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LOS COLEGIOS SE REBELAN

Publicado 22/06/2017 17:26:07  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 1217  | 4260 visitas


Clase de Educación Física en el Colexio Viñagrande de Vilanova de Arousa.

Centros escolares sin asignaturas, sin libros y con libertad para los alumnos. Cada vez más colegios optan por pedagogía alternativa. Los resultados son tan sorprendentes como los métodos.

El barrio de la Ventilla, en Madrid, está escondido. El Paseo de la Castellana, la avenida de Asturias y el parque de La Ventilla lo encajonan y aíslan del resto de la ciudad. En ambas calles, en los años 60, levantaron grandes edificios de viviendas para que, cuando uno entrase en Madrid por el norte, no viese desde la ventanilla la pobreza de La Ventilla.

Hoy sigue siendo un barrio popular y humilde. Y, desde hace unos años, está custodiado por las cuatro torres; cuatro rascacielos que se yerguen sobre las casitas de ropa tendida en la ventana y teja gastada. En el corazón del barrio, con el recreo a los pies de los rascacielos, existe un colegio llamado Centro de Formación Padre Piquer. Parece un cole de barrio más. No lo es.

De Madrid a Vilanova de Arousa, en Pontevedra, solo hay un salto. El necesario para girar en un cruce improbable desde una carretera comarcal en pleno corazón de las Rías Baixas. Tras dos curvas y un par de baches, se llega al CEIP Viñagrande-Deiro. Otra vez, desde fuera, nada especial.

Ambos, Padre Piquer y Viñagrande, son dos de los -cada vez más numerosos- centros y colegios que imparten una educación alternativa en España. ¿Aulas fijas, asignaturas y libros de textos? Eso es pasado en estos lugares.

“Aquí trabajamos con ámbitos, no con asignaturas”. Lo explica en el laboratorio del colegio Ángel Serrano, director general del Padre Piquer, un centro que es concertado y propiedad de la Fundación Montemadrid. A él acuden alumnos a partir de 12 años, un desafío añadido en lo que a pedagogía alternativa se refiere. “Tenemos el ámbito socio-lingüístico y el matemático-científico. No tenemos asignaturas ni libros de texto, trabajamos con material digital, en grandes grupos de unos 60 alumnos y con tres o cuatro profesores. Llevamos a cabo proyectos y trabajos en los que el alumno tiene la iniciativa y el profesor le va guiando. Tienen un margen de libertad muy amplio, ellos deciden por dónde avanzan. Y encima con adolescentes, cuando lo habitual es que este tipo de metodología se implemente en educación infantil”.

Y así funciona la educación infantil en el Viñagrande, colegio público. Su director es Javier García, un joven que, hace tres años, a punto estuvo de abandonar su carrera docente. “Entré en este colegio y me encontré a profesores desmotivados y alumnos sin energía. Tenía dos opciones: o me iba o cambiábamos esto de arriba a abajo”. Y lo cambiaron.

Javier y su equipo empezaron a tirar muros y tabiques para proporcionar espacios abiertos. “Y más que tiraríamos su pudiésemos”, dice. Abandonaron los libros de texto y las asignaturas. Y mezclaron a los alumnos por edades. Los de primero y segundo trabajan juntos, igual que los de tercero y cuarto y los de quinto y sexto. En su caso, la materia de enseñanza se clasifica por contextos. Tienen cuatro: el humanístico, el literario, el matemático y el científico. “Los niños van participando en proyectos, no seguimos las lecciones de un libro. En el proyecto, además de aprender la materia, la trabajan en distintos ámbitos, hacen reportajes, la tuitean, intercambian ideas… La diferencia con lo que hacíamos hace años es abismal”.

En ambos centros la atmósfera está lejos de la que un niño de los años 80 (ni hablar si nos retrotraemos más) sentía al entrar en su colegio. Mientras cruzamos el patio del colegio Padre Piquer, podemos ver a dos niñas pintando sobre sendos caballetes mientras otros chicos juegan al tenis y, de fondo, un tercer grupo completa un mural en una pared. Un ambiente renacentista en pleno barrio popular de Madrid.

En el Viñagrande nada parece un colegio. Las aulas son amplias, luminosas y están llenas de estímulos: libros, ordenadores, murales, pizarras, juguetes, un supermercado de plástico, fotografías, cámaras de vídeo, tablets, trípodes… Los niños se mueven de un espacio a otro, sin aparente orden ni concierto. Una profesora pasa descalza por el pasillo. “Y, sin embargo, están trabajando”, dice Javier. “Están trabajando muchísimo. Cada chaval está en un proyecto y el profesor les va orientando y ayudando. Tienen que completar los proyectos de la misma forma que antes tenían que aprenderse la lección. Solo que la forma es muy distinta”.

Echando un ojo en los alumnos se perciben niños y niñas llenos de energía, ansiosos por completar proyectos. “Sentar a un niño a las 9 de la mañana y pretender que te esté escuchando cinco horas es absurdo”. Por eso, en Viñagrande, lo primero que hacen los alumnos al llegar es una hora y media de ritmo, movimiento y gimnasia. María Castro, profesora de Educación Física, lo explica. Y en su discurso emplea términos como “sinapsis, corteza cerebral, hemisferios, reflejos primitivos, psicomotricidad…”. Y lo que María cuenta es que “un niño de 6 años es puro movimiento. O los estimulamos o los medicamos en nombre de la hiperactividad para que estén seis horas sentados en silencio”.

LAS NUEVAS CORRIENTES

Padre Piquer y Viñagrande aplican metodologías alternativas a las habituales en el sistema educativo español. Cumplen la ley y son sometidos a inspecciones continuas. El resultado es el mismo, los alumnos salen formados. Lo que cambia es la forma.

Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema, define este genérico y amplio concepto de pedagogía alternativa como “hacer las cosas de manera muy flexible. Encontrar lo que motiva a los alumnos y trabajar con eso”.

Eulàlia Torras, doctora y profesora de la Universidad Internacional de Valencia, añade que “las propuestas de la educación actual no son contrarias a la educación tradicional, al contrario, las bases se encuentran en modelos de ciencias de la educación que venimos utilizando desde hace muchos años. La innovación pone énfasis en las potencialidades de las tecnologías de la información y la comunicación”.

Existen distintas escuelas o métodos, la mayoría de ellos creados a principios del siglo pasado. Uno de los que más éxito está teniendo es el de la escuela de Waldorf, en el que la autorrealización el alumno es el objetivo prioritario. No existen asignaturas ni libros y los niños no aprenden a leer ni escribir antes de los 7 años, ya que emplean ese tiempo en jugar y desarrollarse.

La pedagogía Montessori, de origen italiano, deja libertad al niño y el profesor se convierte en observador. El método Regio Emilia, también italiano, se basa en experiencias reales y el Changemaker busca la transformación social mediante la creatividad. Hay muchos más métodos: Doman, Kumon, Amara Berri… Todos se caracterizan por diferenciarse de los métodos tradicionales y por dar mayor autonomía y libertad al alumno y al sistema de enseñanza.

Explica Eulàlia Torras que, básicamente, todos los métodos responden a tres tendencias: “el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. El constructivismo es actualmente el que cuenta con un mayor número de modelos educativos”.

"NO SOMOS HIPPIES"

“Hay padres que creen que aquí somos hippies. Y de hippy ya me dirás tú que tengo”, dice Javier riendo, a la entrada del Viñagrande. “Una cosa es que el alumno sea más libre aquí y otra que haga lo que quiera. No. Aquí estamos constantemente vigilando, atendiendo y supervisando a los alumnos para que rindan al máximo”.

De hecho, los métodos de evaluación del Viñagrande son más rigurosos que los de colegios tradicionales. “Les calificamos a diario. Valoramos cómo desarrollan sus proyectos y tienen notas cada día. Lo que pasa es que ponemos el foco en lo positivo, en lo que se les da bien, e intentamos potenciarlo. Realizamos informes para los padres y siempre empezamos por lo bueno, por lo que se le da bien al alumno. Para que los padres se estimulen”.

En el Padre Piquer también se han encontrado con la desconfianza de algunas familias cuando, en el año 2003, instauraron su nueva metodología de trabajo. Mónica Díaz-Masa es la coordinadora del Aula Cooperativa Multitarea del colegio. “Desde que implementamos este método, solo dos familias han sacado a sus alumnos del centro. Normalmente, las familias que desconfían de este sistema, son familias con niños de muy buenas notas, que temen que si viene a un centro así empeore su rendimiento”. Sin embargo, los datos del Padre Piquer son claros: 85% de éxito escolar (graduados) y un absentismo de solo el 0,7%, uno de los más bajos de España.

Y eso en un centro con 1.100 alumnos en el que el 77% de ellos están becados. Es decir, la mayoría procede de familias de clase media y baja y con riesgo alto de abandono escolar. Por si fuera poco, en el Padre Piquer hay niños y niñas de 34 nacionalidades distintas y ocho religiones. Todo un mosaico que, para sorpresa de muchos, funciona. “A los tres meses ya notamos un cambio bestial”, dice Ángel. “A los padres que nos muestran dudas, además de explicarles en qué consiste esto, les mostramos los datos. Y son incontestables”.

Más allá de desconfianzas u opiniones, está la ley. Todas las escuelas del territorio español deben adaptarse al sistema educativo, dependiente tanto de la administración central como de las autonómicas. Este sistema obliga a incorporar competencias básicas, tales como comunicación lingüística, matemáticas, ciencia, iniciativa, civismo, etcétera. Mientras se logren estas competencias, la ley es flexible en el cómo.

Tanto el Padre Piquer como el Viñagrande, al igual que el resto de colegios de España, reciben inspecciones períodicas y deben responder ante sus respectivas Consejerías. “Ven que nuestros sistemas están funcionando y no tienen motivos para ponernos obstáculos. La administración es favorable a ir evolucionando”, explica Javier García.

Una evolución que parece inevitable. El sistema de hace solo dos décadas ya no sirve para los niños del siglo XXI. “Muchos padres imaginan la educación de sus hijos tal y como fue la suya, pero al igual que no es lo mismo ir al médico hoy que hace 40 años, tampoco la educación es igual. Los sistemas de nuestros padres no responden a las necesidades de los niños de hoy”, explica Carmen Pellicer. “Los centros con metodologías innovadoras son los que están mostrando menor tasa de absentismo escolar y menor fracaso. Eso significa que están funcionando”.

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LA EDUCACIÓN LIBRE DE LA FAMILIA HOLMES

Publicado 24/04/2017 22:24:09  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 1191  | 1138 visitas


La educación libre de la familia Holmes
En la casa de los Holmes hay un espacio equivalente a una sala de clases: con una mesa y sillas, libros, lápices.
La educación libre de la familia Holmes

Hace tres años María Paz Fuentealba y su marido Benjamín Holmes sacaron a sus niños del colegio para educarlos en casa. Al principio ella asumió el rol de profesora y replicó, en horarios y estructura, el sistema escolar. Pero no resultó del todo, así que hicieron cambios: optaron por el Unschooling o Desescolarización, un sistema mucho más libre que respeta los ritmos, intereses y decisiones de los niños en vez de imponérselos. Y así es como ha funcionado.

A 15 minutos del centro de Puerto Varas, en una parcela de 5.300 m², con árboles grandes, una cama elástica en el patio, un invernadero, tres perros, una coneja y una chancha, se alza la casa de María Paz Fuentealba (39), abogada, y Benjamín Holmes (40), ingeniero en biotecnología. La casa también es el lugar donde, desde hace tres años, educan a los tres hijos mayores de los cinco que tienen: Filipa (9), Ema (8) y Baltazar (6). Son niños que no saben lo que es usar uniforme o tener que correr a la sala de clases cuando suena la campana. Porque sus padres están convencidos de que la mejor forma de educarlos es con total libertad.

De lunes a viernes, el día de los Holmes Fuentealba comienza así: Benjamín, el padre, después de dejarle el desayuno en la cama a su mujer, sale de la casa a las 8:15, con los dos hijos menores, Lisa (3) y Benjamín (4), a quienes pasa a dejar al jardín infantil que está camino a su oficina en Puerto Montt, donde trabaja como gerente general de una empresa pesquera.

Los otros tres hijos, después de regalonear un rato con su madre, se duchan, se visten y hacen sus camas; en esta casa todos ayudan porque no hay nana.

Aunque no lo parezca, este miércoles a las 10:00, María Paz y sus tres hijos mayores están en una de sus jornadas de aprendizaje. Ella toma un té con miel en la cocina, mientras Baltazar lee concentrado la última edición de Condorito, recostado sobre un gran cojín, rodeado de libros. Filipa y Ema participan de un taller de arte en la casa de una vecina, que es arquitecta; van todos los miércoles. Baltazar no quiso participar de ese taller y su madre respetó su decisión.

"Al principio intenté tener una estructura pero me he dado cuenta de que los niños aprenden solos. Aprenden porque quieren hacerlo. Lo importante es que tengan el tiempo y el espacio para explorar con libertad, sin estar restringidos por curso o unidad. Por ejemplo, al Balti le encanta la carpintería, con eso aprende mucho de matemáticas, ¿cierto Balti?", dice María Paz.

Baltazar deja de lado su Condorito, corre hacia un mueble y vuelve cargado. Deposita en el suelo una caja de herramientas y un libro de construcción que le regalaron sus papás.

“Cuando grande quiero ser carpintero. Tengo desatornilladores, un caimán, una huincha de medir y un nivel, que sirve para saber si las cosas están derechas”, dice Baltazar, contando que, además, tiene un mini taladro que le regaló Juan, el señor que hizo la ampliación de la casa. El niño lo acompañó durante todo el proceso, incluso lo ayudó a demoler una pared y a martillar unas tablas que muestra con orgullo.

“A mí me gusta estudiar en la casa, aquí aprendo de forma divertida. En el colegio no podría elegir lo que quiero hacer. Además, dura mucho tiempo”, dice Baltazar.

Desescolarización

La filosofía detrás de lo que practica la familia Holmes con sus hijos mayores se llama Unschooling. A diferencia del Homeschooling, que es llevar la escuela a la casa usando el mismo tipo de aprendizaje estructurado por cursos, el Unschooling invita a la desescolarización, un sistema mucho más libre que respeta los ritmos, intereses y decisiones de cada niño y plantea que todo es una oportunidad para aprender: el juego, las tareas domésticas, los libros, las conversaciones.

"Nosotros decidimos hacer algo radical. Fuimos rupturistas, tomamos el riesgo. Esta es nuestra decisión política", dice María Paz.

De alguna manera, el camino que venían recorriendo fue acercándolos hasta ahí. María Paz y su marido, hace 12 años dejaron la capital para venirse al sur: querían huir del estrés, de los tacos; querían naturaleza y un estilo de vida más suelto. Ella estudió en Santiago en el colegio Dunalastair y Leyes en la Universidad Católica, carrera que no la convenció mucho. Una vez en el sur y con niños chicos, redujo su jornada laboral a medio tiempo para estar más con los niños. A fines de 2013, cuando con su marido tomaron la decisión de sacar a los niños del colegio, ella estuvo dispuesta a dejar de trabajar para hacerse cargo de su educación.

La decisión, cuenta, fue desencadenada por un desencuentro de la pareja con el colegio Puerto Varas, donde estudiaban las dos hijas mayores, Ema y Filipa; un colegio que está dentro de los 100 con mejores resultados en la PSU y por el que pagaban cerca de 700 mil pesos mensuales por la colegiatura de ambas niñas.

"Es un colegio que habla de mirar a Jesús en el otro, entonces yo pedí una reunión con el rector para proponerle que los padres interesados financiáramos becas para niños de escasos recursos. Me dijeron que los papás hacían mucho esfuerzo para pagar el colegio porque querían que sus hijos compartieran con cierta gente, que me iba a llamar la encargada de acción social para tejer cuadraditos de lana para abrigar a viejitos en invierno y que si no me gustaba podía irme", explica María Paz. Pensaron en cambiar a sus hijas a un colegio municipalizado, pero les pareció igual de segregado solo que para el otro lado. Entonces comenzaron a cuestionarse el sistema de educación tradicional completo y a buscar alternativas. Vieron el documental La mala educación, leyeron libros sobre el tema, siguieron charlas por internet de sistemas de educación alternativos y se juntaron con familias que educaban a los niños en casa para conocer sus experiencias. Se fueron convenciendo cada vez más de que el colegio, y el modo de vida que este implica, no era lo suyo.

"El colegio segrega a los niños por edad, por nivel socioeconómico y hasta por sexo, genera una relación jerarquizada entre niños y adultos, coarta la curiosidad e incluso restringe las ganas de aprender solo a ciertos contenidos. Por todo eso preferimos que nuestros hijos estén fuera del sistema tradicional de educación", dice María Paz.

Una vez tomada la decisión, juntaron a sus cinco hijos en el living y, con una presentación de Power Point, les comunicaron que se educarían en casa: ya no irían más al colegio las hermanas mayores y, los más chicos, nunca llegarían a matricularse. La nueva guía del aprendizaje de los niños sería la mamá y habilitarían el segundo piso como sala de clases: con una mesa, sillas, un escritorio con dos computadores, un mapa gigante, cajas con útiles escolares y repisas con libros.

Lunes, lenguaje; martes, ciencias

En marzo de 2014 empezaron con el nuevo sistema. Baltazar y Benjamín iban al jardín mientras María Paz se quedaba en la casa con Lisa, Filipa y Ema. Para organizarse hizo un horario que intentaba cumplir al pie de la letra: los lunes y los viernes las niñas estudiaban lenguaje y matemáticas con ella; los martes asistían a un taller de ciencias; los miércoles a uno de arte con una amiga arquitecta, los jueves venía a su casa un músico a hacerles clases de guitarra. Los viernes veían películas en familia y los sábados hacían actividad física al aire libre con el padre, Benjamín.

"Tener todo tan controlado y organizado no resultó. Me metí en unas peleas gigantes, la Ema me decía que si la hacía sentarse todo el rato a estudiar por qué mejor no iba al colegio. Era súper desgastante, así que decidimos hacer cambios", explica María Paz.

En 2015 sacaron a los niños del jardín y contrataron a una persona que ayudara a María Paz con los tres menores mientras ella estudiaba con las dos mayores. Mantuvieron los talleres, sumaron uno de inglés y también un paseo cultural todos los días miércoles, en los que una persona contratada por la familia llevaba a Filipa, Ema y Baltazar, a pasear en micro o a pie por Puerto Varas, Llanquihue, Frutillar, Puerto Octay, Puerto Montt, Calbuco, Purranque y Osorno.

Tampoco funcionó, porque seguía siendo muy estructurado. Así que este año decidimos relajarnos y dijimos “pongamos a los dos más chicos en el jardín y que los grandes hagan lo que quieran”. Y es lo que mejor nos ha funcionado. Ahora dedican con suerte una hora a la semana a libros escolares o a resolver ejercicios de matemática. La dinámica más frecuente en la que aprenden es preguntando y respondiendo sobre cosas cotidianas, sin horarios, sin separación por materia ni por edad.

"Me di cuenta de que si les planteas el conocimiento como una obligación hay rechazo. Lo que trato de hacer es que se den cuenta de que las cosas cotidianas tienen lenguaje, matemáticas. Ellos siempre tienen curiosidad por entender algo nuevo, la clave está en cómo les presentas las cosas", dice María Paz.

¿Y si nunca sienten inquietud por ecuaciones complejas, por ejemplo, simplemente no las van a aprender?

Si no les interesa eso, aunque se lo pasen en el colegio no lo van a aprender bien. Además, hasta el momento mi experiencia ha sido todo lo contrario: siempre están interesados en aprender, entonces yo confío en que sus inquietudes van a guiar su aprendizaje. No creo que en eso mis niños sean excepcionales, los niños hacen preguntas todo el tiempo solo que muchas veces los papás no los pescan. Esto requiere de tiempo y disposición. Y funciona, porque yo veo cómo mis niños saben mucho más de cultura general y de pensamiento matemático que otros niños que conozco.

Los niños Holmes dan exámenes libres todos los años y tienen una lista pegada en un papel mural de la sala de estudio con los contenidos que el Ministerio de Educación estipula para cada uno de los cursos en los que estarían de ir al colegio. Depende de ellos revisarla para ver lo que les falta aprender. “Si no entienden algo, me preguntan. Pero ya no me instalo con ellos como antes”, dice María Paz. Les ha dado tanta autonomía que cuando se acercaba la fecha del examen (el 7 de noviembre pasado), les preguntó si consideraban necesario estudiar o si se sentían preparados. Los tres decidieron que manejaban los contenidos suficientemente bien así que no se habló más del tema. “Si no quieren estudiar para el examen, yo no los voy a obligar. Tengo súper claro cuánto han aprendido, por lo tanto la nota que se saquen no es indicativa y se los digo. Para mí los exámenes no son más que un trámite para que los niños vayan pasando de curso por si algún día pasa algo o simplemente alguno de ellos nos plantea que quiere volver al colegio”, dice.

Hasta el momento, en todos los exámenes que han rendido han obtenido nota sobre 6. En el último Filipa se sacó un 6,6, Ema un 6,8 y Baltazar, quien rindió el de primero básico a pesar de que por su edad debería estar en kínder, se sacó un 7,0.

Niños cuestionadores

Mientras maneja su auto hacia el taller de botánica al que lleva a los tres niños los jueves en la mañana, en el centro de Puerto Varas, María Paz prende el aire acondicionado.

–Pero mamá, ¡eso contamina mucho!, –dice Ema. Y María Paz lo apaga.
En una de las curvas, se ve el cartel que cubre la fachada de una iglesia. Es la imagen de un feto con la frase “sálvame, yo quiero vivir”. Desde el auto, Filipa lo mira curiosa:
–Ese cartel es contra el aborto, ¿cierto mamá?
–Sí, mi amor. Pero, ¿te acuerdas de lo que hablamos de las causales? El aborto no es para fetos de ese tamaño.

