueva era en los exámenes internacionales. Tenemos que hacer un uso mucho más inteligente de la tecnología. Al fin y al cabo, las destrezas digitales son las que se pedirán en el futuro a los niños.

‘El big data’, llevado a la educación

El negocio puede ser redondo. Va en la línea de la plataforma digital de Bloomberg, pero aplicado a la educación. Datos continuos que fluyen. Escuelas que suben y escuelas que bajan. Países que cotizan en rojo y en verde. No olvidemos que la galaxia Pearson es uno de los grupos mediáticos más influyentes. En un arranque de sinceridad y advirtiendo que forma parte de Pearson, The Economist señala que la industria de los exámenes internacionales está creciendo, aunque sacar conclusiones de ellos es más difícil.

Para Diane Ravitch, profesora de Educación de la Universidad de Nueva York, estamos ante la irrupción de big data [grandes datos] en las escuelas. ¿Es una manera de ayudar a estudiantes y profesores? Puede. Pero también es una fórmula empresarial para desarrollar apps, vender datos de estudiantes y hacer dinero, denuncia. De hecho, el capital riesgo ya se ha fijado en este mercado y está entrando a manos llenas en compañías digitales de creación y evaluación de exámenes, como Renaissance Learning Inc., con participación de Google Capital y en la que la firma especulativa Hellman and Friedman inyectó en marzo 1100 millones de dólares. Al contado. Son exámenes donde todo está tabulado. Los cuestionarios son tipo test. No hay lugar para salirse del guion. ¿Dónde queda la creatividad? ¿Y la imaginación? Según Ravitch, estamos perdiendo la habilidad de pensar diferente y premiando el conformismo .

¿Qué pasa en…

… Finlandia? Incluso cuando eran los mejor clasificados, eran escépticos con PISA. De hecho, los estudiantes no hacen exámenes externos hasta los 18 años. La estandarización de los exámenes mata la creatividad , dice el experto Pasi Sahlberg.

… Shanghái? La revista Time, a la vista de los resultados obtenidos por los chinos, que arrasaron en los test, se pregunta si hicieron trampas en el último PISA. Y también si los profesores preparan a los alumnos específicamente para superar con éxito esta prueba.

… Reino Unido? En el país son muy críticos con todo lo que tiene que ver con PISA. El diario The Guardian, además, ha arremetido contra la creciente influencia de Pearson en la reforma de la educación pública, que considera una privatización encubierta.

Dos visiones enfrentadas

La visionaria Marjorie Scardino

Es la empresaria más influyente del Reino Unido. Ocupó la presidencia de Pearson hasta el año pasado y fue la primera en vislumbrar que el futuro de la educación está en el uso de las tabletas. Diseñó una estrategia para monetizar los exámenes valiéndose de plataformas digitales. No es extraño que Twitter la haya fichado. Pearson, su excompañía, ha conseguido el contrato para PISA 2015.

El académico enfadado Svend Kreiner

Estadístico danés que señaló fallos en el modelo de evaluación de PISA. Las comparaciones no tienen sentido porque PISA no utiliza preguntas del mismo nivel para cada país, ni hay un solo ítem que sea igual para todos los participantes. Su discusión académica con los responsables de la OCDE ha sido tan enconada que la Universidad de Copenhague, donde enseña, ha creado un simposio en su honor. Otros muchos académicos lo apoyan. Por su parte, el coordinador de PISA reconoce que las comparaciones internacionales no son fáciles y nunca son perfectas, pero cualquiera que eche un vistazo serio a las cifras y los datos de PISA reconocerá que es una herramienta robusta y que genera confianza.

¿Qué pasa en…

… EE.UU.? El fiscal de Nueva York investigó a la multinacional Pearson por la sospechosa confluencia entre los estudios que publican las fundaciones sin ánimo de lucro de su órbita y los intereses de la compañía. Finalmente, pagó una multa de 7,5 millones de dólares.

… La India? Quedó antepenúltima de entre todos los países analizados en 2009. Las autoridades decidieron que una y no más y se desligó de PISA. Pero no ha marcado tendencia; cada vez son más los países que firman. Empezaron 32 en el año 2000 y en 2015 serán 71.

… España? Como en el Reino Unido y Australia, los mediocres resultados se usan por los gobiernos de turno como justificación para hacer reformas de las leyes educativas. A nivel práctico, eso se nota en un aumento de evaluaciones externas en los cambios de ciclo.

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DESMONTANDO PISA (3): CRÍTICAS A PISA

Publicado 10/12/2016 17:30:37  | DENUNCIA  | PISA  | Noticia 1073  | 3868 visitas


Las capacidades que mide PISA dependen poco o nada de la escuela, según el autor.

Un artículo de Enrique Díez Gutiérrez. Profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de León. Coordinador del Área Federal de Educación de IU.

Numerosos expertos, como el catedrático de sociología de la educación Julio Carabaña, demuestran sólidamente que este programa de evaluación estandarizada carece de valor para ayudar a mejorar la enseñanza en las aulas y el funcionamiento de las escuelas. La razón principal es que las pruebas de este examen miden capacidades muy generales que dependen de la experiencia acumulada en toda la vida del alumnado, desde su nacimiento. Por ello, como incluso reconoce PISA en sus propios textos “si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas sean más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares”.

De ahí, plantea, la inadmisible pretensión de este organismo económico, la OCDE, que manifiesta que su intención es utilizar PISA para “llevar las políticas educativas en una dirección determinada”. No sólo porque las capacidades que mide PISA dependen poco o nada de las escuelas, sino porque ni siquiera dependen de los cambios pedagógicos y políticos que PISA propone. Por eso cada vez más expertos consideran que PISA no solo es un fracaso, sino un fraude, pues no sirve para cumplir su objetivo principal, que es ayudar a la mejora de las escuelas y los sistemas educativos.

En 2007, un grupo de investigadoras e investigadores analizó de forma pormenorizada la metodología de PISA y publicó sus conclusiones en el libro PISA according to PISA. Además de asegurar que los rankings que comparan los resultados entre países “están basados en tantos puntos débiles que deben ser abandonados de inmediato”, apuntaron que los productos asociados a PISA, como los análisis sobre cómo deben ser las buenas escuelas o las diferencias entre los distintos sistemas educativos, “van mucho más allá de lo que permite una aproximación cauta a estos datos. Son en su mayoría pura especulación”.

Otra crítica extendida es que PISA sólo evalúa los conocimientos y competencias de alumnado de 15 años en matemáticas, ciencia y compresión lectora, pero ni realiza un seguimiento longitudinal de la evolución de los estudiantes, ni se para a analizar qué saben de otras materias o habilidades que van de la historia a la filosofía, a la creatividad o al arte. Es más, convierte en secundarios y marginales estos saberes que “distraen” de que se tenga un buen resultado en las pruebas PISA. Por eso no es de extrañar que la LOMCE, en coherencia, haya suprimido buena parte de Filosofía o de enseñanzas artísticas y musicales.

En este sentido, expertas latinoamericanas se preguntan si lo que mide PISA es la creatividad o la adaptación al modelo neoliberal de nuestros jóvenes: “Se pretende presentar la estandarización bajo los ropajes de la objetividad cuando lo cierto es que en el fondo encubre la pretensión de hegemonizar, a través de su medición, los valores de una determinada sociedad. ¿Por qué no observar el desarrollo de las emociones, las capacidades de interrelación, la creatividad de los jóvenes en su contexto cultural y social?”.

Recientemente 83 expertos internacionales muy reconocidos en educación enviaron una carta al director del programa PISA, expresando su preocupación por que, como resultado de PISA, muchos países están reformando sus sistemas educativos, buscando soluciones a corto plazo, con la esperanza de mejorar en el ranking, pese a que la investigación muestra que los cambios duraderos en las prácticas educativas necesitan décadas.