Filipa y Ema saben perfectamente lo que es el aborto, explican las tres causales del proyecto de ley y aseguran estar a favor de todas. Para ellas es un tema natural, por eso lo hablaron sin tapujos con uno de sus primos. “Después mi concuñada me decía que cómo les hablo de esas cosas a las niñitas, que ahora ella va a tener que explicarles a sus hijas lo que es una violación. Pero si mis hijas me están preguntando qué es el aborto, ¿me hago la tonta? No. Les respondo, porque considero que a estas alturas, con internet la información está tan a la mano que más que aprenderse fechas de memoria lo importante es que sepan buscar información y que desarrollen una opinión sobre esa información. Que sepan pensar, discernir”, dice María Paz. En su casa, los niños son libres de preguntar lo que quieran y ella siempre tiene la disposición de darles una respuesta con argumentos. El “no porque no” no existe en la casa de los Holmes Fuentealba.

Y las preguntas llueven. “Mamá, ¿los búfalos comen carne cruda?”, “¿Quién es Donald Trump?”, “¿Qué hace la Teletón?”, “¿Cómo se llamaba cuando alguien es presidente sin que lo elijan?”, “¿Por qué no puedo andar a pata pelada si hace frío?”. “En general lo pasamos bien respondiendo sus preguntas, es cierto que la pregunta del viernes a las 8 de la noche es agotadora, pero es un rol que estamos dispuestos a asumir porque cuando te hacen una pregunta, es una oportunidad de aprendizaje", dice Benjamín, quien llama prácticamente todos los días por teléfono a María Paz para conversar con cada uno de sus hijos.

Es cierto que se reparten el rol de guía, pero eso es así solamente cuando la familia está reunida. Y esta tarde, después del taller de botánica, es María Paz la que está al cuidado de los cinco niños, que revolotean a su alrededor, le exigen atención y la interrumpen aunque está ocupada o conversando con otra persona. Lisa se hace pipí, Baltazar llora, Ema pide que la peine, Filipa pregunta, Benjamín quiere jugo. Entonces María Paz deja de lado lo que la tiene ocupada, se arma de paciencia y atiende a cada uno de sus hijos. Parece una tarea muy demandante.

¿Hay momentos en que te sientes sobrepasada?

Sí. El año pasado tuve una pelea grande con la Ema y llamé a Benjamín y le dije: “no aguanto más, estos niños mañana mismo se van al colegio”. Pero después pienso en lo contentos que están, en todo lo que han aprendido y me relajo. Mis niños van a ser niños poco tiempo y yo espero vivir hasta los 80 o 90 años, entonces me queda un montón de vida para hacer otras cosas mientras que esta etapa es irrecuperable. Además, nos hemos ido dando cuenta cada vez más de lo dañino que puede ser un colegio. No sólo para los niños, sino para toda su familia. El despertarse a las 6:30 en invierno, gastar infinita plata, estar pendiente de las tareas, del uniforme, de las colaciones, las reuniones, el bullying… lo encuentro mucho más agotador. Es cierto que a veces este sistema me juega en contra, en el sentido de que me cuestionan todo, pero yo prefiero un niño capaz de cuestionarse las cosas.

Inevitablemente en este proceso ha revivido mucho su niñez. Se recuerda como una niña tímida, responsable, obediente, callada, sentada, recluida a la mesa del pellejo durante los almuerzos en su casa y sin jamás dar su opinión. “Me he dado cuenta de todo lo que no tuve cuando niña, de que estaba muy sola y no tenía permiso para hacer nada. Al principio me dio pena, pero ya estoy agradecida y orgullosa de que mis niños tengan todo eso que yo no tuve”, dice. Ahora mira con alegría cada vez que ve a sus hijos jugar con barro sin que ensuciarse sea un tema, subiendo las copas de los árboles que ella nunca pudo subir o dando sus opiniones en discusiones de actualidad. “Me da satisfacción ver que son muy distintos a mí, los admiro. Son mucho más valientes, se atreven más, tienen ideas, dicen las cosas, son perseverantes con lo que les interesa, pueden relacionarse con niños de diferentes edades y también muy bien con los adultos”.

Para ayudarlos en el proceso de sociabilización, que es la crítica más recurrente al momento de juzgar los modelos educativos fuera del colegio y que ellos mismos se han dado cuenta de que es necesario, el año que viene ella y Benjamín planean poner en práctica un nuevo sistema junto a un par de parejas más de Puerto Varas que también sacaron a sus hijos, de edades similares, del colegio. La idea es que los padres se turnen para guiar el mismo estilo de aprendizaje pero juntando a los niños en un espacio común para que interactúen entre ellos.

¿Crees que con este sistema tan libre en que estás educando a tus hijos, tendrán problemas en el futuro para estudiar en la universidad o entrar a un trabajo tradicional?

Ningún problema. Es que acá también tenemos reglas: los niños ayudan con los deberes de la casa, saben que no pueden pelear entre ellos y hay horarios más o menos definidos para los talleres y para las comidas. Por otro lado, no pretendemos que los niños sean exitosos, lo que queremos es que sean felices y también buenas personas, y en ese sentido ha sido muy beneficioso porque están aprovechando su niñez. Además, esta no es una decisión solamente educacional, tiene que ver con cómo queremos vivir. Siempre va a estar la duda de si lo que estamos haciendo está bien o mal, pero si al final del día nos queremos y somos felices con este estilo de vida, es porque vamos bien. Este es el sistema que le resulta a mi familia.

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¿QUÉ ESTÁ PASANDO EN LAS ESCUELAS?

Publicado 06/04/2017 20:48:39  | OPINA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 1181  | 1576 visitas


¿Qué está pasando en las escuelas?

Un artículo de Jorge Gaupp, estudiante de doctorado en estudios culturales hispánicos en la Universidad de Princeton. Escribe una tesis sobre vida y cultura libertaria en España a inicios del siglo XX.

En España proliferan los centros –tanto privados como públicos– de educación libre o no convencional, basados en la búsqueda de un papel más activo de cada niño en la construcción de su propio aprendizaje y convivencia.


“En 2013 había 40 escuelas libres en España. Hoy son más de 600 y no cubren ni de lejos la demanda” (1), subtitulaba Ángel Villarino su artículo en El Confidencial en noviembre de 2015. Su fuente es Almudena García, creadora de la web Ludus, que incluye el mapa más exhaustivo de proyectos de estas demandadas pedagogías no convencionales o activas. A 24 de febrero de 2017, los proyectos listados han aumentado hasta 841 y “no están todos, aunque sí la mayoría”, reconoce García. Su reciente libro comienza con una cita de Adolphe Ferrière:

“Al niño le gusta la naturaleza y le encerraron en un aula; al niño le gusta comprobar que su quehacer tiene sentido y le llevaron a realizar tareas sin objetivo; le gusta moverse y le ataron a la inmovilidad; le gusta manejar objetos y le pusieron en contacto con el mundo de las ideas; le gusta usar las manos y solo le dejaron trabajar con su cerebro; le gusta hablar y le obligaron al silencio; quisiera razonar y le hicieron memorizar; quisiera buscar la ciencia y se la dieron ya masticada, quisiera entusiasmarse e inventaron el castigo”.

Educación libre, viva, democrática, popular, activa, libertaria, creadora, lenta, en casa (homeschooling); Montessori, Freinet, Freire, Sudbury, Reggio-Emilia, Amara-Berri, Waldorf… cada modelo es diferente y cada escuela es única. Pero la mayoría comparte técnicas más cercanas a esos deseos infantiles de los que habla Ferrière: trabajo colectivo por proyectos antes que por asignaturas; deliberación y creación de normas en asamblea; aprendizaje basado en experiencias reales; respeto a los ritmos de avance de cada estudiante; trabajo con las emociones; libertad de movimientos y de elección de tareas; pensamiento, convivencia y solución de problemas antes que memorización. En definitiva, la búsqueda de un papel más activo de cada niño o adolescente en la construcción de su propio aprendizaje y convivencia.

Pero detrás de todo esto, ¿qué espacio queda para los conocimientos, la disciplina y el respeto? ¿No es todo esto un plan perfecto del neoliberalismo y los pedagogos para “entontecer” al alumnado? ¿Qué pasa cuando llegan al instituto sin haber hecho un examen? ¿Estas escuelas no son siempre caras y elitistas? Casi todas las personas que están en contacto con este mundo han experimentado por sí mismas o en su entorno alguno de estos recelos.  

¿Qué ocurre en estas escuelas?

Entre todas las fuentes consultadas el tema del respeto origina un gran consenso. En ninguno de los proyectos listados en Ludus, por ejemplo, el niño o niña hace completamente lo que quiere en cada momento. Ni siquiera la que se autodenomina “Educación Libre” prescinde (salvo raras excepciones) de la existencia de límites y normas compartidas. La Xarxa de Educació Lliure, que agrupa 25 proyectos levantinos, incluye entre sus requisitos la existencia de “límites que ofrecen un marco de seguridad y comprensión”. La diferencia es que estos límites suelen construirse y consensuarse incluyendo al alumnado. “La norma única es el respeto, de ahí salen otras como no hablar por encima de ti, etc.” apunta Mar Español, maestra en el colegio público La Llacuna de Poblenou (Barcelona).

El también reciente libro sobre el tema del maestro aragonés César Bona cuenta con un testimonio impresionante en este sentido: “Te voy a dar un dato: llevamos cinco años sin hacer un solo parte de disciplina, y esta es una escuela con una gran diversidad de alumnos”. Lo explica María José, maestra de la escuela pública La Biznaga (Málaga): “Es de una lógica aplastante: si a un niño le dices: ‘Pon tú las reglas, porque este sitio te pertenece’, quien primero respetará el lugar y las normas establecidas será el niño”. Cuenta, además, que en las asambleas nunca se vota nada. Al igual que en las asambleas del 15M, las decisiones de La Biznaga se toman por consenso, lo que implica que cada cual tiene que argumentar su postura. “Si no estás de acuerdo con esta norma, no puedes decir: ‘Porque no me da la gana’. Deben explicar sus motivos”.

Un padre de esta misma escuela entiende las asambleas como una parte más del conocimiento: “¿Tú crees que yo traería a mi hijo a un colegio para que se lo pasara bien y no aprendiese? Quizá para alguien sea más importante sentarse quince minutos para llenar una ficha o hacer un examen, pero lo que sale de la asamblea, la riqueza del aprendizaje global más allá del individual, tiene un valor brutal”. El libro de Bona también recuerda que no hay ninguna prueba PISA ni de otro tipo que valore el nivel de bienestar de los alumnos.

Pero… ¿y los conocimientos curriculares? ¿qué pasa si tras una escuela alternativa toca ir a un instituto convencional? Esta posibilidad es real, pues hay muy pocos institutos basados en pedagogías alternativas o activas: la mayoría de los proyectos se concentran en los niveles inferiores, donde la exigencia burocrática es menor.

"Si a mí me dicen que metiendo deberes, haciendo exámenes … todo lo que está estandarizado, voy a conseguir formar a una persona capaz, competente, con recursos, equilibrada emocionalmente, que sepa lo que quiere hacer con su vida, yo lo hago. Pero, carajo, es que lo he probado y no pasa. Los niños hacen un examen y a los dos meses no se acuerdan de nada", afirma Francisco Gómez, fundador de la Escuela Activa Savia (Valladolid). "En la carrera te dicen que la abstracción y la teoría no son compatibles con la madurez del cerebro de un niño, con su forma de funcionar, con lo que es capaz de interiorizar”, recalca. Mar Español tampoco lo duda: “He estado en colegios con ambas metodologías y no salen menos preparados, lo único de lo que saben menos aquí es sobre el proceso de hacer un examen. El contenido lo tienen, simplemente no tienen esa mecánica”.

Esta fue precisamente la experiencia de Luisjo Sánchez (seudónimo), hijo de Cristina Unquera (seudónimo). Ella decidió desafiar a la ley no llevándolo a la escuela: “Como no me cuadraba ninguna escuela, y menos una que pudiera pagar, me decidí por el homeschooling (educación en casa)”. Ahora, Luisjo ha decidido ir al instituto. “Su primer curso ha sido 4º de la ESO. En la primera evaluación le quedaron cuatro y entró en crisis: ¡Es que en el cole no se aprende nada, solo tienes que saber hacer los exámenes!, decía. Pero después pensó: vale, este profe pide el examen así y asá... y al final ha acabado sacando una de las mejores notas de la clase". La mayoría de los testimonios recogidos para este artículo van en esta línea: el estudiante educado en pedagogías activas, incluso en esta modalidad más radical, lo suele pasar mal al inicio de la transición, pero se termina adaptando a la enseñanza convencional si tiene que acabar en ella, pues ha sido entrenado en resolver problemas de la vida real, incluidos los emocionales.

Educación de élite y escuela pública

Es por ello que una parte de estas técnicas las aplican desde hace mucho tiempo escuelas de élite como el Colegio británico de Soto de Viñuelas (Madrid). Allí trabajó durante 5 años Yohanna Acero, en un ambiente “elitista y competitivo” en el cual se trabajaba por proyectos y se comenzaba a ensayar el aprendizaje cooperativo. Después pasó por centros de segunda oportunidad y por la cárcel de Alcalá-Meco: “Lo aprendido en el British me sirvió, por ejemplo en prisión, para hacer grupos cooperativos para incluir a los chavales que entraban cuando llevábamos dos meses o tres meses de curso ya iniciado y no podía dedicarme únicamente a ellos. Lo pones en práctica en sitios totalmente antagónicos, y aun así sigue funcionando. Yo en prisiones, de hecho, no podría haber hecho una educación tradicional”.

Según la experiencia de Acero en Madrid, las pedagogías activas son especialmente útiles en entornos complejos: “La Navata, Fresnedilla de la Oliva, Nuñez de Arenas, El Boalo, Trabenco, los colegios de la FUHEM... todos incluyen muchas cosas interesantes. Normalmente son colegios pequeños, y más en ambientes rurales o, si están en ciudad, zonas con población desfavorecida”. Un ejemplo paradigmático es el colegio público Joaquim Ruyra, que aprovecha la diversa comunidad del barrio para lograr resultados de excelencia en uno de los lugares más pobres de Barcelona: “Este cole tiene una forma expertísima de trabajar, que es interactuar y ayudar a los otros. Antes éramos solitarios. Aquí podemos ayudar hasta a los padres, porque a lo mejor sabemos cosas que ellos ya han olvidado” dice una alumna en el muy recomendable artículo de Alba Muñoz en El Mundo. En Barcelona sí hay cada vez centros más grandes basados netamente en pedagogías activas, como los institutos de Quatre Cantons o Viladomat. Sin embargo, el modelo de mayor extensión en la red pública hasta el momento es el Amara-Berri, en el País Vasco y alrededores, con 21 centros cuya enseñanza se basa en adaptación de experiencias de la vida cotidiana, juego y atención individual.

Pero muchos centros públicos grandes, aunque no puedan ser calificados de alternativos, sí incorporan programas concretos basados en educación activa y horizontalidad. Algunos, con gran repercusión en los últimos años. El proyecto de convivencia del IES Madrid Sur, surgido hace ya más de diez años, con 103 estudiantes y 16 profesores voluntarios, se ha convertido en referente en la resolución de conflictos. Su éxito ha provocado réplicas en otros centros y ha hecho surgir otros proyectos horizontales en el propio centro: EnlazHadas, Compañerismo Activo o Pigmalión proveen espacio, recursos y dinámicas para que los estudiantes puedan ayudarse mutuamente a solucionar problemas de relaciones sociales, autoestima o acoso escolar incluso en redes sociales.

Un programa de tutorización permite que los alumnos mayores motiven a los pequeños en su aprendizaje. El estudiante es el protagonista de todos estos programas, mientras que los profesores son los encargados de dinamizar y darles continuidad. Una muestra del funcionamiento y la potencia antidiscriminación de los proyectos de mediación y convivencia puede apreciarse en este vídeo. Marisa Gismero, directora del centro, recuerda que “una buena convivencia favorece, además, la mejora de los resultados académicos”.

Políticas de educación

“Como trabajadora de la pública, es una de las cosas que todavía me pregunto: Si sabemos todas esas teorías, que hay tantas cosas que funcionan, ¿por qué no lo podemos usar en el beneficio de los niños?”, continúa Acero. Dos son, para ella y para muchas de las personas entrevistadas, las trabas principales: los compañeros que prefieren métodos más convencionales y las administraciones autonómica y central. Unquera recalca “el trabajazo que supone trabajar por proyectos”. “Aquí tienes que estar constantemente pensando en que lo que hagas sea significativo, que tenga sentido para ellos”, cuenta Español. Los recortes (en el curso 2012-2013 la escuela pública perdió más de 20.000 profesores), la precarización y la falta de formación profesoral de calidad no ayudan en este sentido, perjudicando especialmente a la pública. “El aumento de horas lectivas de 2011 nos ha quitado precisamente eso: el tiempo para hablar con otros profesores y desarrollar ideas y proyectos para los estudiantes. Solo para cumplir con la burocracia y el currículo que se ha legislado, un profe de la pública ya está saturado”, protesta Gismero.

La Comunidad de Madrid es el ejemplo paradigmático de intentos activos de sabotaje de la escuela pública en favor de la privada, no solo con la financiación. El pasado mes de julio, el gobierno de Cristina Cifuentes se amparó en la LOMCE para cesar a 47 directores de colegios públicos, sustituyéndolos por cargos a dedo. “Ahora con la entrada de la LOMCE lo están poniendo todo más difícil, y la gente que está fuera de la educación no ha sabido verlo. Yo antes al director lo veía como a un compañero más, presentaba un proyecto, el claustro tenía voto... Ahora ya no. Ahora se puede elegir a dedo desde la Administración y puede decirme qué hacer” protesta Acero. Al mismo tiempo, la Comunidad de Madrid es la que más proyectos privados Waldorf y Montessori tiene, prácticamente todos en barrios y pueblos de renta alta. Solamente el ayuntamiento, con muy pocas competencias y no sin problemas, se ha fijado en las escuelas infantiles navarras de sistema Reggio-Emilia y en los programas de convivencia escolar de los institutos públicos.

El caso de Cataluña es diferente. A pesar de ser la segunda comunidad que más gasto educativo ha recortado (20%), su actuación es similar a la del resto de comunidades: inacción y alguna ligera modificación normativa a rebufo de lo que ocurre en los centros. Pero también en Cataluña el movimiento educativo es más fuerte y de mayor tradición (un buen ejemplo es la Asociació de Mestres Rosa Sensat, fundada en 1965, o la propia Xarxa d’educació lliure), lo que abona el campo para la aparición de iniciativas singulares, como el programa Escola Nova 21: 485 centros públicos y concertados catalanes han iniciado una acción de cambio hacia una “educación avanzada” inspirada en 25 centros impulsores.

Financiada por entidades como la Fundación La Caixa o la Diputación de Barcelona, la iniciativa ha sido criticada, entre otras cosas, por lo exiguo de sus criterios mínimos. Tanto es así que en ellos cabrían proyectos perfectamente autoritarios en los que el niño no tuviera ninguna participación en la elaboración de su propio aprendizaje (salvo parcialmente en la evaluación), a pesar de que esta participación en la toma de decisiones es un eje básico de casi todos los proyectos que están surgiendo.

Eduard Vallory, director del programa, defiende que el principio es el de sumar el máximo posible de escuelas, importante para lograr modificar el marco normativo y evitar así, por ejemplo, la continua rotación de docentes: “Si no hacemos nada, los proyectos innovadores en escuelas públicas creadas en la última década desaparecerán dentro de 5 años. Los concursos de traslados, basados en simple veteranía, destrozan los proyectos educativos al impedir claustros cohesionados. Vete a Congrés-Indians [escuela referencia en educación activa] y pregunta cuánta gente de su plantilla tiene la plaza en propiedad. La directora no la tiene, la jefa de estudios no la tiene, la secretaria no la tiene… porque si tienes menos de 40 años difícilmente ganarás la plaza a alguien mayor”.

A pesar de ello, la demanda de la comunidad educativa no para. No solo los maestros encuentran vías para formarse en educación activa, sino que las familias buscan centros diferentes. Incluso crean plataformas para que haya más escuelas alternativas. Hay cientos de escuelas infantiles con pedagogías activas y esos niños y padres quieren continuar así en primaria, y los de primaria en secundaria. ¿Será suficiente? En los setenta y ochenta los vecinos y estudiantes que pedían escuelas para los barrios también querían otro tipo de educación. A la vez, al menos 24.000 maestros se sumaron a ambiciosos Movimientos de Renovación Pedagógica para compartir técnicas como las que se han descrito aquí. Qué fue de aquello y por qué ya casi ni nos acordamos será el tema de la segunda parte de esta serie.

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[1] La mayoría de estos proyectos no son de autodenominadas “escuelas libres”, sino de aquellos basados en técnicas de pedagogía activa.

NOTA: Por mucho que se prolongara, esta serie de artículos siempre estaría incompleta por la cantidad de proyectos y perspectivas que merecen visibilidad. En cualquier caso, este artículo sería mucho peor sin las críticas y aportaciones de Germán Labrador, Almudena García, Berta del Río, Sebastiaan Faber y Ana Pérez.

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10 ESCUELAS QUE EMPLEAN PEDAGOGÍAS ACTIVAS EN ESPAÑA

Publicado 03/04/2017 17:05:23  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 1178  | 11348 visitas


Colegio San Gregorio

Colegio San Gregorio

CEE Empordá.

CEE Empordá.

Espai Obert La Serra.

Espai Obert La Serra.

CEIP Conde de Vallellano.

CEIP Conde de Vallellano.

Arizmendi Ikastola.

Arizmendi Ikastola.

Instituto Sils

Instituto Sils

Col.legi Monteserrat.

Col.legi Monteserrat.

CEIP Princesa de Asturias.

CEIP Princesa de Asturias.

Bosquescuela/Escuela democrática: Ojo de Agua

Bosquescuela/Escuela democrática: Ojo de Agua

Iniciamos una recopilación de escuelas innovadoras en España, aquellos centros ‘diferentes’ que se basan en metodologías y pedagogías activas, entre otros pilares incluidos en sus respectivos proyectos educativos. A este listado iremos sumando las mejores prácticas en cuanto a incorporación y uso de metodologías innovadoras.