Otras críticas se centran en la aplicación de las mismas pruebas estandarizadas a alumnado de 15 años, independientemente de las diferencias significativas en relación a su proceso educativo y a su escolaridad, e indistintamente del curso en el que se encuentren y de los contenidos que hayan estudiado (cuando en España hay una alta tasa de repetición entre el alumnado de 15 años).

Se critica que se compare lo que no es comparable. No es lo mismo un colegio en un centro urbano que en un área rural o una zona suburbial. No es lo mismo educar a jóvenes en situación de riesgo o con graves dificultades de aprendizaje que a estudiantes procedentes de las élites culturales de un país. Es más, una escuela puede desarrollar un proceso educativo muy bueno sin que esto se refleje necesariamente en puntajes altos en las pruebas PISA. Pero, en todo caso, PISA no tiene en cuenta dónde está la escuela, de dónde se partía cuando se inició el proceso educativo o que transformaciones se han logrado con la intervención pedagógica.

También se critica el negativo papel que desempeñan este tipo de pruebas estandarizadas internacionales en promover la competencia, etiquetando y clasificando alumnado y docentes en función de su rendimiento.

Además, estas pruebas “miden lo que puede ser medido”. Es decir, los estudiantes seleccionen la respuesta correcta, pero no pueden medir más. Las puntuaciones no dicen nada acerca de la imaginación o la creatividad de los estudiantes, su capacidad para hacer buenas preguntas, su inventiva, su capacidad crítica y de transformación justa del mundo. La obsesión de preparase para este tipo de exámenes estandarizados da un peso excesivo a las habilidades para seguir instrucciones y procedimientos, en desmedro de verdaderas competencias de innovación o creatividad.

Más críticas apuntan a la concepción homogeneizadora de las pruebas sin tener en cuenta el contexto socioeconómico y cultural de cada país y región, cuestionando los sesgos socioculturales de los ítems de las pruebas. Como si solo existiera un mundo, una única cultura y una única forma de insertarse productivamente en este mundo.

También se preguntan para qué seguir haciendo estas pruebas tan costosas y que suponen un desembolso público muy considerable, en un contexto de recortes continuados en lo educativo, puesto que reiteran periódicamente lo que ya de hecho sabemos. Los resultados de estas pruebas estandarizadas nada aportan que no sepamos sobre el funcionamiento de nuestros sistemas escolares.

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DESMONTANDO PISA (2): LA UTILIZACIÓN POLÍTICA DEL RANKING DE PISA

Publicado 09/12/2016 16:56:08  | DENUNCIA  | PISA  | Noticia 1072  | 4678 visitas


El éxito mediático y político del informe PISA se debe, sobre todo, a que los resultados se publican en forma de ranking.

Un artículo de Enrique Díez Gutiérrez. Profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de León. Coordinador del Área Federal de Educación de IU.

El éxito mediático y político del informe PISA se debe, sobre todo, a que los resultados se publican en forma de ranking o clasificación mundial y un sector político los utilizan para justificar sus reformas y atacar las de sus contrarios.

De hecho, habitualmente las nuevas leyes educativas se han tendido a justificar tratando de presentar una imagen de catástrofe del sistema educativo anterior. Fracaso y violencia escolar se utilizaron con el intento de implantar la LOCE por el Partido Popular en el 2002. Se justificaban así los dos ejes de la nueva ley: la ideología del esfuerzo y el mérito, que convertía a las “víctimas” (el alumnado) en culpables –de los resultados– si no se esforzaban lo suficiente, y la imposición de la disciplina, que convertía al profesorado en autoridad disciplinaria que debía “meterlos en cintura”.

Con PISA, los políticos conservadores, neoliberales e incluso socialdemócratas, han introducido otra nueva variable en la ecuación de la catástrofe educativa para justificar sus propuestas de reformas educativas: la incapacidad de brillar en el palmarés de la excelencia de los rankings internacionales (tradicional método escolar “jesuítico” de competición escolar), pero con el lenguaje renovado de la excelencia académica y las competencias.

Toda esta “neolengua”, con sabor a presunta modernidad importada del mundo empresarial, nos sitúa en ese paradigma educativo mercantilista neoliberal que en el artículo anterior describíamos, en el que se propone “medir” determinadas competencias y obtener así resultados “comparables” que se ofrecen en forma de clasificación o ranking, como si de una liga de futbol se tratara. Los “clientes” pueden comparar y seleccionar el “producto educativo” de ese ranking que mejores ventajas competitivas les ofrezca, de cara al futuro laboral de su prole. Ya no se plantea, por tanto, la educación como un derecho de todos los niños y las niñas, que se ha de garantizar en igualdad de condiciones desde la equidad y la justicia social, sino como una inversión personal en la que cada familia o individuo compite por conseguir la mejor rentabilidad posible de dicha inversión.

De esta forma, cada vez que aparece un informe PISA o cualquier otro de los rankings internacionales, el catastrofismo se apodera de los partidos conservadores, neoliberales y socialdemócratas y de sus medios de comunicación afines. Con titulares sesgados que tratan de generar alarma social: “España a la cola de la OCDE”. Parecen querer anunciar una “hecatombe” que, además, si nos fijamos en los datos es suficientemente irrelevante. Pues no parece realmente catastrófico, como analizan los expertos, que un hijo obtuviese un 6 de nota media y otro un 5,93.

Pero los titulares como “Suspenso en PISA”, “A la cola en…” tienden a exacerbar aún más el modelo de competitividad entre las instituciones docentes y entre países, que se instaura con este tipo de informes, completamente ajeno a los principios educativos y a la cooperación y construcción del aprendizaje y de la ciencia que ha venido presidiendo el conocimiento colectivo de la especie humana y su avance en todos los campos del saber.

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DESMONTANDO PISA (1): GIRO NEOLIBERAL EN LA CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN

Publicado 08/12/2016 17:14:35  | DENUNCIA  | PISA  | Noticia 1071  | 7936 visitas


Se está produciendo una auténtica mutación en la naturaleza y fines de la educación.

Un artículo de Enrique Díez Gutiérrez. Profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de León. Coordinador del Área Federal de Educación de IU.

El informe PISA, denominado así por sus siglas en inglés (Programme for International Student Assessment) consiste en la valoración y comparación internacional del alumnado de 15 años mediante la realización de exámenes en las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias. Esta prueba es realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) con la intención, afirman, de “proporcionar a los gobiernos datos relevantes y fiables que les permitan tomar decisiones en materia de política educativa”.

El impacto que ha adquirido este informe tiene que ver con el giro económico neoliberal que se está produciendo en la concepción de la educación a nivel mundial.

Como denuncian intelectuales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), PISA es un inmenso dispositivo de control que aspira a imponer una perspectiva educativa que nos aleja del reconocimiento de la educación como un derecho y nos aproxima a su interpretación como un bien de consumo. Una concepción de la educación entendida como una ventaja competitiva, en la que cada individuo invierte de cara a su inserción más exitosa en el futuro laboral.

Esta filosofía neoliberal ha irrumpido con fuerza en el escenario del sistema educativo desde finales de los años 80. Proporcionar al mercado trabajadoras y trabajadores adaptados a las exigencias de la producción moderna, se ha convertido, con mucho, en la tarea primordial y la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza, en este “giro neoliberal”. De aquí que el modelo de evaluación adoptado con PISA trata de comprobar la adecuación de los futuros trabajadores y trabajadoras a las exigencias del mercado.

Las inversiones en el sistema educativo comienzan a ser pensadas de acuerdo con las exigencias del mercado y su rentabilidad debe ser evaluada conforme a ello. La persona trabajadora “flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico. El papel público de la educación como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas.