1. Con metodologías activas: Colegio San Gregorio. Este centro concertado bilingüe de Aguilar de Campoo (Palencia) cuenta con 700 alumnos de 0 a 18 años y trata de innovar de forma continua mediante el uso de proyectos y metodologías activas. “Así, en Infantil existen proyectos que fomentan la educación emocional del alumnado como es What’s up, Kids? que promueve la expresión de los alumnos acerca de sus emociones usando los iconos de la aplicación WhattsApp, mientras que en Primaria se continúan trabajando, pero desde la inclusión del Yoga y dentro de la Educación Física, comenta Javier Ramos Sancha, uno de los profesores de este centro”.

También en la etapa de Primaria, en concreto en 5º y 6º, se utiliza la metodología HÉROES TIC donde los alumnos con sus miniportátiles se convierten en protagonistas y creadores de su propio aprendizaje. A través de las secuencias didácticas TIC (pequeños PBL), el alumnado se enfrenta a retos en los que aplicar a la vida real su aprendizaje de aula. La evaluación con esta estrategia tiene tres apartados: la rúbrica del profesor, el contrato de evaluación del grupo de trabajo y la diana de evaluación del propio alumno. Se trabaja a través de grupos cooperativos y todas las evidencias de aprendizaje quedan registradas en los propios portafolios digitales (blogs) de los alumnos. El colegio cuenta con la Certificación TIC Nivel 5 otorgada por la Junta de Castilla y Léon.

En la etapa de Secundaria, por su parte, los alumnos se enfrentan a proyectos de diseño e impresión digital. Desde este año se ha incorporado un laboratorio audiovisual donde los alumnos crearán programas de televisión, vídeos o diseños fotográfico.

2. Creatividad e innovación: CEE Empordá. Esta escuela de Rosas (Girona) ha apostado por trabajar las capacidades creativas e innovadoras como base de la autonomía y el éxito futuro de sus alumnos en un futuro con cambios constantes e impredecibles. Forma parte de la Red de escuelas creativas que se está creando en Cataluña a través de la Fundación para la Creativación. “Su objetivo es que los niños no pierdan sus habilidades para producir ideas disruptivas y se atrevan a comunicarlas sin miedo; una capacidad que las personas pierden con el paso del tiempo si no se trabajan”, comenta Daniel Olivares, responsable de Proyectos de la Fundación para la Creativación. Para ello, llevan a cabo un programa educativo basado en talleres donde se plantean retos en grupo. Los alumnos aprenden a reflexionar y a proponer todas las posibles soluciones aplicando el proceso creativo y numerosas técnicas de generación y selección de ideas. Un aprendizaje que luego procuran implementar en el resto de las áreas educativas. El itinerario se realiza desde 3º hasta 6º de Primaria y se realizan evaluaciones del nivel de creatividad de los estudiantes al inicio y al final del curso para comprobar su evolución. Además, en el colegio, también se trabaja la educación emocional y la expresión en público como habilidades clave para el futuro de l@s niñ@s.

3. Una escuela alternativa… y ‘legal’: Espai Obert La Serra. Situado en Sant Pere de Ribes, este centro ha obtenido el permiso de apertura de la Generalitat para abrir sus puertas en el presente curso. Dirigido al alumnado de Infantil y Primaria, sigue como guía pedagógica la educación viva y activa, lo que supone dejar que sea el propio alumno quien guíe su proceso de aprendizaje. Así, la escuela trabaja con un sistema que prioriza, sobre todo, los ritmos e intereses de los alumnos. Todo se aprende con la práctica en un entorno natural y buscando experiencias auténticas.

4. Nuevas metodologías, cambios en la distribución espacial: CEIP Miralvalle de Plasencia. Este centro de Cáceres lleva varios cursos poniendo en marcha diferentes iniciativas para convertirse en una comunidad de aprendizaje, lo que ha supuesto cambiar la distribución de mesas y sillas de manera que se disponen de una u otra forma según la actividad que se esté desarrollando –de hecho, las patas de las sillas terminan en pelotas de pádel para poder moverlas sin meter ruido en la clase de abajo-. Los alumnos trabajan en grupo de seis y durante una hora a la semana, por ejemplo, trabajan Lengua o Matemáticas con ‘personal voluntario’, mientras debaten, intercambian ideas… Además, realizan sesiones de lecturas de clásicos, tertulias literarias con las familias…   El centro participa en el Proyecto de integración curricular de las competencias básicas del CNIIE desde 2010.

5. Recuperar la naturaleza: CEIP Conde de Vallellano. En este centro de Ampudia (Palencia), cada viernes después del recreo, llega ‘la hora’ de las Ciencias de la Naturaleza, en la que el alumnado de Primaria se reúne para trabajar y sacar adelante un proyecto en común. “Es el Proyecto TICnatura , que se lleva a cabo con metodologías activas y surgió para conjugar dos centros de interés de los niños: la naturaleza y las nuevas tecnologías”, comenta el director del centro, Carlos Sanguino Pérez. “Uno de los principales objetivos de esta iniciativa es motivar al alumnado ofreciéndole la oportunidad de poner en práctica sus propias ideas para mejorar su entorno y aprovechar la riqueza natural del contexto rural. Para conseguir que su colegio se convierta en un ‘hogar para la naturaleza’, no sólo se aplica el Aprendizaje Basado en Proyectos sino que además se utilizan estrategias de Aprendizaje Cooperativo de los hermanos Johnson y de Pensamiento Visible de David Perkins. Además, se cuenta con el apoyo de talleres externos de aprendizaje activo, reforzados con excursiones a espacios naturales cercanos en los que se da la oportunidad de aplicar lo aprendido; a través de, por ejemplo, el anillamiento científico de aves. Todo ello es posible gracias a la financiación y colaboración del Ayuntamiento de esta localidad y cuenta con la participación y asesoramiento de la Asociación de Naturalistas Palentinos”, puntualiza Sanguino.

Las TIC se encuentran presentes en la mayoría de los procesos de aprendizaje y el alumnado acostumbra a emplear los iPad del centro en labores escolares y en “nuevas propuestas como ‘La App educativa de la semana’, convirtiéndose en auténticos expertos probadores de apps educativas. De hecho, comparten sus comentarios e impresiones en la cuenta de Twitter y en su blog Aprendo con ganas, aclara Pablo Casado Berrocal, maestro de Primaria y colaborador del Programa REDXXI (CFIE de Palencia).

“Este curso, además, la renovación ha superado las fronteras de la escuela ya que, gracias al AMPA y al Programa de Voluntariado Ambiental de la Fundación Caja de Burgos y Obra Social La Caixa, se va a realizar una acción de voluntariado destinada a la ‘Mejora ambiental del entorno del Castillo de Ampudia’.

Por otro lado, en cada una de las aulas multinivel, cada alumno tiene una función específica que cumple al llegar a clase cada día, como encargado de la biblioteca de aula, otro del registro de faltas de asistencia, de la revisión de tareas, de la zona de juegos, etc. Tras cumplir con su responsabilidad personal (que rota semanalmente), en cada grupo el día continúa con la celebración de una pequeña asamblea en la que niños y adultos comparten informaciones personales y debaten sobre aspectos de la actualidad.

6. Uso de las TIC: Arizmendi Ikastola. Uno de los pilares de la innovación de este centro vasco ha sido utilizar las TIC   en todos los ámbitos: académico, pedagógico, comunicativo, social… Ya su estructura es algo diferente, pues está basada en una cooperativa de enseñanza (en la línea de la Corporación Mondragón) donde todos, padres y profesores, están implicados en su gestión. Su oferta abarca desde los 0 años hasta los 21, ya que incluye Formación Profesional, y alberga a más de 3.100 alumnos que se distribuyen en doce ubicaciones de diferente tamaño, repartidos entre los municipios de Aretxabaleta, Eskoriatza y Arrasate/Mondragón (Guipúzcoa).

Para Arantza Arregi, responsable TIC, el punto de inflexión fue 2008, cuando se rediseñaron las etapas de ESO y de Bachillerato en una única entidad didáctica. Entonces se aprovechó para introducir el uso de las TIC en la comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa, en el proceso de aprendizaje del alumnado y en la gestión del centro. El objetivo es que al final de esta etapa es que el alumno sea más competente en todos los ámbitos en los que se trabaja y que sea también un ciudadano digital responsable. Con las TIC se enseña y se aprende más eficazmente, se atiende mejor la diversidad y se cultivan aspectos cognitivos hasta ahora inéditos, lográndose mejores resultados académicos.

7. Educación inclusiva: Instituto Sils. El IES de Sils en Girona es uno entre los cada vez más centros públicos que predican con el ejemplo una enseñanza alternativa sin asignaturas ni timbres: abierta, inclusiva e innovadora, encaminada a eliminar los exámenes como instrumento de clasificación, para utilizarlos como un indicador más para orientar a los alumnos. En este centro el trabajo por proyectos está consolidado, pues ya son siete los cursos completados, con tres promociones afrontando los estudios post-obligatorios con un bagaje significativo en el aprendizaje competencial y la práctica de los valores democráticos. La directora del centro, Iolanda Arboleas, resume todo este trabajo en tres verbos: ser, amar, saber.

Con la idea siempre presente de servicio a la sociedad, se persigue una atención integral y personalizada de los jóvenes, el fomento de una didáctica del grupo heterogéneo, y una evaluación centrada en los procesos. Para llevarlos a la práctica, se pone en marcha un engranaje pedagógico basado en un planteamiento progresivo y por franjas horarias (el horario no se ha confeccionado por materias), pasando de menos a más autonomía, de menos a más personalización, y de menos a más protagonismo del alumno. Las asignaturas son sustituidas por ámbitos temáticos, sesiones de práctica de habilidades (para trabajar en grupo y realización del portafolio) y proyectos (que incluyen diversas fases: happenings, trabajos de campo, exposición, prueba final, lecturas y audiovisuales), a lo que hay que añadir los talleres específicos de expresión. Todo ello, acompañado de tutorías individuales y grupales que alientan a todo tipo de actividades, dinámicas, técnicas de estudio, grupos de servicio comunitario…

8. Inteligencias múltiples: Col.legi Monteserrat. Hace más de una década que el Colegio Montserrat de Barcelona trabaja por proyectos e inteligencias múltiples, y no en balde encabeza la lista de El Mundo de los cien mejores colegios españoles con un 96/100. Montserrat del Pozo (también conocida como ‘Sor Innovación’), una de sus más veteranas promotoras, ya nos contó en primera persona sus reflexiones sobre el papel de los docentes como motor del cambio y la innovación pedagógica. Habitual ponente en congresos, y conferencias, en la actualidad es responsable del conjunto de colegios de la Congregación de Misioneras Hijas de la Sagrada Familia de Nazaret. Desde que en 1996 oyó por primera vez las teorías de Howard Gardner, no cedió en su empeño de viajar hasta Harvard para conocerle en persona e integrar su metodología en el curriculum del colegio. Hoy los resultados convencen, pero en 2003 fue una decisión arriesgada. Para esta infatigable formadora, es fundamental personalizar el aprendizaje de cada alumno a través de la estimulación temprana, las inteligencias múltiples, el trabajo por proyectos o el aprendizaje-servicio.

Tanto los cambios del curriculum como reconocer que cada alumno es diferente ha llevado a adoptar estas metodologías activas y a transformar el sentido de la evaluación: evaluar es tener en cuenta todo el proceso de aprendizaje de cada alumno, y una herramienta muy útil es el portafolio, donde se van ingresando los trabajos realizados. Lejos queda el esquema estático: un grupo/un aula/un profesor/una asignatura/una hora/una nota; en el colegio Montserrat hay proyectos que piden una mañana interrumpida de trabajo, con tres profesores trabajando con dos clases a la vez, no importa que en algún tema se encuentren cursos de niveles distintos, hay momentos en que se necesita un espacio reducido para el trabajo en grupo base, o la master class dirigida a un gran auditorio… El siguiente paso, la supresión de los exámenes.

9. Inteligencias múltiples: CEIP Princesa de Asturias. Centro público de educación activa y comunidad de aprendizaje en Elche, Alicante, su filosofía se basa en que la escuela es un lugar para aprender a aprender, a pensar por uno mismo, a ser responsable a través de la acción, ya que no se puede separar el hacer del aprender y porque se aprende con la cabeza, las manos, los sentidos… Tienen diferentes talleres según la división de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, metodología de la que quedaron prendados en una visita al colegio Congrés-Indians de Barcelona, según confiesa su directora Lourdes Climent, que no cejó hasta su puesta en marcha. Cada tipo de inteligencia se trabaja en un espacio por el que van pasando los niños de forma rotatoria: mediateca, psicomotricidad, taller de luz, lógica matemática…

Lo primero es que el niño se sienta querido en casa y en la escuela para que pueda absorber las enseñanzas. Para ello existe lo que llaman “entrada amable”, que consiste en dejar que los padres acompañen a sus hijos en clase en la primera hora y experimenten cómo se desarrolla su creatividad innata. Pero el aprendizaje nace de los intereses del mismo niño/a y de una manera autónoma; los adultos sólo observan, acompañando este proceso de vida. Un ejemplo de proyecto innovador es ‘Primigenius’, que conjuga educación y teatro, y que pretende sensibilizar en el gusto por la lectura a través de las artes escénicas, las animaciones y los cuentacuentos.

10. Bosquescuela/Escuela democrática: Ojo de Agua. Este peculiar centro se encuentra en la montaña de la Marina Alta, a un kilómetro de Orba (Alicante) y se ha construido según criterios de sostenibilidad y eficiencia; su objetivo es recrear un entorno de naturaleza que facilite la expresión natural de la creatividad y el fomento de la permacultura. Hoy se dirige a niños y jóvenes de entre 3 y 18 años, que conviven juntos y deciden por sí mismos cómo utilizar su tiempo, qué y cuándo aprender, cómo, dónde y con quién. Pero cuando todo empezó, en 1999, suponía una apuesta arriesgada: fueron dos familias primerizas, de la que queda al mando Marién Fuentes y Javier Herrero, las que se atrevieron a probar una alternativa educativa, a experimentar e investigar con sus propios hijos el desarrollo de nuevas formas de relación y educación, encontrando una guía en las enseñanzas de Daniel Greenberg, el fundador de la Sudbury Valley School.

El propósito final es crear un entorno relajado y libre de presiones externas en el que los niños y jóvenes tengan oportunidades para conocerse a sí mismos y descubrir sus más profundas motivaciones vitales. Todos utilizan su tiempo como consideran oportuno, todas las actividades son voluntarias, no hay un currículum predeterminado, no hay notas ni cursos, las clases y talleres son a demanda. Sin embargo no es un centro anárquico ni mucho menos, el compromiso es asumido desde un principio y los objetivos marcados, en un ambiente basado en el respeto mutuo como principio básico de relación humana, así como en la confianza en la capacidad de aprender de muy diversas maneras. Un experimento de unschooling, que obviamente no cuenta con el respaldo de una certificación académica oficial.

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ASÍ FUNCIONA LA ESCUELA SIN AULAS NI CALIFICACIONES EN LA QUE "CADA UNO ELIGE LO QUE ESTUDIA"

Publicado 14/03/2017 16:24:39  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 1161  | 4140 visitas


Un día de clases en la Escuela Laboratorio Khan.

Un día de clases en la Escuela Laboratorio Khan

Sal Khan en su escuela laboratorio.

Sal Khan en su escuela laboratorio

Los niños aprenden a cocinar y a hacer todo tipo de tareas manuales.

Los niños aprenden a cocinar y a hacer todo tipo de tareas manuales

La premisa es que cada uno aprenda a su ritmo, según sus intereses y necesidades.

La premisa es que cada uno aprenda a su ritmo, según sus intereses y necesidades

El trabajo en equipo es considerado un valor esencial, que es necesario inculcar.

El trabajo en equipo es considerado un valor esencial, que es necesario inculcar

La escuela no tiene calificaciones, aunque se toman periódicamente exámenes.

La escuela no tiene calificaciones, aunque se toman periódicamente exámenes

La Khan Lab School, fundada en California por el educador Sal Khan, tiene 95 alumnos que aprenden siguiendo un modelo que nada tiene que ver con el de la educación tradicional.

Está ubicada en Mountain View, California, pero lo que pasa en la Escuela Laboratorio Khan tiene impacto en todo el mundo. Son muchos los educadores que miran atentamente el desarrollo de esta novedosa institución educativa fundada en 2014, que se propone enseñar de una forma radicalmente distinta a la que imperó en Occidente durante los últimos 200 años.

Esta escuela privada tiene 95 alumnos de entre cinco y 14 años. La primera gran diferencia con el sistema tradicional es que no hay cursos divididos por años. Sólo hay una separación espacial entre un grupo en el que están los más chicos y otro en el que van los más grandes.

De la misma manera, tampoco hay aulas en las que se dicten clases, sino que los niños se mueven con absoluta libertad en el recinto, que está preparado para que se puedan realizar diferentes tipos de tareas. Es que quien lidera el proceso educativo no es el docente, sino el alumno, que aprende de acuerdo a sus intereses, gustos y necesidades. Los maestros están para acompañarlo en ese camino.

"Uno elige lo que estudia", dijo Holly Thompson, una estudiante de nueve años que habló con la Voz de América. "No se trata de que el profesor solo te entregue tu hoja de trabajo y te diga qué hacer. Uno mismo tiene que fijar sus metas".

La jornada dura 9 horas y media y el año escolar es más largo. El objetivo es que los niños vayan aprendiendo distintos conocimientos y aptitudes, desde matemática hasta cocina, siempre a su ritmo, de forma personalizada. Hay mucho énfasis en el trabajo en equipo como un valor fundamental.

Lógicamente no hay calificaciones, aunque sí existen mecanismos de control sobre lo aprendido. Todos los estudiantes deben dar un examen nacional normalizado con regularidad.

"Cuando dominan un contenido entonces pasan al siguiente paso de destrezas", explicó el director de la escuela, Dominic Liechti. "No tenemos chicos con dificultades. Están sobresaliendo".

Uno de los grandes desafío de este modelo es formar docentes que puedan adaptarse a una forma de enseñanza tan distinta. La Academia Khan, que es la institución madre de la escuela, organiza campamentos para entrenar a los maestros en el arte de la enseñanza personalizada.

El fundador de todo esto es Sal Khan, un ingeniero estadounidense formado en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, que emprendió el sueño de reformar la educación de forma casi fortuita. Hace unos 12 años su prima le manifestó sus dificultades para entender álgebra y él se ofreció a enseñarle. Como estaban separados por miles de kilómetros, Khan le dio clases en video, utilizando una herramienta de dibujo en internet.

Al ver que su prima aprendió a la perfección y disfrutó mucho la experiencia, se dio cuenta de que era algo que podía replicarse. Entonces publicó los videos en YouTube, que rápidamente fueron vistos por millones de personas alrededor del mundo. Así nació la Academia Khan.

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AMADAHI, UNA ESCUELA ALTERNATIVA CON EL BOSQUE COMO AULA

Publicado 08/02/2017 19:12:03  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 1127  | 4070 visitas


Amadahi, una escuela alternativa con el bosque como aula.

Amadahi, una escuela alternativa con el bosque como aula

Mientras unos preparaban la mesa para el almuerzo, otros niños se ocupaban de señalar la zona del baño.

Mientras unos preparaban la mesa para el almuerzo, otros niños se ocupaban de señalar la zona del baño

Antes de sentarse a la mesa toca lavarse las manos. Con placer, pues el agua sale caliente del aspersor.

Antes de sentarse a la mesa toca lavarse las manos. Con placer, pues el agua sale caliente del aspersor

Teo no solo conoce el significado del verbo “desbrozar”, sino también las consecuencias de llevar a cabo esa acción, por ejemplo con un tractor.Que Teo sepa eso no tiene nada de particular, lo especial e interesante es que él apenas tiene tres años. Muchos adultos y estudiantes de secundaria o bachillerato desconocen la palabra y, consecuentemente, lo que implica desbrozar algo.

Los conocimientos de Teo son extensibles a sus amigos y compañeros de 3 a 6 años matriculados en la escuela bosque Amadahi, un proyecto de enseñanza alternativa inmerso en la naturaleza que dirige Paz Gonçalves en Dexo (Oleiros).

Amadahi forma parte de iniciativas docentes todavía escasas en España, donde manda el método académico reglado en torno a los currículos que han de seguir para su formación las generaciones del futuro. Además de ser un proyecto alternativo, Amadahi también es un proyecto en la Naturaleza: su aula no tiene paredes. Un hecho poco habitual, con antecedentes en el pionero Grupo de Juego en la Naturaleza Saltamontes, de Madrid.

Los niños de la edad de Teo que asisten a la escuela Amadahi adquieren un conocimiento de la vida y del mundo muy superior al de sus contemporáneos. “Esa es una de las claves de nuestras enseñanzas, el conocimiento de lo que son y de lo que forman parte”, apunta Paz Gonçalves mientras el reducido grupo de educandos que la siguen a ella y a su equipo -formado por María Mayorga y un voluntario de apoyo, Pedro Anido– descienden alegremente el sendero de tierra y hierba perlada por el rocío que los conduce hasta el molino de Dexo.

En sus diminutas mochilas llevan el almuerzo para una mañana soleada y fría de diciembre, un almuerzo que ellos prepararán bajo la supervisión de sus acompañantes adultos. Durante el corto trayecto que separa la casa que acoge la escuela hasta el molino, los niños se detienen ante una planta de hierba luisa que huelen y acarician y de cuya fragancia se han impregnado las manos, con las que se perfuman levemente las mejillas y que luego olfatean con deleite. En una tablilla depositada anteriormente al pie de la mata olorosa se puede leer la inscripción “Hierba de las caricias”.