Se emprende así una nueva cruzada de reconceptualización del discurso sobre las prioridades de la educación y una nueva retórica sobre los nuevos “desafíos” de nuestra época y los escenarios futuros, siempre con la finalidad de ajustar la educación a las demandas del mercado laboral. Como si los seres humanos se pensaran y definieran únicamente como trabajadores y trabajadoras de la maquinaria laboral. De esta forma se está produciendo una auténtica mutación en la naturaleza y fines de la educación que, de formar ciudadanos y ciudadanas provistos de valores, saberes y capacidades, pasa a subordinarse completamente a la producción de “recursos humanos” para el sistema productivo.

A partir de la década de 1970, se trata de pensar el sistema educativo en términos de salidas profesionales y evaluarlo en función de ello. La problemática de la inserción laboral prevalece sobre la aspiración a la integración social y política de los futuros ciudadanos y ciudadanas. La profesionalización ya no es una finalidad entre otras del tramo final de la escolarización, sino que tiende a convertirse en la principal línea directriz de todas las reformas y las políticas de evaluación educativa.

En este modelo neoliberal, la función social asignada a la educación se centra en su apoyo al crecimiento económico, su aportación a la competitividad empresarial de las industrias, la formación para el trabajo y la capacitación para el desarrollo tecnológico. Estas funciones económicas priman sobre la función de socializar para participar activamente en una ciudadanía consciente y comprometida, transmitir la cultura y desarrollar la personalidad.

EL SESGO ECONÓMICO DE LA OCDE APLICADO A EDUCACIÓN

Por eso no es de extrañar que estas pruebas estandarizadas se lleven a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), organismo internacional creado para “maximizar el crecimiento económico” de los países que lo integran.

La OCDE es un organismo económico, con un sesgo muy caracterizado a favor del papel económico de las escuelas. Es a esta institución, con una clara orientación economicista, a la que nuestros representantes políticos han decidido encomendar ser el árbitro global de los medios y fines de la educación y determinar lo que los estudiantes deben saber y las escuelas enseñar, asumiendo el poder de configurar la política educativa, sin debate acerca de la necesidad o de las limitaciones de las metas de esta institución económica.

El informe PISA se centra así fundamentalmente en cambiar las escuelas para “mejorar la competitividad económica”. Tal como también aparece en la actual ley educativa, la LOMCE: el crecimiento económico. Este sesgo hacia el papel económico de la educación, olvida que hay muchos otros aspectos importantes de la educación: el desarrollo artístico, la reflexión crítica, la educación emocional, la participación cívica, la convivencia, etc. Estos aspectos no se tienen en cuenta en PISA, que premia un modelo de estudiante moldeado para el mercado laboral, olvidándose de los verdaderos retos del siglo XXI.

Es decir, con esta orientación economicista y mercantil que marca la OCDE, el informe PISA no centra la evaluación en objetivos educativos realmente importantes pero que son menos susceptibles o imposibles de ser medidos, pues tiene que cuantificar, reduciendo de esta forma la imaginación colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación.

PISA, desde este enfoque cuantitativo económico, es incapaz de valorar lo que plantea Berliner (2003) como objetivo fundamental de la educación: “Deberíamos ser el número uno en el mundo en porcentaje de jóvenes de 18 años que están política y socialmente implicados. Mucho más importante que nuestras puntuaciones en matemáticas y nuestras puntuaciones en ciencia es la implicación de la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y en la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan: los jóvenes, los enfermos, los ancianos, los parados, los desposeídos, los analfabetos, los hambrientos y los desamparados. Se deberían identificar las escuelas que no pueden producir ciudadanía políticamente activa y socialmente útil y divulgar sus tasas de fracaso en los periódicos”.

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“LA PRUEBA PISA ES UN VERDADERO INVENTO DE LA INGENIERÍA GENÉTICA DEL NEOLIBERALISMO"

Publicado 27/07/2016 17:03:31  | DENUNCIA  | PISA  | Noticia 943  | 1666 visitas


“La prueba Pisa es un verdadero invento de la ingeniería genética del neoliberalismo

Una entrevista de Luis Bonilla-Molina a Pablo Gentili.

En el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Luis Bonilla-Molina (LB) conversa con Pablo Gentili (PG) quien es el Secretario Ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) instancia que agrupa 315 centros de investigaciones sociales en el continente y 680 postgrados de las distintas universidades de América Latina, el caribe y Europa. Gentili es Licenciado en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires. Master en Ciencias Sociales con Mención en Educación, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO – Programa Argentina). Doctor en Educación, Universidad de Buenos Aires. Profesor Regular en la Facultad de Educación y del Posgrado en Educación de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro. Investigador del Laboratorio de Políticas Públicas de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (LPP/UERJ). Coordinador del Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPED – LPP/UERJ). Gentili conversa con Luis Bonilla-Molina respecto al importante debate mundial y venezolano respecto a la calidad de la educación.

LB: Bienvenido a este debate internacional. Pablo los organismos internacionales han tenido una tendencia a resenmantizar los términos calidad y de la educación como un derecho humano.


PG: El tema de la calidad se ha transformado en el eje o en el nudo a partir del cual se han iniciado un conjunto de reformas que tienen por objetivo privatizar la escuela pública y reducir las oportunidades del derecho a la educación a la gran mayoría de la población a los sectores más desfavorecidos, a los más pobres, al pueblo. En este sentido este énfasis en la calidad de la educación ha tenido en estos discursos que ver fundamentalmente con encontrar terminologías y programas que con el supuesto objetivo de mejorar la calidad del proceso de aprendizaje dentro de las escuelas en general, tienden a promover políticas de evaluación y de gratificación o de promoción y reconocimiento de trabajo docente basado en criterios meritocráticos y en criterios de productividad que en general ha producido una enorme diferenciación salarial dentro de los docente y de los trabajadores de la educación en general.

Este es un aprovechamiento del uso de la calidad profundamente tecnocrático eficientista y empresarial que ha sido discutido y estamos discutiendo desde hace muchos años, creo que en este sentido, es importante reconocer como tu decías que históricamente el tema de la calidad fue introducido en el debate educativo por los trabajadores y trabajadoras de la educación y por aquellos intelectuales que trataban de poner de relevancia el gran tema de la democratización de la educación, no pasaba solo por promover el acceso de los más pobres a la escuela sino en general fundamentalmente condiciones de igualdad en las oportunidades de acceso al conocimiento de democratización del saber y una concepción del derecho a la educación mucho más radical y más progresista que la idea de reducir el derecho a la educación a partir de una determinada cantidad de días de permanencia en la escuela.

Es en este sentido, en los años 70 y en los años 80 diferentes sectores progresistas y de izquierda en el campo de la educación comenzaron a llamar la atención de que el aumento en los índices de escolaridad no eran un reflejo fiel, no podían ser considerados el reflejo final del proceso efectivo de democratización de la educación pública en nuestros países; estos sectores decían que el aumento sin lugar a dudas de los años de escolaridad y el aumento de las tazas de escolaridad eran muy importantes porque reflejaban el acceso de los más pobres a la escuela, pero eran una parte apenas del gran desafío que nuestras sociedades tenían en el proceso de democratización de la educación que consistía en garantizar condiciones de igualdad en el acceso a un bien que se transforma en un factor fundamental de poder de nuestras sociedades que es el conocimiento.

La lucha contra el monopolio del conocimiento en este sentido se identificaba con la lucha por la calidad de la educación, igual calidad para todos, más calidad para todos, calidad social, pertinencia educativa; este discurso como tu bien señalaste al comienzo lo retoman algunas organizaciones internacionales, lo retoman gobiernos conservadores y neoliberales en los años 90 y en algunos países un poco antes, inclusive.

Pero fundamentalmente la década del 90 es la década de la explosión de los discursos sobre la calidad, pero de un discurso de la calidad que toma un aspecto apenas de esta dimensión más integral más integradora que tenía en los discursos progresista y lo reduce a una serie de propuestas y de ideas como decíamos de carácter tecnocrático, eficientista, empresarial que suponen que garantizar calidad de la educación quiere decir segmentar, diferenciar aun mas nuestros sistemas educativos y generar fundamentalmente sistemas de indicadores y de evaluación que permitan saber quiénes producen mejor y quienes producen peor, pagándole más a lo que producen más y menos a los que producen menos.

Un proceso que no genera otra cosa que una intensificación del grado de diferenciación y de segmentación que ya existe en nuestros sistemas educativos y que hace que los pobres tengan una educación pobre y los ricos una educación rica, estos discursos de la calidad no hacen más que profundizar esta tendencia y pero aun premian a los mejores que son en definitiva los que siempre tuvieron privilegios y castigan a los perores en comillas que son en definitiva los más pobres.

Creo en este sentido que no podemos contra estos discursos conservadores neoliberales y reaccionarios asumir una postura defensiva y no hablar más de calidad sino que tenemos que entrar de lleno en esta batalla que nosotros mismos abrimos y reconocer que la calidad es un espacio de lucha, que la calidad es un espacio de enfrentamiento en donde se enfrentan discursos, donde se enfrentan visiones diferentes acerca de la educación, donde se enfrentan políticas y donde se enfrentan también el futuro de qué educación queremos de los proyectos, de qué educación queremos, para qué sociedad queremos.

Entonces festejo y me alegro mucho de estar participando en este ciclo de debates que en Venezuela está en total sintonía con el proceso de consolidación de una política pública democrática en educación que se lleva a cabo en este queridísimo país que se ha iniciado en el gobierno de Hugo Chávez que se ha consolidado a lo largo de estos años con políticas públicas de las cuales tú has sido, sin lugar a dudas, querido Luis, uno de los grandes protagonistas.

LB: sistemas de medición de la calidad, evaluación, fortalecimiento de los procesos en las aulas, medición a través de indicadores que midan nuestra realidad, valorar la evaluación de nuestras transformaciones.

PG: Siempre hay una reacción de ciertos compañeros y compañeras a la evaluación porque sin lugar a dudas el Banco Mundial y muchas organizaciones como la OCDE, por ejemplo, han desarrollando sistemas internacionales de evaluación inclusive, que son profundamente cuestionables como por ejemplo Pisa.

La prueba Pisa es un verdadero invento de la ingeniería genética del neoliberalismo, en el cual se supone que es posible tomar pruebas en tres áreas del conocimiento que es la matemática, las ciencias y el lenguaje en diferentes lugares del mundo y a partir de los resultados de esas pruebas compara cómo funcionan los sistemas educativos del mundo, haciendo caso omiso a las condiciones históricas de desarrollo de los sistemas educativos.

Es un retroceso en la historia de la pedagogía como nunca antes vimos, es ir mucho más atrás de la edad media, porque en la edad media se suponía que había que existía la posibilidad y eso fue inclusive un elemento muy positivo en la edad media solo que pasaron ya varios siglos desde entonces, de que era posible encontrar una forma universal de educar a las bestias que eran la gran parte de los seres humanos y a partir de ese modelo universal popularizarlo socializarlo y permitir una progresiva inclusión de los seres humanos en estado de barbarie en un universo común de cultura. Osea, se partía de la base de que era posible todo el mundo supiera una conjunto básico de cosas y con esas cosas que ahora se llaman competencias permitir la inserción de las personas en el sistema que básicamente en la edad media lo daba el mundo de los saberes de la religión y la fe; pasaron todos los siglos y continuamos confiando en las mismas cosas sólo que ahora viene la OCDE, la Organización de los países más ricos del planeta y dice, como si esto fuera posible de decir, o por lo menos de demostrar que fuera realmente así: Que hoy para sobrevivir en el mundo moderno de manera competitiva es necesario saber un conjunto determinado de saberes, y ellos determinan cuáles son porque por cierto no le preguntaron a ningún venezolano ni venezolana cuáles eran esos conocimientos, tampoco a ningún africano ni a ningún latinoamericano qué tipos de saberes son hoy necesarios para sobrevivir en la vida moderna, lo determinaron ellos, un conjunto de intelectuales esclarecidos que probablemente en algún gabinete de alguna bella ciudad europea decidieron qué era lo que el mundo debe saber o que las personas debemos saber en el mundo para sobrevivir o competir por los mejores empleos.

Definieron que es lo que era necesario saber y transformaron esos saberes en competencias y elaboraron la prueba, y comenzaron aplicar esa prueba en diferentes países e inclusive no países sino ciudades haciendo algunas aberraciones metodológicas como por ejemplo aplicar esa prueba en algunos países por un lado y aplicar esa prueba en algunas ciudades por otro, como por ejemplo Shangai y comparar Shangai con Argentina o con Colombia o con Brasil. Fíjense ustedes, Brasil, un territorio continental considerado como país comparado con un pequeño país o una ciudad dentro de un enorme país como es China.

Ahora todo esto está teñido de una concepción profundamente tecnocrática de la educación, en la suposición que en el mundo todo el mundo tiene que saber las mismas cosas para sobrevivir y que esas cosas es posible evaluarlas con una prueba y que esa prueba se puede tomar en todo el mundo y que la nota que se saca al resolver un procedimiento en esa prueba revela el grado de felicidad y de expectativas y esperanzas que esos países tienen para poder desarrollarse. Así las cosas, se aplica la prueba y con el resultado de la prueba se elabora un ranking mundial con el cual se llega a la brillante conclusión que los Chinos, los Coreanos, los Japoneses, los Finlandeses y los Noruegos son más inteligentes que el resto del mundo y así les va, se sacan mejores notas y por eso tienen países más desarrollados; mientras que los bárbaros pueblos de Curdistán, de Brasil, de Uruguay, de Argentina de Chile o de los países más pobres de Europa se sacan notas menores y por eso así les va.

No solo en términos metodológicos y pedagógicos, Pisa está totalmente equivocada, sino que también ha sido una asociación totalmente descontextualizada entre progreso y resultado educativo, si te va a ir mal en la escuela te va a ir mal en el desarrollo del país, ese es el sentido que estos son los indicadores que se han impuesto en el mundo como los indicadores validos, tenemos que reaccionar a esto no cuestionando todo tipo de evaluación sino como tú muy bien colocabas y colocas muchos compañeros y compañeras en Venezuela, pensando indicadores diferentes que den vueltas, totalmente de raíz al sistema de evaluación internacional, que comiencen a pensar la evaluación en términos de las necesidades nacionales y pudiera haber por ejemplo hoy en Venezuela en qué medida las políticas educativas durante la última década por ejemplo ha permitido o no contribuir al importantísimo proceso de inclusión social que han vivido y que han tenido la oportunidad de vivir millones de venezolanos y venezolanas más pobres por ejemplo.

Una dimensión de la educación tiene que ser sin lugar a dudas la dimensión de la inclusión social. Hacia 10 años atrás o un poco más de 10 años atrás en los hogares más pobres de Venezuela no había un libro, durante décadas, siglos no hubo en los hogares de los sectores populares un libro, que hoy halla un libro y no solo uno sino muchos libros en los hogares más pobres, es un indicador de calidad importantísimo, si uno evalúa la política educativa venezolana a lo largo de los últimos años.

Si uno observa, por ejemplo las oportunidades que ha habido en Venezuela de acceso de sectores que en su edad infantil o juvenil estuvieron excluidos de la escuela y como adultos pudieron acceder a ella y no solo adultos de 30, 40, 50 años sino los más viejos, yo he participado de actos muy emocionante con viejitos que han tenido la posibilidad de terminar su escuela primaria su escuela secundaria y que piensan inclusive tener acceso a la universidad,

Esto es un indicador de inclusión social enorme, preguntar solamente a los niños y las niñas o los jóvenes en escuelas secundarias, cuánto han aprendido en matemáticas, olvidándose de que alrededor de todo nuestro sistema educativo como en el caso de Venezuela o de Brasil y de Argentina, Bolivia, Ecuador, muchos de nuestros países, están ocurriendo muchas cosas, significa ver la política educativa desde una óptica muy reducida muy tecnocrática y que fundamentalmente ocultan más que muestran los enormes avances sociales que se han vivido en nuestras sociedades junto con la educación.