De camino al molino, Teo se interpone en el paso del periodista y, extendiendo la palma de la mano al frente, exclama: “¡Semáforo rojo”. Retira la mano, se aparta ligeramente y vuelve a exclamar: “¡Semáforo verde!”. Y así unas cuantas veces. El juego hace pensar que este chiquillo, cuya estatura apenas supera las rodillas de un adulto de 170 centímetros, podría perfectamente regular el tráfico a la hora de entrada y salida de un colegio.

Bien abrigados y enguantados, el frío no es para ellos más que un compañero de aventura que se manifiesta en forma de vapor de agua a través de sus cantarinas bocas, ya dispuestas para el almuerzo de las 10.30 de la mañana.

Mientras parte del grupo extiende un plástico de color azul sobre la gran mesa de hojarasca en que el otoño ha convertido el sendero de acceso a lo que imaginamos bien podría ser la aceña de Hansel y Gretel, otra parte se distancia unos metros para preparar el “Baño”, según se lee en otra tablilla dejada al pie de un árbol, en cuyas secas ramas han colocado sendas bolsitas con papel higiénico y jabón.

Organizado el baño, tendido el mantel y depositados sobre él los sándwiches, los niños se disponen a almorzar. Pero antes hay que lavarse las manos. Lo saben, y sin que nadie se lo diga hacen cola ante el compañero que, con un pequeño espray que han llenado de agua caliente guardada en un termo, les moja las manos, que secan en la toalla que sujeta otro miembro del grupo.

El sentido de compañerismo, de compartir y ayudar, de respeto, de convivencia, de aceptar las convenciones sociales está plenamente arraigado en estos pequeños. Llaman la atención, además, el desarrollo motriz que han alcanzado pese a sus cortas edades y su comprensión y desenvoltura lingüística, que en el futuro probablemente será trilingüe. Se les habla en castellano y en gallego, con introducción progresiva de vocablos en inglés para que se vayan habituando a los sonidos de esa lengua.

¿CÓMO DEFINIMOS UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA DE ESTE TIPO?
¿APRENDEN AQUÍ LOS NIÑOS A SER RESPONSABLES O MÁS RESPONSABLES QUE OTROS NIÑOS DE ESTA ETAPA VITAL?


Paz Gonçalves tiene un enfoque que bien puede interpretarse como respuesta: “Me gusta decir que no formamos ni niños responsables ni ciudadanos del futuro, sino que permitimos ser. Creo que si los adultos somos responsables, ellos aprenden a serlo. Si respetamos sus necesidades, ellos aprenden a respetar las de los demás. Todo sucede de forma natural. Los adultos debemos escuchar”.

Amadahi se ve como un proyecto educativo innovador, cuya aula es su entorno natural. Los espacios abiertos son fundamentales para alcanzar uno de sus objetivos esenciales: conectar a los niños con la Naturaleza, educarlos valiéndose de las herramientas que esta les proporciona, del respeto hacia ella y hacia los demás. Creatividad y juego libre conforman el equilibrio del ideario educativo de esta escuela en el bosque.

En este tipo de iniciativas educativas la actividad gira en torno a los niños, sin imposiciones de adultos y teniendo en cuenta sus capacidades, intereses y ritmos. Esto no quiere decir que los niños hagan lo que les dé la gana. La actividad tiene un objetivo, un porqué relacionado con aquello por lo que muestren curiosidad y deseos de conocer.

El reparto de tareas forma parte de la educación en la responsabilidad, que juega un papel clave en su desarrollo como personas y con su entorno, y para que los niños sean capaces de desenvolverse de forma autónoma. Un ejemplo práctico: poco antes de las navidades, los padres fueron a comer con ellos a la escuela, y los pequeños ayudaron a preparar la comida y a poner la mesa. No fueron convidados de piedra, sino actores muy activos.

La filosofía educativa de Amadahi bebe de muchas fuentes, y según su directora “toma recursos de cada una para satisfacer las necesidades de cada niño. Montessori, escuelas europeas en la Naturaleza, filosofía reggiana… De ahí la gran importancia de la formación continua de los docentes”, señala Paz Gonçalves, cofundadora de la Asociación Edna de Educación en la Naturaleza conjuntamente con Bibi Marful y María Mayorga .

La escuela bosque de Dexo no es la única que ha adoptado esta manera de educar, al alza por el declive del sistema tradicional de enseñanza.

Colegios públicos como Trabenco, en Leganés, que lleva 40 años aplicando estas filosofías, siguen idéntica línea educativa, que en España, especialmente en Cataluña, comparten más de un centenar de centros, muchos de los cuales se agrupan en torno a Ludus, un directorio específicamente vinculado a la educación alternativa.

Amadahi no es, pues, un páramo, sino parte de un bosque cada vez más tupido y de cuyos árboles se esperan fructíferas semillas.

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LA FILOSOFÍA REGGIO EMILIA O DONDE LOS NIÑOS APRENDEN LO QUE EXPERIMENTAN

Publicado 11/01/2017 17:43:08  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 1102  | 8502 visitas


El taller en el aula es una de las características de Reggio Emilia.

El taller en el aula es una de las características de Reggio Emilia. / Escuela Infantil Reggio

Un niño dibuja en la mesa de luz.

Un niño dibuja en la mesa de luz.	/ Escuela Infantil Reggio

Unos niños juegan en la Habitación de Colores.

Unos niños juegan en la Habitación de Colores	/ Escuela Infantil Reggio

Investigación con luces.

Investigación con luces.	/ Escuela Infantil Reggio

Una niña mira a través de un cilindro de cartón.

Una niña mira a través de un cilindro de cartón.	/ Escuela Infantil Reggio

Algunos especialistas le llaman la pedagogía del asombro porque ofrece una nueva mirada sobre el niño. Dos profesores por aula encargados de crear contextos educativos y talleres artísticos son algunas de las características de este enfoque nacido al norte de Italia después de la Segunda Guerra Mundial cuando las madres viudas buscaban un lugar de calidad para sus hijos.

Un niño de poco más de 2 años se mete dentro de una caja de madera. Otro desde fuera se acerca y le dice: "tu estás dentro, yo fuera". Acaba de aprender dos conceptos valiosos. Por sí mismo. A partir de su experiencia y de una forma natural. Un conocimiento que le abre la puerta a otro y así sucesivamente. Se produce de forma espontánea.   El profesor David Brierly explica que la emoción es imprescindible para aprender: "Se recuerda lo que siente, y eso se convierte en experiencia".

El maestro es el encargado de crear un contexto educativo; es decir, un entorno adecuado para el aprendizaje. A partir de ahí, el niño manipula a su aire lo que le permite hacer descubrimientos. El ambiente se convierte en una herramienta más. Esta es unas de las bases de la filosofía Reggio Emilia. Algunos especialistas la llaman la pedagogía del asombro. "El protagonista es el niño, ya es un ciudadano en sí mismo con derechos como ser escuchado. Nace con competencias, con curiosidad y es un investigador nato. Se trata de cambiar la mirada", explica Carola Di Marco, formadora en España de Reggio Emilia, de la Escuela Infantil Reggio en Madrid.

La misma arquitectura y el espacio son fundamentales, se pone cuidado en la estética porque se considera un derecho. En las clases, siempre hay parejas educativas. Dos personas por aula que permite el trabajo en pequeños grupos para observar mejor. "Logramos que haya dos perspectivas que ayudan a entender mejor al niño y a no etiquetarle. Fue una revolución cuando el pedagogo Loris Malaguzzi   quiso poner en cada aula dos profesores", cuenta Di Marco.

Malaguzzi fue la persona que estructuró este enfoque educativo que nació al norte de Italia, en la localidad de Reggio Emilia de unos 170.000 habitantes. Después de la Segunda Guerra Mundial numerosas mujeres se habían quedado viudas. Tenían que trabajar fuera de casa   y buscaban un lugar donde poder dejar a sus hijos. Decidieron unirse para formar escuelas autogestionadas a cargo de un grupo de maestros. Era la primera vez que la educación no estaba en manos de la Iglesia católica. "En esta zona de Italia siempre ha habido mucha inquietud y se ha considerado que la educación es lo que hace al hombre libre. Fueron años duros en los que sacaron dinero de donde pudieron para mantener sus escuelas. Hasta vendieron la chatarra de los tanques alemanes", explica Carola Di Marco.

En los años 60, el Ayuntamiento se hizo cargo de la gestión con una red de escuelas. Se creó un gabinete a cargo del pedagogo Loris Malaguzzi. En la actualidad, hay alrededor de 80 escuelas y la mayoría son públicas.

EL TALLER EN LAS AULAS

El taller es una de las esencias de este enfoque educativo. El encargado es siempre un artista, ya sea bailarín, músico o pintor, encargado de poner en duda lo preestablecido e invita a trabajar con otros materiales en el aula. "Ofrece otros contextos e invita a investigar. El niño tiene 100 lenguajes, pero los adultos les arrebatamos 99 porque les decimos todo el rato lo que tienen que hacer o cómo deben actuar. Les quitamos las posibilidades de ser ellos mismos y gracias al taller y a los recursos del arte, el niño puede hablarnos", cuenta Di Marco. Se ofrecen todo tipo de materiales para manipular, hasta cámaras o microscopios. "El cambio está en el rol del maestro que aprender con él. El profesor es el observador de los procesos cognitivos del niño", concluye.

En Italia, existe un Centro de Reciclaje Creativo (Remida) donde las empresas llevan el material que ya no utilizan. Los profesores acuden a seleccionar lo que necesiten para sus clases. "Hay que dejarles ser y no interrumpirles. Los adultos estamos predispuestos a ver lo que conocemos y no dejamos hacer. Al construir el niño su mundo nos va a soprender", cuenta la coordinadora de la vida de la Escuela Reggio, Cristina Miguel.

LOS PROYECTOS NACEN DE LO COTIDIANO

Partir del interés del niño en una de las claves. Así que se crean los proyectos sobre los que trabajan y que luego se documentan. Nacen de lo cotidiano. Desde una sombra que llama la atención o de las distintas formas que adopta la luz. "Se suele pensar que trabajar por proyectos es proponer un tema desde el punto de vista del adulto y esa manera de trabajar es artificial", apunta la formadora partidaria de respetar las afinidades del niño.

"Un mismo material puede convertirse en cosas muy distintas", explica Di Marco que destaca la importancia de la labor de documentación de los profesores. "Lo que no se ve no existe, no tiene sentido hacerlo si no hay un adulto que documente. Se documentan los proyectos, no lo puedes programar todo y tomas nota de lo que pasa. Observamos y con una mirada profesional le damos un valor. Gracias a la documentación se puede dar la formación.

LA RELACIÓN CON LA FAMILIA

La escuela es un derecho y una responsabilidad tanto de la familia como de los profesores. La directora de la Escuela Infantil Reggio, Eva Martín, explica que existe un contacto directo que no se acaba con el horario escolar y organizan actividades para toda la familia. Intenta que la escuela salga a la calle y organizar exposiciones con los trabajos de los alumnos.

Eva puso en marcha la escuela hace 7 años. La crisis no ha impedido que saliera adelante y hoy cuenta con veintitrés personas a su cargo. Convencida del poder transformador de la educación en la sociedad, tiene muy claro el papel del maestro: "Interviene todo el tiempo en un sentido latente, es el que crea un espacio y observa. Hay una presencia, pero no una invasión. Se trata de crear un contexto educativo de calidad teniendo en cuenta el momento evolutivo y las características del niño que tienes delante. Un derecho fundamental es que los niños se colocan en igualdad con ellos. La educación convencional pone una gran distancia de roles entre alumno y profesores. Aquí el maestro acompaña e interviene desde el principio. Para crear un vínculo seguro, hay que tener en cuenta las necesidad del niño y no la del adulto", concluye Eva.

Reggio Emilia es un enfoque, una filosofia que impregna la enseñanza y no cuenta con materiales propios como otros métodos como el Montessori . En pleno debate educativo, las formas de enseñar alternativas despiertan el interés de los educadores en nuestro país.

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SIN DEBERES, EXÁMENES NI ASIGNATURAS: LA ENSEÑANZA ALTERNATIVA LLEGA A LA PÚBLICA

Publicado 27/12/2016 17:33:03  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 1088  | 6602 visitas


Una de las aulas de Trabenco.

Una de las aulas de Trabenco.

Alumnos de Trabenco.

Alumnos de Trabenco.

Antes de iniciar un proyecto se aplica el método científico.

Antes de iniciar un proyecto se aplica el método científico.

Uno de los ambientes del centro Es Puig donde los menores se acercan según sus intereses.

Uno de los ambientes del centro Es Puig donde los menores se acercan según sus intereses.

Alumnos de Trabenco compartiendo el libro de texto en un taller.

Alumnos de Trabenco compartiendo el libro de texto en un taller.

Alumnos de Trabenco durante una asamblea.

Alumnos de Trabenco durante una asamblea.

Las pedagogías innovadoras han dejado de ser monopolio de las escuelas privadas y cada vez más centros públicos apuestan por estas iniciativas, a pesar de las dificultades. En España existen cerca de un centenar de centros que apuestan por una enseñanza centrada en el niño, más activa y experimental.

Son las 9:30 de la mañana y las clases del colegio público Trabenco, en Leganés (Madrid), se van llenando con cuentagotas. Ninguna sirena apresura el paso de los alumnos, que al sentarse lo primero que hacen es abrir un libro de lectura. Después de media hora dedicada a leer no tendrán Lengua, ni Mates, ni Cono. En este centro de primaria e infantil, el tiempo no se organiza en asignaturas: tienen un método propio que no se rige por exámenes, libros de texto ni deberes. Trabenco es uno de los cerca de cien centros públicos distribuidos por toda España que desarrollan pedagogías alternativas, alejadas —y huyendo— del funcionamiento tradicional, dentro del propio sistema.

“Creemos en una manera de educar que tenga al niño como centro de la actividad, que no esté impuesto por el adulto, sino que considere sus capacidades, intereses y ritmos”, explica David Fernández, director del centro. Este colegio lleva 40 años aplicando esta filosofía, que tienen en común todas las escuelas innovadoras, inspiradas en pedagogías como las de Montessori, Gardner u otros referentes de una enseñanza solo accesible tradicionalmente a los que pueden permitirse una escuela privada.

“Cada vez hay más interés, tanto de padres como de profesores, por este tipo de iniciativas”, cuenta Almudena García, de Ludus, un directorio de educación alternativa en España. Además cree que la crisis ha tenido mucho que ver en este cambio de orientación: “En los últimos años se han empezado a cuestionar cosas que antes se daban por hecho, como la educación que hemos tenido hasta ahora. Se ha visto que el sistema 'ir al colegio, pasar a la universidad y conseguir un trabajo' ya no funciona”.

PROYECTOS EN LUGAR DE ASIGNATURAS

La mayoría de los centros innovadores comparten metodología: la enseñanza por proyectos. En lugar de asignaturas distribuidas por el horario, desarrollan proyectos transversales propuestos por los alumnos donde los profesores van incorporando los conceptos de las distintas áreas. “Por ejemplo, si se ha elegido estudiar sobre Brasil, se tratan temas de geografía, música, naturaleza...”, explica Miguel Ángel Galindo, un padre de dos alumnos de Trabenco. “Depende del proyecto que se elija, se podrán meter unas materias u otras. La idea es que salga un tema que les interese, y luego se aplica el método científico: vemos lo que sabemos, lo que queremos descubrir, y las hipótesis de partida para luego investigar”, cuenta David Fernández.

La entrada de dos niños de unos cinco años en el comedor donde transcurre la entrevista interrumpe su explicación. Vienen con una lista de todos los compañeros que se quedarán a comer para entregársela a la cocinera. El reparto de tareas es otro de los principios del centro, puesto que la responsabilidad, según explican, juega un papel muy importante para que se desenvuelvan de manera autónoma y el sistema funcione: “Cada día un niño trae la fruta del recreo para todos sus compañeros. Cuando son muy pequeños salen con un cartel, para que su madre o padre lo sepa, y luego son ellos los encargados de apuntarlo en el calendario o acordarse”, cuenta Sara Sábate, una madre del centro.

AMBIENTES EN LUGAR DE CLASES

Las puertas de las aulas de Trabenco nunca se cierran y es habitual ver niños de distintos cursos mezclados, haciendo talleres de robótica, huerto o cocina, a menudo dirigidos por los propios padres, que también tienen libre acceso. Los talleres ocupan otra parte del horario, que se completa con “las zonas”: espacios en los que desarrollan por grupos propuestas de los profesores. Apuestan por la comprensión del concepto más que su memorización, propio de la enseñanza que rechazan. “Es más experimental, cada día están en una zona, la de números, la de letras... Lo que se pretende es que se adapte a las capacidades de cada niño, para que el que quiera profundizar mucho pueda hacerlo, y el que tenga más dificultades, llegue hasta donde pueda”, señala David Fernández.

En el centro Es Puig, en Palma de Mallorca, también funcionan mediante este sistema, con nueve ambientes en los que dejan de lado los libros de texto y se rigen más por la iniciativa y motivación de los menores. Ellos eligen entre pasar su tiempo en espacios como “Jugar a ser”, “El restaurante”, “Experimentación” o “Mediateca”. Cada una de ellas tiene una estética y materiales diferentes y el niño acude a uno u otro según su interés o dirigido por el profesor, dependiendo de la edad. “El objetivo es abarcar todos los ámbitos: no solo educativos, también de expresión, sociales, desarrollo físico...”, cuenta Antonia Muñoz, directora del centro.

INFORMES CUALITATIVOS EN LUGAR DE NOTAS

En estos colegios no se puede sacar un diez. Tampoco suspender. No existen las notas, otro de los puntos en común de las escuelas alternativas. “Somos personas, y no somos cuantificables, tenemos muchos matices y no hay ninguna capacidad que en principio tenga que ser mejor que otra”, cuenta Fernández. Al final del trimestre, los profesores elaboran un informe cualitativo sobre los conocimientos y capacidades que han adquirido. “La diferencia con las notas que nos ponían a nosotros es abismal: en lugar de la cruz en 'sabe escribir' o 'sabe diferenciar izquierda o derecha', tienes un informe de varias páginas donde te cuentan si tu hijo comprende para qué se usa”, explica Sara Rodríguez, otra de las madres.

En Es Puig tienen un sistema similar: “Se evalúa mediante la observación. A medida que el profesor va pasando por los ambientes, va viendo si superan los contenidos”. Así consiguen un seguimiento personalizado. “Se mira más la evolución personal, el progreso individualizado, no que todos alcancen las mismas metas al mismo tiempo", explica Muñoz. "Que desarrollen su capacidad sin presiones, sin hacer 'niños buenos' o 'niños malos'".

Tampoco creen en los deberes como tarea obligatoria, ni en los libros de texto, que utilizan como una herramienta más de consulta y son comunes a toda la clase, como el resto de materiales. “Aquí nadie tiene su estuche de bolis, todo es de todos porque se paga una cuota”, explica David Fernández, el director de Trabenco, que tiene la peculiaridad de definirse como una escuela “asamblearia y democrática”, donde todas las decisiones se toman entre padres, niños y equipo docente.

De hecho, los más pequeños realizan cada día una asamblea antes de empezar la jornada, donde se debate sobre las tareas diarias, los problemas o las iniciativas. Durante la primaria, esta práctica se mantiene un par de veces por semana. “Creemos que el modelo jerárquico de 'equipo directivo, claustro y consejo escolar' no funciona, apostamos por las asambleas y comisiones de trabajo, donde se desarrollan determinadas tareas relacionadas con todos los ámbitos del cole: desde el transporte a nuevas tecnologías”, añade el director, quien reconoce que a pesar de su cargo, no toma decisiones.

Esta manera de trabajar tiene sus propios pros y contras, como reconocen algunos profesores: “A veces los niños tardan más en adquirir conocimientos que en los tradicionales, pero notamos que tienen mejores habilidades sociales y autonomía”, confiesan dos profesoras de Trabenco. Todos los centros reconocen haberse encontrado con familias que no compartían los principios del colegio que, por zona, les correspondía. Algunas deciden marcharse, otras, acaban convencidas. También es habitual, por el contrario, que acudan familias de otros barrios porque buscan este sistema o que llegan a mudarse para tener más puntos y conseguir matricular a su hijos.

MÁS PRESENTE EN CATALUÑA, PRIMARIA E INFANTIL

De los 109 centros innovadores que Ludus calcula que hay en España la mayoría, con diferencia, se encuentran en Cataluña. El motivo, según explica Almudena García, es su mayor tradición y “conciencia social” con este tipo de iniciativas, que empezaron a aflorar hace una década dando forma a lo que se conoce dentro del sector como “el modelo catalán”.


Número de centros con pedagogía alternativa por comunidades:

Cataluña: 41
País Vasco: 18
Comunidad de Madrid: 13
Navarra: 12:
Andalucía: 7
Baleares: 5
Valencia: 3
Cantabria: 3
Canarias: 3
Castilla La Mancha: 1
Aragón: 1
Murcia: 1
Castilla y León: 1
Extremadura: 0
Galicia: 0
La Rioja: 0
Asturias: 0

En cuanto a centros, el grueso suele concentrarse en infantil y primaria, donde por las peculiaridades de la educación es más fácil de implementar, y a medida que avanza la edad, el número de centros disminuye: “Es como si se les fuera preparando para lo que viene, para el sistema tradicional, pero es la pescadilla que se muerde la cola, porque si se tiene ese miedo no se implementan alternativas”, defiende García.

APENAS HAY INSTITUTOS

La llegada a la secundaria es una de las mayores incertidumbres de los padres que deciden llevar a sus hijos a centros innovadores, puesto que apenas existen opciones para continuar con este tipo de formación. “El instituto necesita más recursos y además para ser profesor de secundaria no hay ninguna formación pedagógica, ni didáctica o sobre cómo trabajar con niños de esa edad”, dice Fernández. De hecho, debido al cambio de modelo, a los alumnos de Trabenco se les suele atragantar el comienzo de la ESO, hasta que se adaptan. “Muchos están un poco perdidos durante el primer trimestre, e incluso puede que suspendan el curso, porque no están acostumbrados a ese tipo de educación, pero al final a todos les va bien”, cuenta Fernández. “Durante la primaria les han dado las herramientas para ser autónomos, para saber organizarse por sí solos, así que no puede irles mal”, explica la madre Sara Sábate.

Número de centros con pedagogía alternativa por tipo:

Guarderías: 21

Escuela infantil y primaria: 86

Secundaria: 11

Bachillerato: 3

El instituto Creu de Saba, en Barcelona, es uno de los pocos centros donde sí puede encontrarse metodología alternativa en la secundaria, pero solo durante la franja de optativas de primero a cuarto de la ESO. Durante esas horas aprovechan para desarrollarse con las ocho inteligencias múltiples de Gardner (espacial, musical, corporal, inter e intrapersonal, lingüística, naturalista y lógico-matemática). “Se hace un estudio previo del alumno para ver cuáles son las suyas y en función de eso se aplican los contenidos para que las desarrolle”, explica Alex Salas, el director.

LOS PROBLEMAS: CONSEJERÍAS Y PROFESORES ASIGNADOS

Pero la continuidad en la secundaria es solo uno de los desafíos a los que se enfrenta este tipo de educación. El principal es contar con maestros que comulguen con la forma de trabajo y que estén dispuestos a dedicar su tiempo libre a la formación en estas metodologías. A diferencia de un centro privado, donde se contrata a los profesores que se ajustan al perfil, en los públicos depende de los que “toquen” según un sistema de puntos. “A veces encuentras compañeros muy abiertos, con ganas de cambiar el anclado sistema tradicional y a veces tienes docentes muy conservadores y tradicionales que no hay quien los separe de sus libros”, explica Esther Zarrias, directora del colegio público Rosa dels Vents (Mallorca) y experta en pedagogías alternativas.

LA LEY PERMITE LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA, PERO LA PRÁCTICA NO ES TAN SENCILLA

La legislación reconoce la libertad de enseñanza para elegir el método, siempre que recoja los contenidos del currículum que establecen las comunidades, pero las consejerías no siempre lo facilitan. Por ejemplo, aunque vaya contra su filosofía, el centro debe rellenar notas sobre sus alumnos, algo que también ocurre con los horarios. “El problema más grande que teníamos es que a la hora de poner ambientes no puedes rellenar un horario, y la administración te pedía Lengua, Matemáticas… pero este año ya han apostado por esta manera de enseñar y podemos trabajar legalmente”, cuenta Muñoz. Lo solución, coinciden los directores, pasa por concienciar a la administración, que cada vez más “les dejan hacer”.

MÁS DEMANDA QUE OFERTA

Para ello también ayuda que sea una opción cada vez más demandada. “Ahora mismo hay más padres que quieren estos sistemas de lo que pueden absorber los centros; muchos tienen lista de espera”, cuenta Almudena García, de Ludus. En Barcelona, por ejemplo, 300 familias se organizaron este año para protestar por no poder entrar en la escuela innovadora Congrés Indians.

Jesús Martín Cordero, profesor de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UNED, ve como positiva esta nueva tendencia dentro de la educación pública, pero recomienda cautela a la hora de ponerlos en marcha: “Cualquier innovación en materia educativa es positiva, pero ni los proyectos ni los ambientes son una varita mágica por sí solos, el cambio tiene que ser gradual porque el sistema educativo es muy complejo”.

También Esther Zarrias coincide con esta idea: “El problema que a menudo encuentro es que algunas escuelas, en lugar de abrazar toda la metodología, cogen solo unas partes, dejando la esencia del método esfumarse entre estanterías de Ikea colmadas de materiales Montessori. De nada sirve eso, porque en unos años habrá fracasado y daremos la razón a aquellos que dudaban y criticaban esta educación”.

En cualquier caso, todos coinciden en la importancia de que esta tendencia se esté llevando a cabo, precisamente, dentro de la educación pública y que se potencie la variedad entre los centros: “Nosotros queremos estar en la pública porque creemos que tiene que haber equidad e igualdad de oportunidades. Si para acceder a este tipo de educación tengo que pagar 500 euros al mes, solamente podrá acceder un determinado estatus social”, defiende Fernández. “No puede ser que las familias dejen sus sueldos en escuelas privadas porque la educación no es capaz de dar respuestas a las demandas de estas familias”, sentencia Zarrias.

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LA NEUROCIENCIA DA LA RAZÓN A LAS PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS

Publicado 19/12/2016 23:15:46  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 1083  | 11044 visitas


La neurociencia da la razón a las pedagogías alternativas
La neurociencia da la razón a las pedagogías alternativas
La neurociencia da la razón a las pedagogías alternativas
La neurociencia da la razón a las pedagogías alternativas

Últimamente se está hablando en muchos medios de comunicación de los aportes que la neurociencia está realizando al campo de la educación. ¿Pero cuáles son estos aportes? ¿Son realmente relevantes? ¿Nos sirven a nosotros, los que estamos cada día dentro de la escuela o es pura teoría que queda reflejada en un libro?

¿Qué estudia la Neurociencia en el campo educativo?

La neurociencia es la ciencia que estudia al cerebro humano y cómo se producen los aprendizajes en él. Por lo tanto aplicada a la educación es una herramienta básica para conocer y entender los mecanismos del aprendizaje y cómo interaccionar con él. Es decir, cómo abrazarnos al aprendizaje sin tener que enfrentarnos a él ni luchar por querer fijarlo en el cerebro.

Como profesional, o más bien aprendiz, de la enseñanza esto me parece algo totalmente revolucionario. Lo que nos plantea la neurociencia es la evidencia, que no creencia, científica acerca del funcionamiento del cerebro. Gracias a su estudio y conocimiento podemos saber qué factores son determinantes para que aquello que queremos que aprendan los niños en la escuela se haga de manera eficaz y duradera.

Toda persona que se dedique al trabajo con niños debería conocer estas evidencias científicas. Así que desde aquí hago un reclamo a las universidades para que por favor pongan esta asignatura tan indispensable en la carrera de magisterio.

Los factores facilitadores de aprendizaje

Voy a comentaros (humildemente pues no soy una experta en la materia) algunos de estos factores “facilitadores de aprendizaje”. Todos ellos estudiados a través de una formación realizada con David Bueno i Torrens, neurocientífico, al que aconsejo que sigáis si estáis interesados en conocer más.

Los períodos críticos

A medida que nuestro cerebro va madurando, se ha descubierto que existen unos períodos en los que determinados aprendizajes son más sensibles a ser adquiridos en un momento que en otro.

Esto no quiere decir que pasado este período no se pueda adquirir un aprendizaje, gracias a la plasticidad de nuestro cerebro se puede hacer pero costará más. Por ejemplo con la lectura y la escritura.

El cerebro no está especialmente sensible a adquirir estos aprendizajes hasta los 6/7 años, sin embargo en algunas escuelas se cuelgan medallas porque hay niños que desde los 3 años ya saben escribir. Es cierto, estos niños, aprenden a escribir a los 3 años, momento no sensible para su aprendizaje, a través de una insistencia agotadora, que no sería necesaria si se esperase a que el cerebro estuviera preparado para ello.

En la adolescencia el cerebro es básicamente emocional, es lógico que a muchos adolescentes les cueste centrarse en determinadas asignaturas como química, física, biología…

La emoción activa el aprendizaje

Si un aprendizaje tiene una alto contenido emocional, es más probable que sea adquirido que otro al cual no hay ninguna emoción vinculada.

Esto tiene que ver con nuestra amígdala. La información con contenido emocional pasa por el sistema límbico donde se encuentra la amígdala. La amígdala es una de las partes más primitivas del cerebro y se activa ante eventos que considera importantes para la supervivencia, lo que favorece un recuerdo de manera más eficiente. Además con la emoción se crea oxitocina, serotonina y adrenalina, neurotransmisores necesarios para realizar nuevas conexiones neuronales.

La sorpresa, por ejemplo, es otro factor que activa la amígdala.

La práctica en diferentes contextos

La neurociencia nos dice también que cualquier contenido se asimila mucho mejor cuando podemos ponerlo en práctica en diversas situaciones. Esto favorece la mielinización de las conexiones neuronales, haciéndolas más rápidas y de mejor acceso.

La influencia del adulto

Otro factor interesante es el de la actitud del adulto. Se puede empatizar mucho mejor con alguien que tiene una actitud de “vamos a aprender” que con quien tiene una de “vengo a enseñar”. Las neuronas espejo predisponen a aprender cosas nuevas si se mantiene una actitud de respeto y empatía.

La capacidad atencional

Nuestro cerebro es incapaz de mantener la atención de manera continua.

De los 3-6 años son capaces de 5 a 8 minutos y la de los adultos es de 15 a 18 minutos.

¿Cómo se puede pretender tener a grupos de niños sentados durante horas, impasibles, y que encima atiendan?

Ya no comento nada de donde queda el aprendizaje… Se necesitan realizar descansos. Es cierto que hay contenidos que resultan tan motivadores para un niño que no puede despegarse de ellos durante horas, pero aquí ya intervienen otros factores como la emoción, la realización, el afán de superación…

Cuando dejas a un niño que conecte realmente con su necesidad puedes darte cuenta de cuándo tiene suficiente con una cosa o cuándo necesita más de otra. Es una auténtica maravilla poder observarlo.

Muchas veces, cuando algún niño ha hecho un verdadero esfuerzo cognitivo se va al exterior durante un buen rato a correr y saltar en la cama elástica. Nuestro cerebro consume oxígeno y glucosa cuando realiza este tipo de esfuerzos, para poder recuperarlo necesita de movimiento físico.

Hay muchas escuelas que ya están llevando a cabo este tipo de aciertos. Escuelas que llevan a cabo metodologías activas, que respetan los períodos y fases de desarrollo de manera individualizada, en los cuales los aprendizajes transcurren de manera espontánea, sin imposición externa, desde el verdadero afán de curiosidad del niño, otorgando el verdadero protagonismo de la educación a quién corresponde.

Espero que os haya parecido interesante el artículo, yo desde que descubrí este campo no dejo de leer sobre él y no deja de fascinarme. Nos leemos pronto.

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VIDEO: COPEHU PROYECTA EN BRASIL LA PRIMER ESCUELA SILOISTA PARA NIÑOS

Publicado 01/12/2016 20:23:32  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 1066  | 2658 visitas


Entrevista con Andrea Novotny, Licenciada en Educación e impulsora de la Corriente Pedagógica Humanista Universalista

Entrevista con Andrea Novotny, Licenciada en Educación e impulsora de la Corriente Pedagógica Humanista Universalista.

El proyecto, destinado inicialmente a niños de escolaridad primaria, se impulsa desde la COPEHU en conjunto con Maestros del Parque de Estudio y Reflexión Caucaia , en Cotia, cerca de la ciudad de Sao Pablo, Brasil.

Están adaptando las enseñanzas de Silo y sus aportes sobre psicología avanzada, No violencia y Espiritualidad Libre, para generar un nuevo paradigma educativo basado en la intencionalidad de la conciencia.

El libro base es “Pedagogía de la Intencionalildad” de Mario Aguilar y Rebeca Vice.

Recientemente han presentado el libro “ Preparando el Camino de los Nuevos Tiempos ” Una mirada humanista sobre el aprendizaje, por Andrea Novotny, Kity Goyena y Sabrina Di Tomaso.

La COPEHU ya está interviniendo con gran suceso en escuelas primarias y secundarias de Perú mediante acuerdos con el Ministerio de Educación. Avanza de similar modo en Bolivia y otros puntos de América.

En Argentina están desarrollando numerosos talleres y retiros tanto para niños como inter-generacionales. También se trabaja en futuros acuerdos con organismos oficiales para implementar esta visión y estas prácticas en diversos niveles escolares y académicos.

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ESCUELAS CHANGEMAKER: NIÑOS CREANDO UN MUNDO MEJOR

Publicado 18/09/2016 18:30:29  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 998  | 2729 visitas


Escuelas Changemaker: Niños creando un mundo mejor

Un artículo de Simón Menéndez Sadornil, Coordinador de Educación y Escuelas Changemaker en Ashoka.

Como madre o padre seguro que te estás haciendo la misma pregunta que todos: ¿Qué mundo quiero dejar a mis hijos? Es normal que nos la planteemos, pero debería ir de la mano con otra pregunta también muy importante: ¿Qué educación puede empoderar a mi hijo para que él también pueda adaptarse al nuevo contexto en el que se encuentra y crear un mundo mejor? Esto es lo que en Ashoka se define como un changemaker, o un agente de cambio.


Ser changemaker implica aprender y desarrollar habilidades como la empatía, el liderazgo y la colaboración para construir una vida mejor para sí mismo, su familia, amigos y entorno. Personas responsables, curiosas y creativas, así como efectivas y con capacidad de adaptación.

Ya existen escuelas que empoderan a los niños y niñas con este propósito, y cada vez son más. Es un movimiento imparable que va dando pasos hacia un cambio de paradigma en la educación.

Las Escuelas Changemaker son escuelas influyentes, contagian con sus ideas y experiencia, fomentan una cultura educativa integral y transformadora, incluso hacia fuera. Ven su entorno como una comunidad educativa y son actores claves en su barrio, pueblo o ciudad.

El Colegio Público Ramón y Cajal, una escuela rural con 35 alumnos en Alpartir (Zaragoza) demuestra que la comunidad educativa no la forman sólo los alumnos, los profesores y los padres, sino también el ayuntamiento, los vecinos y las 10 asociaciones que hay en el municipio. Los abuelos asisten al colegio, enseñan a los niños a bailar la yenka o a tejer, y comparten con ellos su conocimiento y experiencia de vida. A cambio, los alumnos les enseñan a utilizar los ordenadores y les hacen partícipes de su aprendizaje. Son escuelas que cambian las reglas del juego.

El Institut de Sils en Girona ha dado la vuelta al sistema, basando su modelo en el impacto social y la experiencia. Entre otras muchas iniciativas, sus alumnos participan en su vecindario colaborando con una residencia para personas mayores. Les visitan, pasan tiempo con ellos, escuchan sus historias y les ayudan a aprender cosas nuevas. Conocen de primera mano esa realidad en vez de escuchar en la clase de ética lo importante que es cuidar de nuestros mayores.

Estas escuelas – y hay muchas como ellas en España – no desarrollan proyectos innovadores aislados. Impregnan toda su estructura curricular y su centro con nuevos modelos educativos. El colegio público La Biznaga, de Málaga, utiliza el modelo asambleario como proceso educativo dando voz y participación a los niños que de esta forma adquieren habilidades que van más allá de los conocimientos y competencias tradicionales. Aprenden a ser personas autónomas que con pocos años son capaces de resolver cualquier situación problemática que se genere. Todo en la escuela se debate y argumenta en las asambleas. Desde qué aprender en clase hasta qué mejorar en el colegio. No hay conflictos sin resolver. No han recibido un parte de incidencias desde hace años.

Ser Escuela Changemaker no es un premio ni un ranking. Es formar parte de un influyente grupo de escuelas que sirve para que distintos centros educativos se puedan ver reflejados e inspirar así un cambio en el sistema.

En estos momentos hay más de 230 Escuelas Changemaker en el mundo, y siete de ellas están en España: el CEIP Ramón y Cajal, de Alpartir (Zaragoza); el CEIP La Biznaga (Málaga); el Institut de Sils (Girona); la Escuela O Pelouro (Pontevedra); el CEIP Amara Berri (San Sebastián); la Escuela Sadako (Barcelona), y el centro educativo Padre Piquer (Madrid).

Son escuelas, alumnos y alumnas, profesores y profesoras, padres y madres. Son el motor de cambio de un nuevo paradigma educativo. Impulsan un cambio construyendo soluciones a los retos a los que enfrentamos en el presente y a los que nos enfrentaremos en el futuro. Escuelas que educan y empoderan a sus alumnos no para sobrevivir en el actual statu quo, sino para influir y mejorar su entorno.

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LA NUEVA ESCOLARIDAD: UNA ENSEÑANZA MÁS HUMANA Y CONSCIENTE PARA LAS NUEVAS GENERACIONES (Video)

Publicado 08/08/2016 17:19:29  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 959  | 2720 visitas


LA NUEVA ESCOLARIDAD: UNA ENSEÑANZA MÁS HUMANA Y CONSCIENTE PARA LAS NUEVAS GENERACIONES

El educador Jorge Ammaolo, de Playing For Change, presenta la Nueva Escolaridad, una enseñanza consciente que ya funciona en La Plata, Río Negro y Córdoba. ¿El futuro de las escuelas conscientes?

No es el sistema Waldorf ni los modelos educativos alternativos más conocidos. Se denomina Movimiento Nueva Escolaridad, que encabeza en la Argentina el educador Jorge Ammaolo -representante del movimiento artístico global Playing For Change-. Se trata de una nueva red educativa que apunta hacia una enseñanza mucho más humana, consciente y ‘horizontal’ que integra a alumnos, maestros y hasta la misma familia en el mismo proceso de aprendizaje. El arte, especialmente la música, la tecnología y el contacto con la naturaleza son tres pilares de este sistema.


En el partido de La Plata, en Córdoba y Río Negro ya se están plantando las primera semillas de esta nueva era educativa. En la India, este sistema también está creciendo año a año bajo la tutela de la familia de Sri Bhagavan, el maestro creador del Diksha.

“La Nueva Escolaridad es un movimiento que permite replantearnos toda la idea que tenemos sobre la educación para poder generar una visión local de aplicación global”, explica Jorge Ammaolo, cuyos hijos ya son partícipes de este movimiento. Devi, el mayor, es apasionado por la programación y hasta pudo dar clases de programación para jóvenes, como ocurrió el año pasado en el Playing For Change Day en el Centro Cultural Kirchner.

“HOY TENER A 30 Ó 40 CHICOS SENTADOS EN FILA, ENCERRADOS… NO ES ENERGÉTICAMENTE BUENO… ESCUCHANDO A UNA SOLA PERSONA ES LITERALMENTE UNA TORTURA PARA MUCHOS NIÑOS. ES MUY CRUEL PARA MUCHOS, OTROS SE ADAPTAN. NECESITAMOS UN REDISEÑO COMPLETO DE TODO EL HÁBITAT EDUCATIVO”

“Ni las formas ni los contenidos son importantes: no es una escolaridad lineal. Está basada en una organización por nodos. Se articulan entre una profunda interacción entre arte -la música como lenguaje universal-, el uso de la tecnología moderna y el contacto diario y profundo con la naturaleza”.

“Mientras se crea esta base de experiencias de enseñanza y aprendizaje están jugando. La Nueva Escolaridad es un juego. Es un juego de niños. Y a los adultos nos cuesta volver a ser niños”.

“Es un nuevo sistema: no está basado en programas y no está basado en contenidos. Está basado en la verdadera necesidad de conectarnos con el tiempo real. Es algo que está sucediendo en cada momento, en cada segundo, en el lugar y la circunstancia donde vos estás. No tiene que ver con la construcción de escuelas o de edificios.

“PARA LA NUEVA ESCOLARIDAD LO ÚNICO QUE HACE FALTA ES RESPIRAR. CUANDO ERES CONSCIENTE DE CADA RESPIRACIÓN, DEL PODER DE CADA INHLACIÓN, DE CADA EXHALACIÓN, LA NUEVA ESCOLARIDAD YA ESTÁ SUCEDIENDO”

“Se trata de procesos diferentes para cada persona, para cada niño, cada joven, cada padre, cada abuelo; todos forman parte de la Nueva Escolaridad”

“El objetivo es que podamos educar niños felices. Niños que puedan desarrollar sus dones, sus capacidades, que puedan desarrollar abiertamente y concientemente la misión para la cual han encarnado.

“Un niño que está feliz vibra en un estado de conciencia muy alto”

“Buscamos que sea un espacio reconocido por los estados nacionales, que hagan que los niños no tengan que experimentarlo de forma marginal o en forma aislada”.

“ESTO ES MUCHO MÁS QUE UNA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCUELA O DE UN EDIFICIO. TIENE QUE VER CON TU AUTOCONSTRUCCIÓN. ES UNA RESPONSABILIDAD QUE LE CABE A INDIVIDUO EN ESTE SISTEMA EDUCATIVO. ESTAMOS INVITADOS A JUGAR”

“Cada nodo de la nueva escolaridad es muy local, porque está en su tierra, en su lugar. Se experimenta con los árboles, se experimenta con los vientos”.

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ENCUENTRO DE VERANO DE ALTERNATIVAS EDUCATIVAS (EVAE)

Publicado 25/07/2016 17:02:35  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 940  | 1337 visitas


Encuentro de Verano de Alternativas Educativas (EVAE)

LLAMAMIENTO EVAE

La educación es con frecuencia un campo de batalla ideológico, y por lo tanto estamos destinados a tomar parte en la lucha, o cambiar de paradigma totalmente. ¿Acaso no hay alternativas a la escuela convencional? Desde la educación en casa, a las escuelas libres, los profesores creativos, las comunidades educativas no directivas, los proyectos alternativos, los grupos de juego en naturaleza, el unschooling...todas y cada una de estas experiencias al margen del sistema escolar convencional, formamos parte de un colectivo más amplio que busca algo diferente para los niños y las niñas y los adultos que vamos a acompañarlos en la aventura de aprender y crecer. Por eso, en reconocimiento de los parecidos entre todos nosotros, en celebración de todas nuestras diferencias, y con la seguridad de que la unión hace la fuerza, convocamos el Encuentro de Verano por Alternativas Educativas.


En el encuentro tendremos conferencias, debates, charlas, talleres, presentaciones, juegos, canciones... pero sobre todo tendremos espacio y tiempo para encontrarnos, reconocernos y generar sinergias y afinidades, para disfrutar y compartir.

Buscaremos formas de ayudarnos mutuamente, de estar en contacto, y entre todos conseguir que la libertad educativa (y la educación libre) sea una realidad. Juntos somos más fuertes; la participación de cualquiera de nosotros puede ser determinante para cambiar una mente, una idea, una vida...

Abrimos la plaza entonces, para que cualquiera pueda ser - y sea - una entidad o un individuo colaborador en este encuentro. La idea es que el encuentro propicie un proceso de comunicación y colaboración entre todos los miembros de la gran comunidad que busca alternativas a la escuela y la educación convencional.