La educación no es solo lo que dice el libro de matemática de geografía o de ciencias y mucho menos lo que responden los alumnos en las pruebas; puede ser por ejemplo, porque ahora hay pruebas por ejemplo o ranking de universidades y puede ser que seguramente si uno va a la universidad bolivariana o si uno va a la universidad de las fuerzas armadas en Venezuela y la compara con la universidad de Harvard, de Yale o MIT de los EEUU, no son tan buenas, pero la universidad bolivariana significó por ejemplo la oportunidad de acceso a los estudios superiores de la primera generación de estudiantes de jóvenes estudiantes universitarios de miles y miles de familias venezolanas, que si no existiera la universidad bolivariana no tendrían hoy universidad.

Entonces no será la universidad de Harvard pero es la universidad que a Venezuela le ha permitido oportunidades de acceso de los más pobres al sistema universitario que antes estaba reducido y continua reducido en muchas de sus buenas universidades a un elite.

Una elite que por cierto es mucha de las veces es la que está en las calles protestando, porque los estudiantes universitarios venezolanos que yo he conocido son también los estudiantes pobres y trabajadores que van a las universidades creadas por el gobierno popular y esas nuevas universidades aún con un enorme dificultad para sobrevivir, con un enorme déficit histórico que deriva de que son universidades nuevas en un contexto nuevo y que se están recién naciendo y que muchas veces son comparadas con universidades que tienen 300 años y muchísimos recursos y muchísima experiencia y varios premios nobel, es una comparación totalmente injusta, son una puerta de inclusión social fundamental en nuestras sociedades y poder tener como indicador la inclusión social es un sinónimo de calidad.

Un sistema educativo que excluye pero que garantiza buenos resultados en pruebas para algunos pocos alumnos es un sistema educativo excluyente y por lo tanto de pésima calidad, un sistema educativo que garantiza la inclusión de muchos, es un sistema educativo que pone la calidad en una dimensión social en un sentido social y de tal forma podemos afirmar que es un sistema educativo mejor; mejor en qué, mejor socialmente; mejor en qué, para el presente y el futuro de Venezuela, que eso es lo único que interesa.

No, mejor o peor para el futuro del Banco Mundial; no, mejor o peor para los negocios que realizan los que se han beneficiado históricamente de estos sistemas, porque como también hemos dicho y denunciado en muchos de nuestros estudios, Pisa también es, esta prueba internacional, un gran negocio, un enorme negocio que maneja algunas empresa multinacionales que hoy operan en el campo educativo y que han hecho de la evaluación un excelente negocio, nosotros tenemos que hacer de la evaluación un ejercicio de reflexión y de análisis acerca de lo que hemos hecho en el sistema escolar a lo largo de estos últimos años y no para quedarnos contentos sino para saber que todavía falta mucho, pero falta mucho no para poder progresar en la jerarquía que nos impone Pisa, sino que falta mucho para que la educación se transforme todavía más en un instrumento de creación y de promoción de la justicia social en nuestras sociedades.

Un sistema educativo más justo es un sistema educativo mejor y tener un sistema más justo a veces es muy difícil pero cuando lo empezamos a lograr la derecha comienza a gritar, la derecha comienza a reclamar porque le estamos cuestionando su poder y nuestra evaluación debe mostrar en qué medida nuestra educación avanza cuestionándole el poder a los que más poder tienen. Si estamos haciendo eso nuestra educación está siendo hoy mucho mejor de lo que era antes, el desafío de pensar esos indicadores es el desafío que tenemos hoy sin lugar a dudas por delante.

LB: formación docente, revisar los programas dedicados a formar a los formadores, encuentros inter-generacionales. Fundamentales transformaciones en materia de formación docente.

PG: Bueno, yo creo que sin lugar a dudas pensando en redefinir nuestra idea, nuestros conceptos acerca de la calidad, una de las cuestiones de desafío fundamental es que tenemos que enfrentar, como tú decías, es el de la formación de los docentes, de las docentes.

Sin lugar a dudas una concepción nueva acerca de la calidad que incluya entre otras la dimensión de la pertinencia social de los saberes y de la justicia social y el derecho a la educación como un bien común en un sentido más general, obligan a un docente que no solo es portador de un conocimiento técnico especializado particular, sino que también es un agente de inclusión y transformación social fundamental, y esto es una dimensión de la práctica educativa que tiene que ser revisada, que tiene que ser reconocida, que tiene que ser también retribuida.

Es en este sentido que la formación es una de las dimensiones fundamentales que tenemos que abordar en cualquier proceso de cambio educativo, también, por cierto, la formación docente es uno de los espacios que mas presiones y mas embates ha recibido por parte de los sectores más conservadores de la sociedad con proyectos que el Banco Mundial por ejemplo lo ha difundido que tienden a revalorizar mucho la competencia entre los docentes, el pago diferenciado en función de la productividad y toda una serie de mecanismos que llevan a desagregar, fragmentar e inclusive hacer que los docentes confronten entre sí para mejorar sus posiciones dentro del sistema.

Frente a esta visión tecnocrática tenemos que oponerle una visión progresista, democrática de la formación docente que como decía revalorice la dimensión de militancia que tiene la práctica docente de manera general y los conocimientos que los docentes tienen que saber, en fin, en ese sentido, hay dos grandes desafíos creo yo, que no son los únicos, pero son dos importantes.

Uno, reconocer que el ejercicio de la docencia supone el trabajo en un espacio social que hoy ni es una de las únicas instituciones públicas que nuestras sociedades ejercen un papel fundamental en la construcción y promoción de la justicia social, el docente no es apenas un enseñador, no es un trasmisor de conocimientos académicos que se repiten y se reproducen por él y por sus alumnos sin solución de continuidad año tras año, el docente es un trabajador social, es en este sentido que debe asumirse y debe reconocerse como un trabajador de una institución social que tiene una responsabilidad muy grande en sociedades que tiene una herencia marcada de exclusión, de discriminación, de racismo, de arpegie, de alejamiento social de pobreza y de desigualdad, nuestras sociedades latinoamericanas son sociedades que históricamente estuvieron marcadas por esta visión colonial, patrimonialista, imperial de exclusión y de discriminación de los más pobres.

El trabajador y la trabajadora de educación están insertos en una institución que trabaja con estas personas con seres humanos de carne y hueso, con niños y niñas, hijos de trabajadores que han sufrido a lo largo de su vida una experiencia una biografía de exclusión, de discriminación, por lo tanto, es la escuela para muchos de éstos niños, niñas y jóvenes una oportunidad para reconocer que es posible vivir una sociedad diferente, un mundo diferente.

Nuestras revoluciones no van a triunfar, si no triunfan en la escuela, si la escuela no es un campo de construcción de certezas acerca de que esa revolución y la revolución entendida como una transformación radical de las condiciones de vida de los más pobres pueden ser posibles. Si los docentes y nosotros como trabadores y trabajadoras de la educación, no trabajamos y no nos formamos en este sentido en una dimensión mucho más amplia de nuestro trabajo, que va más allá, insisto, del currículo escolar en el sentido tradicional y que entienda la práctica docente como una práctica social de inclusión no vamos a contribuir seriamente a fortalecer los procesos de cambio que están viviendo nuestros países o que vive por ejemplo Venezuela.

La otra dimensión tiene que ver si específicamente con el conocimiento escolar, y en este sentido yo creo que con el conocimiento o con las dimensiones pedagógicas de nuestro trabajo, yo creo que tenemos que hacer un enorme esfuerzo, nosotros, maestros y maestras para entender los cambios que están ocurriendo en nuestra sociedad y para entender también códigos culturales que nuestros alumnos tienen y que muchos nos pueden ayudar a encontrar una sintonía mucho mayor con ellos, construyendo nuevos saberes y nuevas prácticas.