En un mundo donde cada vez hay más y más presión política para asegurar la obligatoriedad de la escolarización presencial, para extenderla a los primeros años o meses de vida, es importante que el colectivo de quienes queremos algo distinto a un modelo jerárquico anticuado, quienes pensamos que no sólo otra educación es posible, sino que es real y está sucediendo aquí y allá, es importante, decíamos, que seamos escuchados y respetados. Es fundamental que sepamos transmitir al conjunto de la sociedad la validez y el sentido de otros modelos de aprendizaje, y como en cualquier movimiento, cuantas más personas participemos activamente, más fuerzas generaremos, más claro nos explicaremos. Pero a la vez debemos reconocer que el éxito de experiencias fuera del modelo convencional de la escolarización obligatoria, puede también depender de factores como un red local de apoyo mutuo, del necesario calor humano de los compañeros de viaje o de un poco de inspiración ajena en el momento adecuado, por ello cobra aún más sentido que juntemos nuestras energías para aprender unos con otros, para aprender de los distintos caminos que transitamos en direcciones tan parecidas, o incluso con distintos destinos, pero haciendo camino al andar. Nos encontramos en el camino ¡Nos vemos en Ugena! Os esperamos, nos necesitamos.

PROGRAMA ENCUENTRO DE VERANO DE ALTERNATIVAS EDUCATIVAS 2016 (EVAE 2016)

Nota: EVAE es una mezcla de encuentro/conferencia y desconferencia, y los propios participantes tienen libertad de convocar talleres, actividades y charlas que pueden surgir paralelamente con el programa inicial.

Martes 23 agosto

16:00 Hora de llegada
17:00 La vida tras la escuela Sudbury: historia de una alumna.Simone Haenen
18:00 Presentación del libro Dejadnos aprender. Reflexiones desde la pedagogía libertaria
19:00 Jorge Espada Guillorme: Padre Sin Escuela
20:00 Desescolarizar la vida. Ivan Illich y la crítica de las instituciones educativas:Jon Igelmo Zaldívar
21:00 Cena
22:00 Música en directo, con Francisco Gómez San Miguel

Miércoles 24 agosto

9:00 Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 Reseteo matemático
10:30 Cómo prevenir la apatía en las escuelas democráticas... y si acaso deberíamos hacerlo.Lena Kraus, Alemania
12:00 Colegio Andolina, Gijón: Un proyecto apasionante
12:00 Charla introducción a la disciplina positiva: Montessori Crisálida
13:00 Michael Newman, profesor de Summerhill
14:00 Comida
16:00 Los más asombrosos mitos del Sistema Educativo español (que la mayoría de los profesores desconocen).Francisco Gómez San Miguel
16:30 Taller de circo
17:30 Alex Newby y Chloe Watson: Experiencias sin escuela de dos jóvenes de Inglaterra
19:00¿Vale todo en la educación alternativa? Apuntes para la reflexión   con Txelu (En la Fila de Atrás y La Tribu) y Ani Pérez (UAM). Debate.
19:00 Ecstatic Dance. (Baile del Extasis)
21:00 Cena
22:00 Fiesta de disfraces

Jueves 25 agosto

9:00   Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 Taller Software libre y edu-acción
10:30 Taller de comunicación para organizaciones, Juvenal García
10:30 Derry Hannam, la voz del estudiante
11:30 Presentación del libro ‘Aprendiendo a Obedecer’
12:30 ¿Qué nos imposibilita ser los padres y madres que nuestros hijos necesitan que seamos? Taller-Debate, con Yvonne Laborda  
12:30 Negociar con los gobiernos; establecer escuelas - Experiencia de una escuela Sudbury en Holanda. Peter Hartkamp
14:00 Comida
15:00 RAMAE, propuestas de actividades colectivas
16:00 Taller de comunicación para organizaciones, Juvenal García
16:00 Pedagogía de la Confianza: teoría y práctica de los modelos educativos basados en la confianza. Christel Hartkamp-Bakker
17:00 "Vigilancia, control y disciplina simbólica en el Sistema de Enseñanza", Manel Martinez, Liberi
18:00 Marko Koskinen, Knowledge Constructors,Finlandia
18:00 Ludo log ..O, Invitación al ejercicio lúdico de la palabra
19:00 Pedro García Olivo: DESEMPLEO CREADOR. En torno a la desescolarización, Iván Illich y el mundo del trabajo
19:30 Multiaventura (tirolina, escalada, tiro con arco)
21:00 Cena
22:00 ¿Alternativas Educativas? Un espectáculo/viaje creativo, Daragh McInerney

Viernes 26 agosto

9:00   Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
10:30 Yo te puedo mostrar cómo vivir la vida que quieres vivir. ¿Te atreves?, Israel Romero
10:30 Presentación EUDEC y el diploma EUDEC
12:30 Stefanie Mohsennia, aprender naturalmente
12:30 La transformación social y ambiental: el reto de la educación alternativa: Sergio Carneros
14:00 Comida
16:00   Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
16:00 Madres de día, por Mirian Cedillo
16:00 Más allá de la educación coercitiva. Peter Hartkamp
17:00 La relación entre el desarrollo emocional y nuestra interdependencia con el ecosistema: Ojo de agua
17:00 Pedagógicas Invisibles: Marta García Cano  
18:00 Derry Hannam, la toma de decisiones en lugares democráticos.
19:00 Creatividad y canto improvisado, Julián Bozzo
19:00 Té-tertulia sobre experiencias de aprendizaje autónomo (unschooling)
21:00 Cena
22:00 Espectáculo de variedades: Un espectáculo de todos para todos

Sábado 27 agosto

9:00   Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 ALE: experiencias personales en torno a la desescolarización
10:30 Biodanza para Niños y Familia: Tatiana Deza
10:30   Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
11:30   La técnica Alexander, con Stefanie Mohsennia
12.00 Taller de circo familiar con Circonciencia
12:00 Dra. Sandra Girbés Peco: Comunidades de Aprendizaje
13:00 Leslie Barson, the Otherwise Club
14:00 Comida
16:00 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
16:00 Papoula, de escuela libre a colegio público con metodología activa
17:00 Presentación de la Tribu de Madres Conscientes
17:00 La metodología Montessori, Maestras de Educación Infantil del CEIP Clara Campoamor de Bormujos (Sevilla)
18:00 Del experimento "un hueco en la pared" a la "escuela en la nube"¿qué son los entornos de aprendizaje auto-organizados?
19:00 Jordi Mateu, CRAEV
19:00   Estreno mundial de Circonciencia: Redoxidables
20:00 ¿El futuro del homeschool o el homeschool del futuro? Madalen Goiria
21:00 Cena
22:00 Verbena de verano

Domingo 28 agosto

9:00   Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
10:30 Kindermusik, Tatiana Deza
10:30 La construcción de valores en la familia y sus barreras, Guillermo Matia
12:30 Proyecto "Encuentro educación en familia para llevar" - génesis de un libro
14:00 Comida
17:00 Final del encuentro

También habrá juegos en la piscina, taller de pulseras, teatro infantil, actividad de barro, ultímate werewolf, atrapar la bandera, fiesta de globos de agua, fútbol, baloncesto, tenis de mesa, juegos espontáneos, conversaciones informales de todo tipo, y lo que se nos ocurra una vez allí...

Información sobre tarifas etc.: http://encuentroalternativaseducativas.blogspot.com.es/2016/05/evae-2016.html

Video de EVAE 2015

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ESCUELAS DE GESTIÓN SOCIAL, EL SUI GENERIS DE LA EDUCACIÓN

Publicado 07/07/2016 17:07:58  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 891  | 1879 visitas


Escuelas de gestión social, el sui generis de la educación
Escuelas de gestión social, el sui generis de la educación
Escuelas de gestión social, el sui generis de la educación
Escuelas de gestión social, el sui generis de la educación
Escuelas de gestión social, el sui generis de la educación
Escuelas de gestión social, el sui generis de la educación

Un artíuclo de Augusto Dericia, periodista.

No son escuelas públicas. Tampoco privadas. Las Escuelas Públicas de Gestión Social son instituciones que buscan cambiar las formas tradicionales y hegemónicas de educación: están en todo Latinoamérica pero, por lo general, alejadas de las metrópolis. Tienen infraestructura pequeña, atienden y se amoldan a las vulnerabilidades de la comunidad, son auto gestionadas y sin fines de lucro.


Las Escuelas de Gestión Social toman el ideario pedagógico de educadores de Escuela Nueva- Escuela Activa como el de las hermanas Leticia y Olga Cossettini, Luis Iglesias, Paulo Freire, Rudolf Steiner, Célestin Freinet, Simón Rodríguez, entre otros.

La propuesta de Paulo Freire y Simón Rodríguez es una educación   que da existencia a una comunicación de ida y vuelta, ya que para ellos el conocimiento no se transmite sino que se va construyendo.

Una de las particularidades es que estas unidades educativas orientan su trabajo a poblaciones y/o grupos con diferentes vulnerabilidades sociales, culturales, económicas, afectivas y pedagógicas. A través de estos problemas   buscan desarrollar metodologías de trabajo adecuadas al contexto social y cultural de los territorios en los que se insertan.

Dora Ciappiani, asesora y coordinadora de tres Escuelas de Gestión Social en el interior de Córdoba, Argentina, resume de la manera más completa el objetivo de las escuelas: “vemos la educación como la   formación integral, armoniosa y permanente de la persona, con la participación reflexiva y crítica de los/as niños/as, jóvenes y adultos/as, que les permita elaborar su escala de valores, tendiente a cumplir con su realización personal, su destino trascendente, su inserción en la vida socio-cultural y en el mundo laboral, para la conformación de una sociedad democrática, justa y solidaria”.

Tal es la horizontalidad, que tienen una división bastante interesante de cursos: los alumnos de nivel maternal, inicial y primario conforman grupos integrados sin unirlos por grados estancos sino por conjuntos flexibles.

Con aulas de no más de 25 alumnos y profundizando en temas como el medio ambiente, género, pueblos originarios; las estrategias y metodologías incluyen como esencial el juego, rondas de charlas, la creatividad y la diversidad según las potencialidades de los niños y la expresión artística; graduándolos según los grupos, logrando que al finalizar 6to grado se vean los contenidos necesarios para obtener su certificado de escolaridad primaria.

FINANCIACIÓN

Las Escuelas de Gestión Social son creadas por asociaciones civiles, fundaciones, comunidades religiosas, organizaciones de base o cooperativas, por las necesidades de padres y docentes que buscan una nueva educación y por problemas de cupos.

Los padres de los alumnos no sólo se encargan de dejar a sus hijos en la escuela, sino que participan de los proyectos escolares en talleres de reflexión y construcción conjunta para crear un mejor proceso educativo.

Las Escuelas se auto sostienen con el aporte económico y humano de quiénes conforman la comunidad educativa: los padres realizan un aporte solidario no excluyente para el sostenimiento del proyecto. Los docentes reciben, en algunos casos, un aporte inferior al sueldo que recibirían en escuelas oficiales y coordinadores, y en otros, forma gratuita o retirando un mínimo aporte.

Dora Ciappiani, que no cobra por su rol como asesora, agrega: “Quiénes formamos parte de estos equipos entendemos esto no como un trabajo dentro de la mirada tradicional, sino como un servicio social”.

También realizan actividades culturales, recreativas, sociales para recaudar dinero porque no siempre se llega a cubrir los gastos ya que los alquileres del edificio y los impuestos están cargo de la organización. Sólo en algunas escuelas el municipio suele hacer algún aporte en dinero o en insumos.

Además del poco aporte del Estado, la principal diferencia con las escuelas públicas y privadas, es que algunas Escuelas de Gestión Social no tienen título oficial. A pesar de que a nivel nacional en Argentina se reconozca estas escuelas, son las leyes provinciales las que deben avalarlas. Esto deja sin posibilidad de otorgar certificados a los alumnos egresados para continuar estudiando o ingresar al mercado formal de trabajo. Por eso es que algunos niños rinden un examen final en 6º grado en una escuela pública de gestión estatal.

Pero Dora prefiere rescatar otros valores: la capacidad de trabajar desde las potencialidades y no de las dificultades, la inclusión de niños con diferentes discapacidades sin ayuda de docente integrador, la importancia de que los niños valoren sus procesos, tanto individuales como grupales, en el enriquecimiento de sus aprendizajes que incluyen los contenidos emocionales, académicos, sociales y de convivencia.

¿Es que la educación tradicional quedó atrasada? ¿Las metodologías de las Escuelas de Gestión Social serán el futuro de la educación? Lo que se sabe es que estas escuelas vinieron a romper y revelarse contra la educación tradicional. Se me viene a la mente el esquema de tesis-antitesis para una nueva síntesis.

Personalmente, creo que, con buena educación podemos cambiar el mundo. Estas escuelas trabajan en conjunto la organización encargada de la educación, los padres y los alumnos, utilizando modos de aprendizaje para la inclusión y una participación activa y critica de la sociedad. ¿Acaso no cumple con los requisitos de una buena democracia? A mí me voló la cabeza. Bienvenidas sean Escuelas Públicas de Gestión Social.

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4 AÑOS TEJIENDO ALTERNATIVAS EN EDUCACIÓN

Publicado 24/06/2016 18:26:06  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 853  | 1644 visitas


4 AÑOS TEJIENDO ALTERNATIVAS EN EDUCACIÓN

Desde el estreno de La educación prohibida en 2012, reevo se ha consolidado como un referente en educación alternativa en Iberoamérica.

Hoy buscamos seguir produciendo contenidos originales, creando espacios de encuentro e intercambio, articulando entre colectivos y proyectos, y acompañando las diferentes iniciativas que se proponen otros caminos en educación. Por esa razón estamos lanzando la primera campaña de membresías para el financiamiento colectivo de este proyecto de genética abierta, libre y colaborativa.



4 AÑOS

Desde el 2009, con la realización del film documental libre e independiente La Educación Prohibida y a partir de 2012, con Reevo, un pequeño equipo de personas, condensando los esfuerzos de muchísimos años de lucha de otros, nos dedicamos a conocer, investigar y promover experiencias educativas alternativas.

Nos proponemos tejer vínculos de intercambio a través de encuentros territoriales y virtuales, así como espacios de formación y aprendizaje que sean abiertos y gratuitos; producimos contenidos libres desde una mirada crítica y proactiva; fomentamos la acción social y colectiva para promover transformaciones en educación a diversas escalas.

Buscamos construir una red de personas que se aleje de los modelos convencionales, conformando equipos y espacios de trabajo autónomos no coercitivos o jerárquicos. Hacemos Reevo porque consideramos necesaria su existencia, pero también porque lo disfrutamos.

LO QUE HEMOS LOGRADO

En lós últimos 3 años hemos promovido y acompañado la organización de espacios autogestivos de intercambio de conocimientos y experiencias sobre educación alternativa. En ciudades como Buenos Aires, Quilmes, Lomas de Zamora, Córdoba, Mendoza, San Rafael, Rosario, Montevideo, Lima, Santiago de Chile, Bogotá, Medellín, México DF, Sao Paulo, Madrid y Barcelona se han realizado talleres de autoformación, espacios de debate, ciclos de proyecciones, encuentros de experiencias.

Logramos acompañar e impulsar encuentros regionales, nacionales e internacionales abiertos y gratuitos, desde los Encuentros de Escuelas Posibles que van rumbo a su 6ta edición en Argentina, hasta el apoyo de encuentros nacionales en Perú, Ecuador, Brasil y la realización de la Semana Internacional de las Educaciones Alternativas conjunto a la Secretaría de Educación de Bogotá en dicha ciudad.

Tenemos publicados cientos de artículos que relatan experiencias pedagógicas en toda la región, registramos y difundimos las novedades en el campo de la educación de los países de habla hispana y portuguesa; y hoy nos encontramos trabajando en la producción de una revista digital que promete aportar nuevas perspectivas a la construcción de las alternativas en y a la educación.

Seguimos trabajando en la construcción de una plataforma virtual de encuentro y vinculación entre experiencias, colectivos, individuos y grupos; así como continuamos alimentando e invitando a enriquercer el mapeo colectivo de Reevo que supera las 1000 experiencias en diferentes países.

CAMPAÑA 2016

Hasta el momento hemos sostenido el trabajo de Reevo con nuestra primer campaña de financiamiento colectivo en 2013, aportes esporádicos de amigos, una beca a uno de nuestros coordinadores y principalmente el trabajo remunerado de nuestro equipo en la organización de eventos y actividades de gran escala como es el caso de la Semana Internacional de las Educaciones Alternativas.

Este año decidimos profundizar en la búsqueda de la sostenibilidad y la autonomía del proyecto. Creemos y elegimos no mercantilizar los contenidos y acciones de Reevo, por lo que invitamos a quienes siguen este proyecto hace años a que se sumen en nuestra campaña de membresías.

Tan solo necesitamos 280 miembros que aporten cerca de u$d 10.- mensuales. Cada miembro recibirá reportes regulares de nuestro trabajo, así como algunos contenidos de forma anticipada y asesoramiento directo de parte del equipo de Reevo y nuestros colaboradores cercanos.

Si querés sumarte a la campaña y apoyar el sostenimiento y desarrollo de Reevo, ingresá en http://donar.reevo.org y hacé tu aporte.

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LA REALIDAD DE ALGUNOS PROYECTOS EDUCATIVOS “ALTERNATIVOS”

Publicado 12/06/2016 19:28:37  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 817  | 3269 visitas


La realidad de algunos proyectos educativos “alternativos”

Un artículo de la guía Montessori.

Proyectos de Educación libre, el Método Montessori, Waldorf, Pestalozzi…están muy de moda. Tan de moda, que quizás deberíamos comenzar a preocuparnos y diferenciar lo que puede ser un proyecto con base en la ilusión, sin una base sólida, de un buen proyecto educativo comprometido con hacer de él un compromiso con la sociedad en la que vive.


En las últimas semanas, he tenido la oportunidad de visitar algunos de estos proyectos educativos alternativos y he decidido escribir ese post con algunas “recomendaciones” a tener en cuenta por los adultos que buscan una mejor educación para sus hijos.


1- Como familiar responsable, tienes que tener una base informativa de lo que quieres.

No puedes acudir a una jornada de puertas abiertas o a visitar un centro de éstas características sin ni siquiera tener noción alguna de qué es lo que buscas. Si lo haces así, no podrás contrastar información alguna y seguramente será “muy fácil” que quedes gratamente impresionado de lo que puedas ver allí. El deseo de buscar algo alternativo hace que cualquiera o la mayoría de los proyectos que nacen hoy en día nos puedan resultar interesantes a simple vista.

2- Proyecto, dirección, objetivos, visión de futuro…

No puede ser suficiente quedarse impresionado por lo bonito del lugar. Infórmate bien de quién es la persona que encabeza el proyecto, su formación, su equipo de trabajo, quiénes son, su experiencia, sus bases, con qué objetivos nace, cuál es su visión de futuro…todos estos aspectos son súper importantes. No te dejes llevar únicamente por lo bonito y atractivo del lugar y porque en el interior haya materiales Montessori o Waldorf. Todos estos materiales NO SIRVEN DE NADA si detrás no hay un equipo de trabajo que sepan al 100% por qué están ahí.

“Creer al 100% en el desarrollo natural del niño es muy fácil decirlo de palabra, pero tremendamente complicado llevarlo a cabo por un adulto “viciado” que lo primero que tiene que hacer es iniciar él un proceso de desaprender lo aprendido para así, poder visualizar un nuevo paradigma educativo centrado en el niño”

3- Visítalo un día cualquiera (y evita las bonitas impresiones de una jornada de puertas abiertas)

Porque un día cualquiera vas a poder observar de verdad cuál es el funcionamiento del mismo. Durante el transcurso de unas jornadas de puertas abiertas, todo es muy bonito, pero eso sí, de cara al adulto. Y tenemos que tener en cuenta que el día a día de ese lugar lo van a crear los niños. Por eso, concerta una entrevista para observar un día de funcionamiento “normal” y podrás obtener una mejor conclusión.

4- El adulto debe, lo primero, ser sincero consigo mismo.

Porque tú debes plantearte qué es lo que quieres desde la información que tienes. Durante los años que llevo conociendo proyectos y familias interesadas en este tipo de educación, me he encontrado en un gran porcentaje con personas, que de inicio, no saben ni lo que quieren. Tienen claro que quieren otra educación para sus hijos, pero con eso no basta. Porque la moda de hoy en día nos lleva, en gran parte, a querer de inicio otra educación para nuestros hijos, pero a la hora de la verdad no aceptamos las características que este tipo de educación tiene. Creer al 100% en el desarrollo natural del niño es muy fácil decirlo de palabra, pero tremendamente complicado llevarlo a cabo por un adulto “viciado” que lo primero que tiene que hacer es iniciar él un proceso de desaprender lo aprendido para así, poder visualizar un nuevo paradigma educativo centrado en el niño. Así que tienes que tener muy en cuenta, que en parte, tú también vas a tener que “escolarizarte” para conocer y comprender mejor esas características de lo que es de verdad una educación centrada en el niño y el por qué de hacerla así.

“La educación tiene que enseñarles (a los adultos) que desde el nacimiento pueden proteger conscientemente las necesidades psíquicas de sus hijos y que no es conveniente delegar estas funciones en guarderías impecablemente higiénicas con niñeras muy bien preparadas pero que apenas satisfacen sus necesidades físicas” (María Montessori. Educar para un nuevo mundo, pag 19.)

5- ¿Montessori, Waldorf, Pestalozzi…? ¿Qué es esto?

Sinceramente, me llama la atención cuando entras a algunas de las salas “preparadas” de éste tipo de proyectos y te encuentras con estanterías donde hay un poco de material de diferentes pedagogías o métodos educativos. En verdad, y para aquellos que no tienen mucha información, suena muy bien cuando quien explica el proyecto dice que ése lugar está compuesto por materiales Montessori o Waldorf. Pero ésta información es puro márketing irreal. Quienes de verdad hemos estudiado estas metodologías, bien sabemos que no es cuestión de tener un poco de cada cosa, porque el Método Montessori, por ejemplo, es mucho más que tener un poco de materiales en estanterías y es muy difícil poder sacar o extraer de él todas sus interesantes características si ya de inicio lo mostramos desmembrado.

Evidentemente que puede haber espacios educativos compuesto por materiales de diferentes metodologías, pero lo importante no es eso, lo importante es que el adulto resposable de ése aula o ambiente sepa bien y conozca bien por qué tiene colocado ese material ahí.

6- Comencemos por llamar a las cosas por su nombre.

Porque si no comenzamos ya a hacer esto, vamos a hacer mucho daño a quienes sabemos que otra educación SÍ que es posible (porque de verdad se está haciendo en algunos lugares). En las visitas que he podido tener a estos “proyectos educativos” sin base alguna, he podido observar como familiares salían de las mismas desencantados y sobre todo con muchas dudas, debido, en gran parte, a que en ese lugar no había realmente un proyecto educativo, lo que había era una ilusión y las personas encargadas de explicarlo no han sabido transmitirlo simplemente porque no estaban preparadas para ello. Hoy en día, hay quienes realizan proyectos de éstas características basados, únicamente, en que han acudido a unas jornadas de dos o tres días y han salido emocionados de las mismas.

El desconocimiento que tenemos de los niños hoy en día, hace que estemos confundiendo, por ejemplo, lo que puede ser trabajar el Método Montessori de lo que es el sentido común. Plantear un espacio en un aula de un proyecyo alternativo sin más, de una escuela tradicional o en casa con elementos que tengan en cuenta las características de los niños para su mejor desarrollo, no se llama Montessori, se llama sentido común; dejar a un niño, mientras el adulto observa, que trabaje en aquellas cosas que le interesan, no se llama Montessori, se llama sentido común; ir siendo conscientes, ir dándonos cuenta que el niño es feliz mientras quiere lo que hace, no se llama Montessori, se llama sentido común… y así podríamos seguir con unos cuentos ejemplos más.

7- Un cambio REAL del paradigma educativo, depende de todos.

Depende de todos nosotros aprovechar el contexto en el que nos encontramos para de verdad mostrar que otra educación SÍ que es posible. Pero tenemos que comenzar siendo sinceros con nosotros mismos. No vale llamar a cualquier proyecto educativo “alternativo” o “educación libre” o “Montessori”. Si hacemos ésto, se lo estaremos poniendo fácil a un sistema que seguramente ya se siente inquieto al ver la cantidad de gente y proyectos alternativos que están surgiendo. Se lo estaremos poniendo fácil porque éste aprovechará la debilidad de algunos de ellos a través de sus tentáculos mediáticos para decirle a la sociedad las mentiras o falsas espectativas de la llamada “educación alternativa”.

Tú también formas parte del cambio. Tú tienes un papel muy importante y estar bien informado y ser sincero con uno mismo, es un buen punto de partida.

Un abrazo.

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ALTERNATIVAS EDUCATIVAS: UN MAPA DEL TERRITORIO

Publicado 11/06/2016 19:26:02  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 814  | 2364 visitas


Dr. Ron Miller es un activista y teórico pionero en el campo de la educación holística.

Un artículo del Dr. Ron Miller, activista y teórico pionero en el campo de la educación holística. Presenta una interesante introducción a la educación alternativa que nos invita a comprender la diversidad de enfoques pedagógicos existentes, intentando ordenar el territorio e invitándonos a reflexionar sobre nuestras propias prácticas.

¿Que tipo de entorno de aprendizaje es es correcto para su hijo/a? Elegir una escuela, o elegir educar a tus hijos fuera de la institución escolar, es una decisión importante; y hoy, con tantas opciones educativas disponibles a las familias, una decisión complicada. Hay diferencias significativas entre los diversos enfoques de enseñanza y aprendizaje que suelen ser identificados en conjunto como “educación alternativa”. Un directorio publicado en 1997, la Guía de Alternativas en Educación para Padres (The Parents’ Guide to Alternatives in Education), de Ronald E. Koetzsch, describió alrededor de veinte distintos tipos de escuelas alternativa y seis “tendencias” innovadores en educación pública. Las diferencias entre estas reflejan diversas orientaciones filosóficas y morales: Algunas dirigidas a maximizar la libertad en el aprendizaje; otras proveen lo que consideran es una estructura para la crianza de los niños de una forma u otra. Algunas se originan en marcos de entendimientos religiosos o culturales; otras, en ideales de justicia social o sabiduría ecológica. Como padre no entendido en filosofía educativa, es posible que te sea confuso intentar comprender que tipo de enfoque atenderá mejor las necesidades de tus hijos y los valores de tu familia.

Al ordenar estos enfoques diversos, me resultó útil ubicarlos en diferentes categorías amplias, y, usando estas categorías, creé un mapa conceptual que he presentado en talleres y cursos. Este mapa nos permite comparar manzanas con naranjas, para entendernos mejor. Puede ayudar a responder muchas preguntas básicas: ¿Que diferencia a una escuela Waldorf de una escuela progresista? ¿De que forma la educación sin escuela funciona bien con algunos niños, pero no tan bien con otros? ¿Que tanta autoridad adulta es apropiada o necesaria para permitir que los niños adquieran objetivos de aprendizaje específicos? Con este mapa, podemos tomar las veinte o treinta orientaciones educativas diferentes y agruparlas en seis grupos básicos: el modelo de transmisión, aprendizaje libre, socioconstructivismo, pedagogía crítica, desarrollo espiritual y la educación integral u holística. Una escuela o situación de aprendizaje particular puede contener elementos de dos o más de estos grupos, haciendo que nos sea difícil clasificarlas perfectamente; pero el mapa igualmente nos ayuda a comprender los elementos y variables que necesitamos considerar cuando comparamos y evaluamos enfoques educativos.

MODELO DE TRANSMISIÓN

Este término refiere al pensamiento educativo convencional: el enfoque general y hegemónico del cual las “alternativas educativas” son alternativas. Lo que define la educación tradicional es su mirada sobre el proceso educativo: el conocimiento es visto como algo establecido, objetivo y cuerpo de conceptos con autoridad fuera de la experiencia de quien aprende o sus preferencias personales, y el rol del educador es transmitir este conocimiento, junto con las habilidades y competencias académicas que lo acompañan, a la mente del niño. El modelos de transmisión denota un largo proceso autoritario que tiene una sola dirección y sentido. el educador está a cargo y tiene la autoridad para evaluar el aprendizaje de acuerdo a qué tan bien los alumnos logran sus expectativas (las del maestro). De acuerdo con un entendimiento de la educación como transmisión, la instrucción es “entregada” y las clases son “gestionadas” tan eficientemente como sea posible. En escuela públicas, el educador es respaldado por un sistema entero de demandas, incentivos, castigos, mecanismos de medición y agrupación de conocimientos: exámenes, grados, estándares, unidades curriculares, libros de textos, etiquetas psicológicas y médicas, amonestaciones y sanciones, y mucho, mucho más.

Muchas críticas se han realizado sobre la visión estrecha de los procesos de aprendizaje que tiene este modelo y sus efectos en la motivación de los estudiantes y el sentimiento que tienen de ellos mismos. El filósofo John Dewey, por ejemplo, argumentó que el modelo de transmisión de la educación es más apropiado para una sociedad de control autoritaria, que para una sociedad abierta y democrática que deseamos en E.E.U.U.. De todas formas, en muchas situaciones educativas, algunos niveles de trasmisión de conocimientos son apropiados o incluso necesarios. Los entrenamientos profesionales o técnicos requieren que los novatos aprendan a establecer cuerpos de conocimiento si quieren dominar sus oficios. Los grupos culturales o religiosos cerrados u unificados necesitan trasmitir su patrimonio si quieren mantener sus tradiciones. Hasta en muchos enfoques educativos alternativos, existe alguna trasmisión de conocimientos de más o menos conocimientos objetivos sobre el mundo. Una pregunta clave que los educadores alternativos y los padres necesitan hacerse es justamente que tanto, y de que maneras específicas, las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes deben determinarse por factores externos. ¿Qué valores culturales, sociales, políticos, religiosos o intelectuales, o ningunos, pueden ser suficientemente necesarios para imponer al educando individualmente, más allá del enfoque educativo elegido?

APRENDIZAJE LIBRE

Algunos referentes de la educación alternativa han insistido en que la libertad y autonomía de quien aprende debe estar limitada lo menos posible, o no limitada del todo. Ellos creen que el aprendizaje siempre comienza con las necesidades individuales, objetivos y deseos, y no con un supuesto cuerpo de conocimientos que la sociedad demanda. Para estos educadores alternativos, el ideal de educación abarca el opuesto exacto a la trasmisión: Se centra enteramente en la exploración auto-motivada de lo que sea el mundo tenga para ofrecerles que al mismo educando le resulte interesante para su vida. Este individualismo corporizado tiene una historia larga y colorida en la educación. Leo Tolstoy, Francisco Ferrer, y otros críticos radicales del estado moderno, por ejemplo, desarrollaron una teoría anarquista de la educación a fines del siglo XIX que llevó a la fundación de un vibrante movimiento de “escuela moderna” en los años previos a la Primer Guerra Mundial. A. S. Neill construyó su propia escuela basada en la libertad, Summerhill, unos años después sobre una base de un interés en la libertad psícológica, más que explicitamente política. En 1960s, el levantamiento del activismo estudiantil y la contracultura radical creó un resurgimiento de interés en ambos aspectos de la libertad, psicológicos y políticos, resultando en un movimiento de “escuela libre” que en su pico incluyó cerca de mil escuelas a lo largo de E.E.U.U. El libro de Neill, Summerhill, fue un best-seller, y otros artículos críticos de la educación oficial, incluyendo a Paul Goodman, George Dennison, Ivan Illich y John Hols, también escribieron pasional y atrevidamente sobre la libertad en el aprendizaje. La insistencia de Holt en que el aprendizaje genuino es generado por la propia experiencia de la persona, llevaron a que el se cuestione la existencia del entorno escolar, inclusive de las escuelas libres, al ser artificialmente separadas del mundo real; eventualmente, el se convirtió en un defensor pionero de un aprendizaje no estructurado basado en la familia, que el llamó “unschooling” (educación sin escuela). Por años, muchas familias que educan en casa consideraron a Holt como el fundador del actual movimiento moderno de educadores en casa, y han identificado su libro, “Teach your own” (Enseñe a los suyos), publicado por primera vez en 1981, como la biblia de la educación en casa.

Otro ejemplo de educación orientada en el aprendizaje libre, que se ha convertido bastante popular estos días, es el modelo Sudbury, que se originó en Sudbury Valley School en Massachusetts en 1960s. Los fundadores y defensores de este enfoque se refieren a su pedagogía como educación “democrática”. Ellos argumentan que la libertad que sus estudiantes tienen no es diferente de la libertad garantizada a los ciudadanos en una verdadera sociedad democrática, y de hecho, prepara a los jóvenes efectivamente para una vida de ciudadanía activa en una democracia.

SOCIOCONSTRUCTIVISMO

En contraste con el individualismo que suele reflejarse en las teorías de aprendizaje libre, muchos educadores argumentan que el aprendizaje es un esfuerzo social, requiriendo interacción significativa entre personas dentro de un ambiente que deliberadamente promueva la colaboración, la curiosidad y la resolución creativa de problemas. Para los educadores que sostienen esta visión, el conocimiento no es enteramente objetivo (afuera en el mundo), ni enteramente subjetivo (relevante solo para los intereses del individuo); más bien, es construido dinámicamente a través de relaciones entre personas y su entorno físico y social. Este entendimiento abarca ideas que John Dewey, sus seguidores, y psicólogos del desarrollo como Jean Piaget y Lev Vygotsky, expresaron a comienzos del siglo XX y desde entonces se han desarrollado en profundidad por muchos otros educadores y teóricos, por ejemplo aquellos que practican enfoques como el “aprendizaje cooperativo” y la instrucción del “lenguaje total”.

El término amplio “educación progresista” a menudo se refiere a escuelas o métodos de enseñanza basados en esta tradición (aunque también se puede referir a otra cosa). Aunque estas ideas han influenciado a algunos educadores alternativos y escuelas independientes, son comúnmente practicadas por educadores progresistas en escuelas públicas. Tal vez, el ejemplo más completo y explícito de esta orientación es el modelo de educación para la primer infancia desarrollado en la ciudad de Reggio Emilia, Italia. Las escuelas Reggio han inspirado miles de educadores alrededor del mundo con su énfasis en las habilidades creativas innatas en los niños pequeños y la importancia de desarrollar una comunidad de aprendizaje de apoyo y colaboración. Estas escuelas promueven que los niños aborden proyectos extensos que reflejen sus intereses, y los maestros los ayudan a trabajar en conjunto y encontrar sentido en sus actividades.

Socialconstructivismo a menudo ha sido llamado “educación centrada en el niño” porque se esfuerza por ser “apropiada para el desarrollo” (esto es, respeta las capacidades humanas y las tendencias a medida que estas se evidencien naturalmente durante la vida del niño) e involucra a los estudiantes plenamente en su aprendizaje; es claramente un modelo alternativo al modelo de trasmisión. Su énfasis en comunidad y colaboración también le otorga una dimensión social que muchas veces se extiende a una preocupación más amplia de justicia social y participación democrática, aunque los educadores constructivistas suelen evitar la politización explícita de su enseñanza. Usualmente el constructivismo es expresado en lenguaje secular y en contextos no religiosos (como escuelas públicas), pero puede ser congruente con enfoques educativos religiosos también; para dar un ejemplo importante, es practicado en muchas de las escuelas Menonitas, donde el aprendizaje suele tomar lugar a través de proyectos, discusiones, y acción social en el contexto de una comunidad educativa atenta.

PEDAGOGÍA CRÍTICA

Dewey explícitamente argumenta que la educación progresiva no debe ser enteramente centrada en el niño, pero necesita dirigirse a los problemas sociales en el mundo del niño. Muchos de los seguidores más políticos de Dewey han enfatizado la importancia de la “reconstrucción social” o la “responsabilidad social” como principales objetivos de la educación. En 1970s, luego de la publicación de “Pedagogía del Oprimido” de el educador radical brasileño Paulo Freire, el termino “pedagogía crítica” comienza a utilizarse y muchos teóricos progresistas ahora lo utilizan para referirse al deliberado esfuerzo de educar para la responsabilidad social. Ellos creen que el principal propósito de la educación no es transmitir conocimiento o preservar las tradiciones sociales, más bien transformar la sociedad ayudando a los alumnos a desarrollar una conciencia perceptiva y inquisitiva sobre las condiciones de su cultura. Esta literatura habla de libertad y liberación, pero es importante aclarar que esos educadores no tienen una visión individualista de la libertad. Están preocupados por el cambiar las instituciones culturales, económicas y políticas, y creen que una democracia funcional requiere una acción colectiva con sentido, y no simplemente elecciones personales.

Las propuestas de la pedagogía crítica tienden a ser fuertes defensores de la escuela pública ideal (dado que claramente quieren modificar las condiciones actuales de muchas escuelas) y generalmente ven la privatización de la educación como elitista o una ausencia de responsabilidad social. Los educadores en casa y los educadores alternativos independientes generalmente no encuentran muchos entusiastas dentro de este grupo. Aún así, la pedagogía crítica representa un importante segmento dentro del mapa educativo alternativo, porque realiza preguntas básicas sobre el propósito mismo de la educación. En un mundo que sufre de excesiva violencia y explotación, racismo y división de clases, y los efectos devastadores de la globalización y la expansión corporativa, los maestros y padres simplemente no pueden permitirse tratar los conocimientos y habilidades académicas desde una moral neutral y una perspectiva descontextualizada, como suelen hacer. En el contexto de una sociedad desigual y muchas veces injusta, dicen los defensores de la pedagogía crítica, los intereses y deseos personales de los estudiantes no pueden ser el único elemento valioso en educación. En una democracia, si queremos educar para que los jóvenes sean ciudadanos activos y comprometidos, ¿Acaso podemos hacerlo sin meternos en su camino, como muchos educadores basados en la libertad dicen explícitamente, o es necesario provocar su aprendizaje deliberadamente, siguiendo una visión moral y ética clara? Según la teoría de la pedagogía crítica, hay elementos esenciales que cada educador debe reflexionar. Aún los educadores alternativos necesitan considerar si su enfoque es demasiado “centrado en el niño” en un mundo con problemas, porque, ellos aseguran, ser neutral o indiferente a las condiciones morales del mundo en el cual estamos educando a los niños, finalmente deriva en una reproducción del modelo de trasmisión; es decir, en efecto, que el aprendizaje es un proceso objetivo y que el propósito de la educación es transmitir “conocimiento” a los mentes jóvenes, aunque la forma de aquella trasmisión no parezca tan dura o artificial como lo es en la escuela convencional.

DESARROLLO ESPIRITUAL

Esta es una categoría un tanto pesada, pero es la más precisa que pude hallar. Abarca modelos educativas basados en ideas muy específicas sobre el despliegue del alma humana a través de específicos estadios de desarrollo. Ambos términos en la descripción son esenciales: los educadores que practican estos modelos insisten en que hay una dimensión espiritual de la experiencia humana (el alma es nutrida por energías de creatividad universal que no son explicadas por las leyes de las ciencias naturales, la psicología convencional o teorías del aprendizaje). Y los modelos describen cuidadosamente que tipos de enseñanzas y experiencias de aprendizaje son apropiadas y benefíciales a cada nivel de desarrollo.

Los dos mejores ejemplos conocidos de este enfoque educacional son la educación Waldorf y Montessori, que tienen raíces firmes en observaciones y creencias sobre ciclos de desarrollo. Además de María Montessori y Rudolf Steiner (fundador de la educación Waldorf), otros maestros espirituales, el notable yogi y místico Aurobindo y el maestro Sufi Hazrat Inayat Khan, han propuesto modelos educativos correspondientes a estados del despliegue del alma. De acuerdo al estudioso en educación David Marshak, quien estudió estos cuatro enfoques extensivamente, aunque los modelos se originan en diferentes culturas y tradiciones, y difieren en muchos detalles, ven el desarrollo de las capacidades humanas en formas remarcadamente similares. De modo que más allá de lo que pensemos de estas prácticas educativas específicas, aparentemente hay un arquetipo subyacente a todas ellas.

Estos tipos de alternativas educativas son “centradas en el niño” de una forma paradójica. Su entorno de aprendizaje es generalmente muy estructurado, con un maestro que tiene un rol autoritario y muy activo. ¡Estas no son escuelas libres! Aunque la estructura provista intenta encontrar las necesidades de desarrollo auténticas (aunque muchas veces inconscientes) del niño en crecimiento. A diferencia de los modelos de trasmisión, la educación basada en el desarrollo espiritual no recurre a la autoridad por la razón misma de la autoridad; más bien, intenta establecer una estructura que signifique el acompañamiento del despliegue de los potenciales latentes de cada niño. En contraste con la educación basada en la libertad, y hasta el enfoque socialconstructivista, este modelo educativo asegura que un maestro atento, cuidadoso, auto-disciplinado y especialmente formado puede conocer los verdaderos potenciales de un estudiante mejor de lo que el estudiante se conoce a si mismo/a (ya que un joven inmaduro está aún desarrollando la capacidad de conocer y entender en profundidad).

EDUCACIÓN HOLÍSTICA O INTEGRAL

La última esquina de mi mapa propuesto no solo es una categoría separada por su cuenta, pero también una categoría integrada en la que encontramos todas las otras partes también. Esta orientación fue desarrollada en los años recientes. En los últimos quince o veinte años, un pequeño número de filósofos y teóricos de la educación han explorado lo que variadamente llaman una visión de mundo “integral”, “ecológica” o “holística”. Esencialmente, ellos intentan describir la naturaleza interconectada del mundo y de la experiencia humana; en esta visión, todas las cosas necesitan ser vistas en su totalidad, más que en formas fragmentadas y separadas. Cada objeto, idea o ser viviente es tanto un todo en sí mismo como una parte de una interminable serie de totalidades más grandes que le dan sentido: Cada totalidad sucesiva por su cuenta es más que la suma de sus partes. Esta perspectiva ha sido descripta largamente en los escritos de Ken Wilber, y también encontrada en pensadores como David Bohm, Alfred North Whitehead, Fritjof Capra, Anna Lemkow, Ervin Laszlo, Gregory Bateson, David Ray Griffin, y Buckminster Fuller, entre otros. También refleja los principios de muchas religiones y tradiciones místicas. En educación, un entendimiento similar fue expresado en los escritos del bien conocido maestro Krishnamurti (“La Educación y el Significado de la Vida”), quien también fundó varias escuelas. A comienzos de los 1980s, el concepto de “educación holística” comenzó a tomar forma como un campo reconocido de estudio y práctica.

Un educador holístico reconoce que todas las cinco orientaciones en el mapa educativo tienen valor: todas tienen algo importante que decir sobre la naturaleza del ser humano y el proceso de aprendizaje. Desde una perspectiva holística, de todas formas, cada una contiene una verdad parcial, porque la existencia humana y el mundo del que somos parte son enormemente complejas y dinámicas, por lo que no pueden ser totalmente comprendidas por una ideología. Un educador holístico busca el balance entre libertad y estructura, individualidad y responsabilidad social, sabiduría espiritual y espontaneidad, para responder a cada situación de aprendizaje en su inmediato presente. Cada alumno particular, en un escenario particular, en una cultura particular, en un punto particular en la historia, debe ser atendido en ese momento, y no acorde a un modelo predefinido, destinado a ser aplicado a todos los individuos en todas las situaciones de aprendizaje.