Les voy a contar solamente una historia una cosa que me ocurrió recientemente, pero que creo que es bastante sintomática, porque yo me considero un docente de izquierda, progresista y muy informado acerca de las nuevas tendencias de esta educación nueva para los nuevos tiempos revolucionarios y transformador, pero resulta que mi hijo el otro día me dijo si lo podía ayudar en una de las tareas de la escuela, el tiene 16 años está en la escuela secundaria y tenía que hacer un trabajo de sociología y como yo soy sociólogo, me dijo papá ayúdame por favor, es decir claro, vamos a trabajar y nos sentamos aquí el domingo a estudiar y para mi gran alegría y sorpresa el tema que tenía que estudiar era marxismo y lucha de clases, yo no vivo en Venezuela así que no pueden decir nadie que eso es un tema que se enseña solamente en Venezuela, porque vivo en Brasil y este es un tema que está dentro del currículo de la sociología que se enseña en los colegios secundarios brasileños; estaba feliz, imagínense ustedes, iba a estudia sociología con mi hijo y el tema era marxismo y lucha de clases y empecé a hablar, imagínense, sobre, toda mi energía pedagógica y le empecé a explicar qué era el marxismo, qué eran las clases sociales, quién había sido Marx, cómo eran las condiciones en la revolución industrial, quién había sido Engels.

El libro tenía dos páginas para el tema pero yo hablé más o menos dos horas y media ante la mirada atónita de mi hijo Mateo que me miraba y yo le decía, anota, pensaba yo que decía cosas fundamentales y veía que mi hijo anotaba poco e inclusive se aburría mucho. En vez de anotar hacía dibujitos en el cuaderno se distraía, miraba para arriba y yo decía, que tragedia, era mi momento de felicidad máxima en donde yo podía explicar el Marxismo a mi hijo y mi hijo parecía tan poco interesado como si a mí me explicaran la tabla periódica de elementos, digo, algo raro está pasando.

Entonces le dije, bueno mira, vamos a escribir el trabajo porque todo esto resultaba que había que hacer un trabajo después final, vamos a escribir el trabajo aquí en la computadora, yo en el escritorio aquí tengo dos computadoras, dos computadores, entonces tu siéntate en uno yo me voy a sentar en otro, me voy a buscar un café, mientras fui a buscarme el café me senté y me preparé, mi hijo me dice, bueno papá ya estoy acá, ya abrí cuatro carpetas y ya tengo una carpeta sobre clases sociales, una sobre Marx, otra sobre el marxismo y otra sobre revolución industrial y ya busqué imágenes; y tenía de todas las imágenes que ustedes se puedan imaginar, desde un Marx pans hasta el Marx tradicional de las imágenes en cinco minutos, el tiempo que yo había tardado en hacerme un café, él en la computadora ya se había hecho cuatro carpetas, había juntado materiales y allí yo descubrí qué, claro, teníamos dos discursos diferentes; él tenía el discurso de la búsqueda en internet de la imagen, de entrar por una visión más dinámica del contenido y yo le quería contar una historia que a mí me habían contado mis maestros, la habían narrado y yo quería entrarle al tema y convencerlo, seducirlo con la narración, es lo que habitualmente hacemos los docentes con un conjunto de jóvenes que están acostumbrados a otros lenguajes y si nosotros no nos habituamos a esos lenguajes, poco vamos a convencerlos.

Nosotros hacemos una cosa terrible, entramos a la sala de clases y lo primero que decimos es: apaguen los celulares y si todos están con los celulares nunca pensamos que quizás ese teléfono puede ser una puerta de entrada a ciertos conocimientos y saberes y es en este sentido que debemos empezar a pensar que precisamos contenidos, que también estén en la Web, que precisamos contenidos que estén en Internet, que precisamos contenidos de videos y de materiales que puedan ver que se puedan divulgar, precisamos del acceso virtual al libro, porque ellos buscan en wikipedia, que es el espacio, buscan en google y nosotros tenemos que tener bibliotecas digitales para que todos nuestros textos y libros de referencia, puedan estar accesibles en Internet, abiertamente, gratuitamente para todos y que lo sean de una forma más abierta.

Lo que quiero decir con esto que la solución al problema de la educación está en la informática, pero si quiero decir que tenemos que cambiar los métodos de enseñar porque muy bien no están funcionando y si no encontramos esta empatía esta relación con los jóvenes y con nuestros niños y niñas que nos permitan entrarle a los nuevos conocimientos y saberes de una forma mucho más dinámica vamos a pensar como yo pensaba que estábamos diciendo cosas muy importantes pero pocos no nos van a escuchar, y es en este sentido que la dimensión de la formación docente tiene que tener lo que denominaríamos esta dimensión política que no es partidaria sino que es política de una concepción acerca del trabajo docente, del trabajo educativo, del derecho a la educación como un bien público y una dimensión pedagógica muy abierta que reconozca que además de nuevos saberes precisamos de nuevas prácticas docentes para hacer de la educación un proceso de emancipación humana.

LB: convergencias en el campo investigativo, las tomas de decisiones en materia educativa no son el resultado de las investigaciones que las acompañen sino de algunas variables mas políticas que técnicas, ¿cómo lograr el encuentro entre ciencia y política?

PG: bien, tu colocas en dos temas muy importantes, uno el mas general y para nosotros políticamente central porque es el objetivo de CLACSO, CLACSO es una institución académica que asume con mucho énfasis una responsabilidad política particular en una coyuntura particular, nosotros creemos hoy que no somos solo una organización académica la más importante que sin lugar a dudas hay en América Latina y el Caribe en ciencias sociales y una de las más importantes del mundo de forma inocente, no tenemos absolutamente nada de inocente y tenemos un compromiso político muy claro con los procesos de transformación y cambio que viven hoy nuestro continente y se viven hoy en muchos lugares del mundo particularmente en América Latina y en especial, claro, en Venezuela entre otros países, es en este sentido que pensamos que desde el campo académico y en particular desde las ciencias sociales y desde las humanidades mucho podemos decir, pensar y contribuir para analizar para reflexionar, para investigar para diagnosticar y para proponer soluciones a estos problemas a estos procesos de cambio que estamos viviendo hoy en nuestros países.

Nosotros creemos que si las ciencias no sirven para pensar soluciones a los grandes problemas que tiene el pueblo no sirve para nada, una ciencia que resuelve los problemas de pocos es una ciencia elitista, es una ciencia discriminadora, es una ciencia que está alejada de las necesidades fundamentales de nuestros pueblos y consecuentemente es una ciencia que sirve para reproducir privilegios, para reproducir beneficios que históricamente han estado concentrados en los sectores del poder; una nueva ciencia, una ciencia transformadora es lo que necesitamos y esa tienen que ser una ciencia comprometida con los procesos de cambio y tiene que ser una ciencia comprometida con los problemas, pensar junto con el pueblo y las organizaciones populares soluciones a nuestros problemas.

Yo siempre digo esta experiencia que estamos teniendo en CLACSO y asociaciones de articulación con movimientos sociales y populares muchas veces se hace con la universidad con la idea de que la universidad le va a llevar a los pobres experiencias y soluciones a sus problemas y yo lo que siempre digo es que por el contrario lo que estos procesos nos hacen es traer a la universidad los grandes problemas de nuestras sociedades y ayudar a que la universidad mejore pensando los grandes temas del debate y la agenda pública latinoamericana, aprende mucho mas la universidad que las organizaciones y movimientos populares

De cualquier forma en la universidad algunas cosas decimos que pueden servir como tu decías hay diagnósticos, hay ideas, hay propuestas que pueden ayudar a fundamentar políticas públicas y también hay demandas que se deben formular desde las políticas públicas a quienes trabajamos en el sistema universitario, es importante esta aproximación critica entre la producción académica y la política, no para encuadrar a los intelectuales sino para ayudar a que los intelectuales sean un factor de propuestas, de interrogación, de cuestionamiento, de análisis de lo que está ocurriendo en nuestras sociedades y para evitar también los problemas que nuestras sociedades interpelen a los intelectuales.

Desde CLACSO tenemos por ejemplo 46 grupos de trabajos sobre los mandigas con los temas de cuestiones que analizan estos grupos de trabajo fundamentalmente están vinculadas a las cuestiones fundamentales de los procesos de transformación que viven nuestras sociedades; los problemas de la seguridad pública, los problemas de la pobreza, los problemas de desigualdad y del bienestar, las políticas públicas de inclusión, las políticas educativas, las políticas universitarias en postgrado, como tu comentabas, y muchos otros campos, los procesos migratorios, los problemas de género

Tenemos por ejemplo un grupo, que por cierto en Venezuela ha sido muy fuerte liderado por Alba Cardozo, que es una compañera muy querida y miembro del Comité Directivo de CLACSO venezolana Profesora de la Universidad Central de Venezuela y una gran compañera y luchadora feminista que trabaja los grandes problemas de la discriminación de género, la discriminación sexual en nuestras sociedades, que inclusive en los procesos de cambio persisten muchos de estos problemas que tenemos que enfrentar, que tenemos que encarar con mucha decisión y también basándonos en el conocimiento que se ha acumulado especialmente en estos lugares críticos de la educación pública latinoamericana, que son muchos dentro de nuestras universidades.

Por otro lado, CLACSO también desarrolla un programa de postgrados o una red de postgrados con más de 600 ya casi 700 maestrías y doctorados en 28 países, no sólo en América Latina y El Caribe sino en el mundo, y dentro de esta red de postgrado estamos haciendo muchas alianzas estratégicas con instituciones académicas de Venezuela, ustedes tienen, por ejemplo ahí, una excelente iniciativa que es una maestría en políticas públicas, en políticas educativas comparadas, una iniciativa que comenzó en el Centro Internacional Miranda y se está desarrollando junto en alianza con otras instituciones latinoamericanas y del mundo en donde CLACSO también está comenzando a participar.

Hemos tenido un evento extraordinario en Venezuela en noviembre del año pasado en el CELARG con muchísimo apoyo y participación por parte de diferentes universidades y del gobierno popular, creo que se abren sin lugar a dudas una enorme posibilidad de oportunidades para el trabajo conjunto con instituciones venezolana.

Yo quiero invitarlos, invitarlas a conocer lo que hace CLACSO a vincularse con los diferentes programas e iniciativas y fundamentalmente a demandarnos a exigirnos que hagamos mas y mejores cosas para contribuir con estos procesos de transformación y de cambio que se viven en nuestro continente y que Venezuela expresa de forma tan intensa tan clara, creo que por ejemplo una iniciativa que tenemos que fortalecer, que podemos ayudar a fortalecer desde CLACSO es, por ejemplo, consolidar, la formación de bibliotecas virtuales; esto lo hemos conversado con el Ministro de Poder Popular de la Innovación Científica y Tecnológica, no me acuerdo exactamente el nombre del Ministerio pero el Ministerio de Ciencia y de Innovación Tecnológica, donde hemos comenzado a pensar algunas ideas que permitan crear mediante el acceso a internet la posibilidad de acceso a obras a las más diversas obras bibliográficas no sólo de la literatura sino también de la ciencia latinoamericana y universal.

Creemos hoy que por ejemplo el acceso abierto es nada más y nada menos que la posibilidad que cada uno pueda desde su teléfono móvil desde su computadora tener acceso a un enorme cantidad de materiales bibliográficos disponibles en el mundo es uno de los derechos fundamentales que tenemos ampliar, multiplicar en nuestros países, nosotros partimos de la base que todo el conocimiento que se acumula en nuestros países ha sido producto en buena medida del enorme esfuerzo que han hecho los estados para promover la educación, para promover las ciencias, para promover la producción científica y artística.

Es en ese sentido que por principio todo conocimiento tiene que ser público, particularmente el conocimiento científico, porque con el conocimiento científico se hace en las universidades y en América Latina al menos mas del 85% y en algunos países casi la totalidad de la investigación científica se hace en los espacios públicos con financiamiento estatal, por lo tanto es absurdo que las personas para tener acceso al conocimiento científico tengan que comprar libros que salen fortunas o tengan que suscribirse a revistas extranjeras que cuestan varios miles de dólares las suscripciones, es una profunda injusticia lo que nosotros partimos es de que todo lo que se produce en las instituciones públicas tiene que estar disponible para todo aquel que lo quiera consultar.

Este es un principio fundamental que parte de la base de que el conocimiento es un bien común, y en tanto bien común es un requisito indispensable para la construcción de nuestros derechos, los bienes comunes no pueden limitarse a la capacidad adquisitiva que tienen las personas, el que tiene dinero los compra y el que no tiene dinero no accede a ellos, eso supone no considerar el conocimiento un bien común, supone considerarlo una mercancía y considerar el conocimiento una mercancía es una profunda injusticia porque discrimina a los más pobres del acceso al saber y el conocimiento sistematizado, por ejemplo por la ciencia y no solo por la ciencia sino también por la literatura.

Todos los libros que se producen en nuestro país deberían tener también la posibilidad de que las personas los puedan leer si desean de forma gratuita; el libro tiene que ser gratuito no porque el libro es un bien de consumo y es en este sentido que el libro tiene que tener y las librerías son muy importantes y mucha gente nosotros creemos que va a seguir, claro, comprando libros aunque pueda tener acceso a todos los conocimientos mediante el acceso abierto.

Los libros son cosas que las personas desean y quieren tener, lo que no puede estar depender del dinero es el conocimiento que una persona tiene el derecho de tener si lo desea en una sociedad democrática y este es el principio del acceso abierto, un principio que CLACSO tiene en muchas de sus acciones, por ejemplo, la principal biblioteca de ciencia sociales que existe hoy a nivel virtual que es la biblioteca o la red de bibliotecas virtuales de CLACSO que tiene más de un millón de descargas por mes de textos.

Este millón de descargas por mes, revelan el interés de muchísima gente de aproximarse al conocimiento de las ciencias sociales y las humanidades, una cosa que tenemos que hacer es fortalecer y que esperamos podamos hacer juntos al Ministerio de la Ciencia y la Innovación del Poder Popular de la Ciencia y la Innovación en Venezuela con diferentes estrategias y también con el Centro Internacional Miranda donde trabajamos hace mucho tiempo y también es parte de la red institucional de CLACSO.

LB: Un mensaje a los maestros

PG: Me gustaría mucho mas escuchar a los maestros y maestras venezolanas que hablarles y darles consejos porque las veces que he ido a Venezuela he aprendido más de lo que he enseñado del proceso que se vive cotidianamente en las escuelas públicas venezolanas donde se construyen el futuro de Venezuela.

De cualquier forma creo que estos maestros, maestras, estos trabajadores y trabajadoras de la educación no solo los que están frente a nuestros niños y niñas en el aula sino todos en las universidades los trabajadores no docentes y todo tienen hoy un enorme desafío y nos tienen también que realizar una enorme contribución con este debate que está llevando a cabo acerca de los sentidos de la calidad educativa, la discusión que se realiza hoy en Venezuela muchos nos va a ayudar a también multiplicar y ampliar esta discusión en otros países.

La escuela es el lugar del futuro y ustedes están construyendo en Venezuela el futuro de una América Latina unida, el futuro de una América libertaria y eso se construye cotidianamente en las aulas, se construye cotidianamente con nuestros niños y niñas, creando y construyendo una nueva cultura, nuevos sentidos, nuevos saberes, nuevos conocimientos. No se dejen hostigar, no se dejen amedrentar, fortalezcan con mucha fuerza y unidad el coraje que han tenido para hacer de esta extraordinaria revolución bolivariana un ejemplo de lucha para Venezuela y el mundo. Mucha fuerza, mucho cariño, mucha solidaridad y estamos con ustedes mucho más de lo que la prensa mundial suele mostrar.