Hay educadores, tanto en escuelas públicas como espacios alternativos, que practican este modelo aunque no se reconozcan como “holísticos” o “integrales”. Por ejemplo, un programa para el desarrollo de maestros llamado “The Courage of Teach”, basado en el libro inspirador del educador y autor menonita Parker Palmer, alienta a los educadores a que enseñen desde sus corazones, desde sus seres totales, a que estén presentes en sus relaciones con los estudiantes y colegas. Muchos otros educadores traen a sus clases sus prácticas espirituales, su compromiso con la justicia social y la sanación, y su profundo respeto por la juventud. Estos maestros trascienden los límites de los modelos que describí, integrando en su trabajo la sabiduría para ser encontrados en cada categoría. Esos son educadores holísticos.

Aunque muchas escuelas alternativas (y algunas públicas) tienen cualidades holísticas, muy pocas escuela son completa y explícitamente comprometidas con practicas de una filosofía integral y holística de educación.

Recientemente, he estado aprendiendo sobre movimientos educativos interesantes creciendo de tradiciones espirituales en la India. Uno de ellos, llamada educación “neo-humanista” está siendo desarrollada por la organización internacional Ananda Marga, cuyo trabajo está basado en las enseñanzas del filósofo P.R. Sarkar. Otro enfoque, llamado KPM, ha sido desarrollado en la Fundación Educativa Atma Vidya. También otro enfoque integral puede ser encontrado en The Robert Muller School, en Texas; nombrado por el oficial de las Naciones Unidas y activista pacífico que desarrolló el “plan de estudio mundial”, esta escuela es normalmente citada como un modelo de educación holística. Existen otros dispersos que se considerarían a sí mismos “escuelas holísticas” también, y seguramente hay muchas familias que educan en casa que viven y enseñan de acuerdo a los principios de una visión de mundo integral. El principal punto para tener en cuenta es que la educación holística no es un modelo específico o una ideología, sino una actitud o orientación de apertura a la presencia viva de nuestros niños/estudiantes y del mundo complejo y dinámico que nos rodea.

Este mapa no es el territorio. Si soy fiel a mis propios principios holísticos, debo comprender las limitaciones del mapa conceptual que acabo de exponer. Las verdaderas prácticas y creencias de cada padre, maestro o escuela individual son muy vivas, muy reales, para ser marcadas en semejantes conceptos y etiquetas. No es el propósito de este mapa tildar a la gente en categorías rígidas para que podamos realizar afirmaciones confiables sobre lo que hacen o creen. En cambio, este mapa ofrece una forma de ordenar los diferentes sistemas de creencias para que podamos examinar esas afirmaciones (propias y ajenas) y apreciar tanto sus fortalezas como debilidades. Podemos ubicarnos a nosotros mismos en el mapa y preguntarnos porque nos sentimos más cómodos en unos lugares que en otros. Entonces, necesitamos preguntarnos: ¿Estamos satisfechos con nuestro lugar, o acaso otras perspectivas nos desafían con su entendimiento parcial de la totalidad de la educación? Una vez que encontremos donde nos sentimos más cómodos, entonces podemos elegir, con sabiduría y sentido, aquellos enfoques educativas que resuenan más de cerca con nuestras experiencias, creencias y valores; y también respetar a aquellos de nuestros compañeros viajantes de la educación que tomaron otras decisiones.

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III CONGRESO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA, CREATIVA, REBELDE Y DISIDENTE

Publicado 05/06/2016 20:20:23  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 793  | 2216 visitas


"Soñamos con un mundo más humano y ecológico, un mundo de biodiversidad y multiculturalidad, una escuela apoyando la formación de seres humanos sensibles y comprometidos con el futuro" - Chamalú

Conoce más sobre el evento:



PONENCIAS:

Herman Van de Velde (Bélgica/Nicaragua) :

- Educación alternativa popular, cooperación genuina en el aprender y su facilitación.

- La sistematización de experiencias como metodología de aprendizaje.

Chamalú (Bolivia):
  
-Visión crítica de la educación actual: Una propuesta transformadora.

Ezequiel Ander-Egg (Argentina) :

- Vida con comunidades indígenas en diferentes países y/o cultura.

- Ciencia actual e inclusión de saberes ancestrales y medicina complementaria.

TALLERES:

Conversatorio: Apuntes sobre calidad educativa desde un enfoque de cooperación genuina (Herman Van de Velde)

Conversatorio: Escuelas Libres (Claudia Olivera)

INFORMACIÓN Y RESERVAS

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LA “ESCUELA DE LA FELICIDAD” EXISTE EN CHILE, Y ESTÁ EN SAN FELIPE

Publicado 31/05/2016 18:28:20  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 777  | 1811 visitas


LA “ESCUELA DE LA FELICIDAD” EXISTE EN CHILE, Y ESTÁ EN SAN FELIPE

Es conocido ya que Bután ha venido trabajando para promover la felicidad desde sus salas de clases. Pero estos esfuerzos no se quedan sólo en Bután. En Chile también existen iniciativas que buscan orientar la educación en ese sentido. Te invitamos a conocer la experiencia de la escuela Manuel Rodríguez, que se ha propuesto la meta de convertirse en “La escuela de la Felicidad” de San Felipe.

La escuela Manuel Rodríguez está ubicada en el barrio sur de la ciudad de San Felipe, en la Quinta Región. Con una matrícula de 80 alumnos de primero a octavo básico, esta escuela atiende a niños cuyas familias se encuentran insertas en un contexto de alta complejidad social, donde la pobreza y el abandono escolar son parte de su realidad cotidiana. Una amplia red de instituciones como el SENAME y los Tribunales de la Familia están involucradas también en la tarea de esta escuela, procurando junto a sus docentes la atención y el cuidado de los derechos de sus niños.

En este escenario, donde muchas veces las dificultades parecen ganar la batalla por cambiar las oportunidades de sus alumnos, su comunidad educativa, liderada por el director Cristián Muñoz, se propuso orientar todos sus esfuerzos en un objetivo: la felicidad de sus integrantes. El director de este proyecto -inspirado en el país asiático- nos compartió en esta entrevista los detalles de su particular meta.

¿De dónde nace la idea de ser “la escuela de felicidad”?

“Mi experiencia como director en el mundo rural por 7 años, (sector no exento de problemáticas como la pobreza, el abusos, y el abandono escolar) me significaron entender desde una perspectiva más reposada la dinámica de los espacios comunes de una escuela, y su potencial. Si se trabaja, es posible controlar las complejidades violentas o agresivas (que pueden encontrarse habitualmente en cualquier escuela) en el día a día. Así tuve los primeros acercamientos hacia la idea de una escuela que promoviera y trabajara en torno a la filosofía de la felicidad, en ese espacio compartido que es la escuela; esto, a partir de conversaciones con otros colegas que también apostaban por romper la tradicional idea que la escuela es sólo para instruir conocimientos y valores carentes de sustento espiritual. Pensaba que no basta con manejar un proyecto educativo institucional que sostenga que los muchachos se portarán bien con el otro (par, profesor, asistente, etc…) porque lo signa un reglamento (la palabra reglamento ya es agresiva). A eso se sumó el conocer e ir siguiendo la creación del Ministerio de la Felicidad de la República de Bután (idea que en una primera instancia causo más bien simpatía que una mirada seria). Esa idea, sustentada en base al desarrollo humano, la real comunicación entre los miembros de esa sociedad y, por sobre todo, el compartir un espacio común, me llamó poderosamente la atención”.

¿Qué dificultades conlleva el instalar esta filosofía al interior de la comunidad educativa?

“Bueno, esto de la felicidad no es propio de nuestros sistemas de vida occidental. Sabemos que la palabra o el enunciado llama a las personas a pensar en el infantilismo con que se rodea la idea de la felicidad, sobre todo si se instala en una escuela. Lo cierto es que si miramos la escuela en su génesis como institución restrictiva, ordenadora del espacio de las personas y sancionadora, entonces nos enfrentamos a una situación no muy agradable. Para el mundo occidental, en el que nos tocó desarrollarnos, la felicidad es una idea lejana, y tratar de instalar esa idea en una escuela, créanme que no es fácil. Más complejo es tratar de instalar la idea en los adultos que trabajan allí. (…) Claro está que no existen recetas inmediatas. Pero sabiendo que los adultos que se desempeñan en una escuela, son los primeros responsables de generar espacios agradables para los alumnos, y para ellos mismos, entonces comenzamos a barajar las posibilidades de que ese proyecto macro de Bután, basado en la Felicidad Interna Bruta, fuese bajado a nivel de escuela”.

¿Cómo comenzó a hacerse realidad este proyecto?

“Sabíamos que una idea así implica manejar muchas variables (espacios físicos, formas de trato, reglas claras sobre qué es lo mejor y lo peor de las personas en tanto la convivencia con el otro), pero la variable de mayor complejidad con la que nos encontramos en los sistemas escolares es el trato de los adultos con los estudiantes. Existe algo invisible llamado tensión. Variable que se hace mutua. No sabemos cómo reacciona un alumno cuando se somete a un alto grado de presión; presión dada desde un adulto. Una orden mal dada, una instrucción mal dicha, un gesto desaprobatorio, son parte de un sin número de variables que sustentan el mal vivir de una escuela (…). Entonces los dos primeros meses sirvieron para entender que era necesario repensar un proyecto educativo que se apartara de las normas y reglas de la escuela tradicional. Lo que no significa que no trabajemos a la par de un sistema pedagógico y curricular serio -ya que esa es una parte que siempre es parte de la naturaleza de la escuela. Pero el foco, en nuestro caso, apunta al desarrollo humano, lo que nos impulsa a descubrir cómo en un espacio tan restringido, ocupado por personas de distinta índole, puedan entenderse sin caer en la desidia y las malas maneras”.

¿Se pusieron algunas metas para avanzar en esa dirección?

“La primera meta fue acabar con las peleas de los muchachos y muchachas dentro del establecimiento; los encontrones, las malas palabras. Lo que es difícil, especialmente cuando es sistemático. Una escuela normal aplica sanciones a la distancia, ya que ningún adulto responsable quiere mezclarse con esos temas, sobre todo si van a repercutir más allá de las fronteras de la escuela. Lo que es entendible, porque es natural evitar los problemas. Pero hay que entender que finalmente lo que pasa en la esquina, en la casa, las rencillas, envidias y otras complejidades, repercuten en la escuela. Nuestros alumnos son los mismos que habitan en el barrio. Entre ellos se discriminan, y ejercen sus influencias dentro del establecimiento, y así la escuela pasa a ser otro soporte social que les permite replicar sus vidas tal como la viven en su barrio. Esto ejerce tensión dentro de la escuela.   Entonces lo primero fue darme cuenta qué representa un director o un profesor para los alumnos: autoridad, nada más que autoridad. Y visto desde una perspectiva social, la autoridad no es bien mirada, porque la autoridad hiere, presiona, molesta, y no ayuda, no abre puertas, sino que generalmente las cierra. Lo anterior nos ha hecho trasladar esa autoridad hacia un espacio de guía, lo que no significa que hemos abandonado nuestro deber. La escuela obliga a sus docentes, sin distinción, a ser guías de vida de los alumnos. Entender, escuchar y acompañar en este dolor social a nuestros alumnos.   Cuando te enfrentas a estas escuelas, los números es lo último que importa, en estas escuelas el alma de los niños y niñas está fracturada por un Chile altamente frío e injusto socialmente”.

¿Y cómo compatibiliza ese objetivo con las demandas propias del sistema educativo actual?

“Sin abandonar un sistema curricular y pedagógico, pero con la distancia suficiente de las mediciones estandarizadas, nosotros apuntamos al desarrollo humano, al respeto desde los adultos al resto de la comunidad educativa, la participación democrática, y ejercer un liderazgo horizontal desde la dirección y equipo de gestión hacia los demás docentes (así las decisiones, ideas y acciones se encuentran validadas y entendidas por todos los responsables de llevar el barco a buen puerto). Buscamos generar espacios de felicidad y calidad de vida escolar para nuestros alumnos, promover el desarrollo docente (profesional y cultural), el respeto a la individualidad, a la vida en comunidad, a la diferencia entre pares. Además, procuramos articular un currículum a la par de las necesidades humanas de la escuela.

Hoy las escuelas sobreviven a la máquina sistémica. Nuestra escuela no alcanza los niveles numéricos que el sistema necesita para validarse comercialmente. ¿Qué importa eso, si en la urgencia del presente, nuestros alumnos requieren un poco de felicidad?, y qué mejor que buscarla dentro de la escuela, con los que creemos que sí se puede gestionar: un espacio feliz para los niños y niñas. Hemos tenido logros excepcionales. Las riñas, los encontrones, se acabaron. Las agresiones verbales a los adultos bajaron ostensiblemente, y por otro lado, el afecto entre pares, el apego a los profesores jefes, se respira en el ambiente. Entre pares docentes la unión también ha sido gratificante”.

¿Qué metodología usan para fomentar la felicidad en los alumnos?

“Por ejemplo, las entrevistas con los padres de nuestros alumnos son clave. Debo decir que jamás he tenido faltas de respeto de parte de los papás de nuestros alumnos, y creo haberme entrevistado con el 90% de ellos. Allí se les explica que la escuela no es todo, que la vida de las personas pasa de manera importantísima por los afectos familiares. También realizamos conversaciones en profundidad con nuestros alumnos; consejería plena para ellos, diálogo y afecto desde todo el equipo de gestión para ellos. Gracias a eso nos hemos convertido en una especie de soporte humano para nuestros alumnos”.

¿Y cuál es ahora la siguiente meta?

“Nos falta generar un instrumento que nos permita medir el grado de satisfacción de nuestros alumnos y sus apoderados, identificando los espacios en los cuales ellos encuentran la tranquilidad o el goce espiritual. Y cuando hablamos de espiritualidad no me refiero a la religión o a la meditación, temas que no nos mueven (no porque nos opongamos a ello, sino porque no es el contexto). Hablo de esa espiritualidad que hace que el ser “encaje” en sí mismo y exista ese estado cercano a la felicidad. La escuela no puede trabajar en base a frustraciones, eso no debería existir en las escuelas. Por ejemplo, las malas calificaciones son nada más una estadística en la vida de un alumno, y el adulto docente muchas veces la utiliza como método asfixiante. Imagina a la familia de ese niño, cómo reacciona con ese alumno. Las escuelas en ese aspecto y en otros, deben actuar a tiempo, dar razones en un diálogo abierto con ese alumno y ese apoderado. Son más de uno los factores que inciden en las malas calificaciones de un alumno: la claridad con que el docente enseña, el abandono escolar por parte de la familia, y una de las variables que mayormente se presenta es la dificultad de aprendizaje del estudiante (…)”.

¿Cómo trabajan los docentes respecto a esto? ¿Les gusta la idea? ¿Son propositivos? ¿Les costó?

“¡Buena pregunta! Los dos primeros meses contemplé cómo se iban deteriorando las relaciones entre ellos y los alumnos, entre pares (…), sumado a la ofuscación y las escasas herramientas con que contaban los docentes. Creo que ellos que vivían esa cultura escolar de la que hablamos al principio, la cultura violenta de la escuela. Y cada uno apelaba a la forma personal de resolver el problema, mientras que el alumno se defendía como fuera de lo que él consideraba una agresión, presión y frustración. Paralelamente, en el equipo directivo -en ese tiempo en formación y en proceso de empoderarnos- nos veíamos enfrentados a la “anarquía” de los actores de la escuela. Decidimos entonces leer e interpretar la realidad de la escuela. Sabíamos que si existía presión hacia los alumnos, ellos actuarían como sabían, agrediendo y, en el peor de los casos, cerrándose, lo que es otra manera de hacer sentir la frustración. Hoy por hoy, ninguno de los docentes y funcionarios del establecimiento desea dejar la escuela, al contrario. Han sido explícitos en querer permanecer en ella, y lo han expresado de manera contenta y plena. Eso ya es un gran indicio. Anteriormente, cuando a un docente del sistema educativo de la ciudad se le designaba la escuela Manuel Rodríguez, era considerado como un castigo (…) Eso es una gran   forma de medir el proceso”.

¿Cuál es la opinión de los alumnos y de la comunidad en general respecto a este proyecto?

“Como te explicaba más arriba, no hemos elaborado el instrumento que nos permita levantar esa información, porque además ese instrumento debe estar referido a las partes más profundas de la satisfacción de los alumnos en la escuela, a las partes más profundas que los apoderados detectan en torno al proyecto. No nos interesa evaluar si están más felices porque se pavimentó un patio, o se levantó un techo; aunque son variables importantes, son temas externos a la humanidad de las personas. Nos importa cómo se desarrolla el hombre y la mujer estudiante; si existe felicidad al entrar a nuestra escuela, al estar en ella, y si se transforma en necesaria para su bienestar (…) Es por eso que la elaboración de ese instrumento debe ser cuidadosamente rigurosa y acertada”.

¿Qué es lo que distingue a estos alumnos de otras escuelas del sector?

“Son tremendamente educados, lo que se ve especialmente cuando salimos a temas culturales, obras de teatro, muestras de pintura, espectáculos de danza, etc. Son leales al proyecto (…) Nuestros estudiante cuentan con las mismas capacidades intelectuales que cualquier alumno de escuelas particulares. En este Chile la discriminación social ha encerrado a nuestros alumnos en una suerte de fatalidad intelectual a priori (…). Es dable pensar que la pobreza es sinónimo de debilidad intelectual, pero personalmente he podido comprobar que no es así (…)   Si aplicas un buen sistema pedagógico, con el debido respeto a la individualidades, no demorarás en obtener resultados (…). Son niños como cualquiera de los niños de este país”.


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MÉTODO MONTESSORI: 10 PRINCIPIOS PARA EDUCAR NIÑOS FELICES

Publicado 12/05/2016 18:16:17  | EDUCA  | Pedagogías alternativas  | Noticia 719  | 10866 visitas


Método Montessori: 10 principios para educar niños felices

Seguro que habéis escuchado hablar del Método Montessori ¿verdad? Este método es mucho más que una escuela pedagógica, es una filosofía de vida en lo que respecta a la educación de nuestros hijos, y podemos aplicarlo en casa siguiendo estos 10 principios para educar niños felices.

Ya sea que conozcáis las teorías de María Montessori, o que seáis nuevos en este tema y queráis informaros mejor, el artículo de hoy de la Escuela de Padres os será de gran utilidad. ¿Lo vemos?

MÉTODO MONTESSORI, 10 PRINCIPIOS PARA EDUCAR NIÑOS FELICES

Según María Montessori, el niño es el centro del aprendizaje, que debe aprender en un ambiente rico de estímulos. Son los mismos niños que pueden escoger los materiales, los juguetes y los instrumentos que prefieren en cada momento, porque sus necesidades y su curiosidad son una oportunidad para el aprendizaje. Siguiendo estos criterios, estos son 10 principios en los que podemos inspirarnos como papás o como educadores:

1- Ambiente en orden

Según el método Montessori los niños aprenden mejor en un ambiente ordenado. Por eso el consejo es crear estantes con contenedores y cestas donde ordenar libros, juegos y puzzles, que sean fácilmente accesibles para los niños. De este modo los niños adquieren el hábito del orden y comprenden que es importante volver a poner en su sitio todas las cosas que han usado durante el día. En este sentido os pueden ser útiles nuestras ideas prácticas para guardar los juguetes.

2- Aprender con el movimiento

Los niños necesitan concentrarse en actividades que requieran el movimiento de las manos. Por ejemplo los puzzles o las construcciones son mucho más que un juego, ya que además de divertirse los peques aprenden a concentrarse y a coordinar los movimientos.

3- Elegir libremente

La posibilidad de elegir libremente es uno de los pilares del método Montessori. Los niños aprenden más y mejor cuando les damos la libertad de hacer sus propias elecciones, lo que no significa hacer lo que se quiere sin reglas. Es una libertad que debe conducir a la capacidad de elegir la cosa justa para ellos, según sus necesidades del momento.

4- Estimular el interés

Los niños aprenden mejor cuando viven en un ambiente que los estimula, con objetos interesantes que llamen su atención. Una ejemplo: poner a disposición de los peques libros diferentes, materiales para manualidades, materiales para dibujar y colorear, y todo lo que pueda estimular su creatividad.

5- Recompensas

María Montessori era contraria a los métodos educativos que se basan en premios y castigos, porque creía que la verdadera recompensa para los peques debería ser la posibilidad de haber aprendido algo nuevo. Según el método Montessori, el premio verdadero es alcanzar el objetivo: completar un puzzle, lograr servirse agua solos, etc.

6- Actividades prácticas

La mayor fuente de aprendizaje según este método son las actividades prácticas, es decir las que estimulan los sentidos y ayudan a aprender sobre orden, concetración e independencia.

7- Grupos de edades mixtas

En el cole los niños suelen estar separados por edades, pero Montessori creía que los grupos mixtos con niños de diferentes edades estimulaban el aprendizaje porque los niños más pequeños sentirán curiosidad por lo que hacen los grandes, pidiendo explicaciones a los grandes que estarán contentos de poder enseñar lo que han aprendido. Es un consejo para tener en cuenta sobre todo en casa, cuando tenemos hijos de edades diferentes, que podemos hacer participar en las mismas actividades para que interactúen y aprendan unos de los otros.

8- Participación y contexto

Es más sencillo comprender ejemplos concretos, colocados en un contexto, que nociones abstractas. Esto también significa que los niños aprenden mejor haciendo que escuchando, participando que siendo meros expectadores.

9- El rol de los maestros

En el método Montessori, el educador no es una persona que da una lección hablando sobre los argumentos que quisiera enseñar, tiene un rol activo de coordinador y facilitador de las actividades de los niños. Cuando los papás ejercemos el rol de maestro debemos comportarnos del mismo modo, involucrando directamente a los niños en las actividades educativas.

10- Independencia y autonomía

En este método serán los niños, con el tiempo, a indicarnos cuáles son los estilos de aprendizaje que prefieren, cuando serán capaces de reconocer cuáles son sus propias pasiones e intereses. Algunos niños preferirán leer, otros hacer actividades prácticas, y los papás podemos acompañarlos en estas elecciones dándoles las herramientas que necesitan para seguir su recorrido educativo en independencia y autonomía.

¿Qué os parece? ¿Os interesa el tema? Seguiremos compartiendo con vosotros ideas prácticas para llevar el método Montessori a nuestra vida cotidiana.

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