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EL BURRO (LOMCE) TRAS LA ZANAHORIA (PISA)

Publicado 08/03/2016 20:13:20  | DENUNCIA  | PISA  | Noticia 459  | 2117 visitas


EL BURRO (LOMCE) TRAS LA ZANAHORIA (PISA)

Seguro que recuerdas la imagen de ese pobre burro siguiendo una zanahoria que dirige alguien montado en su lomo con un palo y una cuerda. Cada vez más pedagogos estamos convencidos de que los sistemas educativos surgidos del movimiento internacional que ampara a la LOMCE (el llamado «GERM», al que ya le dedicamos un post) representan a ese burro.

En esta analogía, la zanahoria sería el Programa para la Evaluación Internacional, más conocido como: PISA. Una batería de pruebas normalizadas que miden la competencia en matemáticas, lectura y ciencias; y cuyos resultados se traducen en una puntuación para cada país. Con tales números se configura EL ranking, que es lo que se transmite a la opinión pública. Es una forma muy meditada de poner foco mediático sobre lo que mide PISA y restar trascendencia a lo que no mide (aspectos tan importantes como los valores, la interdependencia, el pensamiento crítico o el desarrollo de la creatividad).

Los defensores de PISA sostienen que se centra en competencias que demanda el mercado laboral. Pero este argumento también se está desmoronando. Un buen ejemplo es el estudio realizado en 60 países sobre lo que las empresas valoran más en sus empleados. Resulta que las dos competencias más buscadas son: (a) adaptarse a los cambios y (b) generar nuevas ideas. Ante la fuerza de esta y otras evidencias similares, algunos países están cortando la cuerda de la zanahoria.

Yi Houqin es el responsable de la política educativa de Shanghai, que siempre está entre los primeros de PISA. Lejos de presumir de ello, declaró que están sopesando abandonar la competición:

Shanghai no necesita supuestas escuelas número uno, sino centros que se atengan a principios educativos razonables, que respeten y potencien el desarrollo de los alumnos

Ken Robinson también señala una senda divergente frente a la normalización:

La finalidad de la educación es capacitar a los alumnos para que comprendan el mundo que les rodea y conozcan sus talentos naturales con objeto de que puedan realizarse como individuos y convertirse en ciudadanos activos y solidarios

¿Por qué entonces hay leyes educativas como la LOMCE? Para buscar la respuesta es preciso cerrar la analogía del burro y la zanahoria. Solo nos queda identificar al jinete que está detrás de las pruebas PISA, y que no es otro que la OCDE. Este organismo diseña y propone estas pruebas que, como todas sus acciones, tienen como fin contribuir a la mejora de la economía, no de la educación.

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LA OCDE ES UNA ORGANIZACIÓN EMPRESARIAL Y PISA SU CABALLO DE TROYA

Publicado 17/02/2016 18:25:58  | DENUNCIA  | PISA  | Noticia 357  | 1969 visitas


La OCDE es una organización empresarial y PISA su caballo de troya

Un artículo de Jordi Martí, docente.

Hay dos maneras de entender la educación: como un servicio o como una empresa. Por tanto, habrá dos visiones totalmente opuestas de la misma: una destinada a la mejora social y a promover el bien común, mientras que la segunda irá destinada a la empleabilidad y a mantener beneficios empresariales. Sí, por desgracia, no hay un término medio. O se está a favor de una visión social de la educación o se está a favor de una visión económica. Y ya sabemos los que trabajamos en docencia cuál está primando.


Cuando en los medios y determinados políticos que gestionan ámbitos educativos nos empiezan a inundar de hojas en excel o datos estadísticos en bruto ya sabemos qué visión están utilizando. Más aún cuando venden toda la mejora educativa en relación con resultados en unas determinadas pruebas (llámese competencias básicas, pruebas diagnósticas o cualquier otra nomenclatura aceptada en alguna parte de nuestro territorio). Pruebas basadas en organizaciones como la OCDE. Una organización empresarial cuya propia definición (sacada de su propia web)   nos dice clara su intencionalidad…

Fundada en 1961, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) agrupa a 34 países miembros y su misión es promover políticas que mejoren el bienestar económico y social de las personas alrededor del mundo. La OCDE ofrece un foro donde los gobiernos puedan trabajar conjuntamente para compartir experiencias y buscar soluciones a los problemas comunes. Trabajamos para entender que es lo que conduce al cambio económico, social y ambiental. Medimos la productividad y los flujos globales del comercio e inversión. Analizamos y comparamos datos para realizar pronósticos de tendencias.

¿Una organización que mide la productividad y los flujos globales de comercio e inversión puede estar detrás de una mejora educativa? ¿Hasta qué punto sus herramientas de evaluación/medición van a pretender una mejora educativa? Mejor sería preguntarse, ¿qué entiende la OCDE como mejora educativa? ¿Aumentar los resultados en sus pruebas PISA? Unas pruebas, por cierto, no validadas por ninguna legislación vigente y que, aleatoriamente, se pasan en algunos centros de nuestro país. Unas pruebas que llenan líneas y líneas de medios de comunicación de las que la única deducción que se extrae es que “los niños de familias socioeconómicamente desfavorecidas obtienen peores resultados”. Para eso no hace falta tanta prueba. Bueno, sí que hacen falta las pruebas para algunos que tienen ganas de convertir la educación en un conjunto de ceros y unos ordenados. Porque, ¿qué hay más bonito que publicar estadísticas y manipularlas en función de las necesidades políticas de determinados partidos? ¿Qué hay mejor que enseñar un gráfico, avalado por una macroorganización económica, para mediatizar las decisiones que se toman en la administración educativa?

Lo siento. Lamento no creerme el altruismo de la OCDE (como tampoco hago con determinadas fundaciones de determinadas multinacionales o de algunos grandes benefactores). No me creo que una organización destinada exclusivamente a la mejora de la producción tenga interés en mejorar la educación. Puede tener interés en la obtención de mano de obra más cualificada para que pueda mantener un determinado sistema económico pero, a mi entender, un sistema económico jamás debería de decidir qué tipo de educación y con qué recursos vamos a contar en nuestros centros. Algo que sucede en demasiados países donde, por lo visto, la OCDE y su caballo de troya -léase pruebas PISA- han sido encumbrados a los altares educativos como verdad absoluta. Y una verdad absoluta que sólo se cuente por parte de unos cuya máxima es el beneficio económico de algunos me parece que deja de serlo.

Además, ¿alguien duda del interés que subyace tras la organización económica a la vista del desembarco de los responsables políticos de algunos países -entre ellos nuestro ex ministro y señora, ex secretaria de educación- en sus órganos de funcionamiento? Porque, a alguno le puede dar la sensación que, al final, las decisiones educativas se toman bajo el paraguas de la defensa de determinados intereses económicos.

Seguro que alguno defiende la visión economicista de la educación y, por ello, entiende perfectamente la irrupción de determinadas organizaciones empresariales en su gestión pero, a mí me sucede lo contrario. Soy de los que creen que la educación debería estar relacionada con la mejora social y que, en ocasiones, lo anterior choca frontalmente con visiones puramente económicas como las que subyacen tras la OCDE y sus patrocinadores. Unas organizaciones que, a la vista de la defensa que algunos hacen de algunos de sus postulados, nos han grabado a fuego la necesidad de considerar la educación como un elemento que sólo se valida por la cantidad de dinero que nuestros alumnos puedan obtener en su futura vida laboral. Algo que, para mí, nada tiene que ver con los objetivos deseables de nuestro sistema educativo.

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